автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Антрополого-гуманистические основания образовательного процесса в начальной школе на рубеже ХIХ-ХХ веков

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шубина, Ирина Владимировна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АНТРОПОЛОГО-ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ОБРАЗОВАНИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

§ 1. Социально-философские предпосылки актуализации антропологического течения на рубеже XIX - XX веков.

§ 2. Ведущие тенденции развития антропологического течения в конце XIX - начале XX вв.

§ 3. Антрополого-гуманистические основы образовательного процесса в начальной школе изучаемого периода.

ГЛАВА И. СИСТЕМА АНТРОПОЛОГО-ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ НА РУБЕЖЕ XIX - XX ВЕКОВ

§ 1. Технологии образовательного процесса в начальной школе изучаемого периода.

§ 2. Личностно-профессиональные качества учителя в системе антропологогуманистического образования младших школьников.

§ 3. Идеи антрополого-гуманистического подхода в практике современной начальной школы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Антрополого-гуманистические основания образовательного процесса в начальной школе на рубеже ХIХ-ХХ веков"

Перед школой России в настоящее время стоят исключительно важные, требующие неотложных решений задачи, связанные с дальнейшим углублением и расширением принципов демократизации и гуманизации образовательного процесса В поисках основных направлений реформирования школы педагогическая общественность страны все более и более убеждается в необходимости установления живой преемственной связи между школой прошлого и настоящего, творческого осмысления и бережного сохранения всего ценного из опыта русской дореволюционной школы.

Движение цивилизации от постиндустриального к информационному обществу, позволяет человеку, живущему и развивающемуся в его рамках, сделать вывод о том, что окружающий его мир находится в состоянии непрерывного изменения. Человек, чтобы достойно жить в таком мире, должен стремиться к возможно более полной самореализации своей личности, достигаемой на основе ее предварительной самоидентификации и самоопределения. Если раньше кризис образования носил общественный характер, требуя приспособления деятельности школы к конкретным общественным потребностям, то теперь кризис образования носит личностный характер. На повестку дня перед воспитательно-образовательными учреждениями общества (и, прежде всего перед школой) ставится задача помочь личности обрести свое подлинное «Я», сформировать механизм самозащиты от постоянно меняющегося динамичного мира, который эту личность деформирует.

На первый план выдвигается сам человек как самоценность, а не будущие его социальные роли (функции) человека, то есть подготовка к служению государству, обществу, классу, нации, семье и т.п. Таким образом, главной целью образования становится полноценное развитие человека. Система образования создается для человека, функционирует и развивается в его интересах. Учитывая интересы и потребности самой юной личности, следует исходить из положения, - какое образование нужно ей, в какой школе она нуждается, а для этого необходимо, чтобы педагогический процесс в школе строился с учетом ее реальных психофизиологических возможностей.

Практика и научные исследования показывают, что в первый класс приходят дети с большими различиями в состоянии здоровья и готовности к началу школьного обучения.

Многие из них с первых шагов школьной жизни испытывают большие трудности в усвоении учебной программы, что в конечном итоге ведет к формированию отрицательного отношения к школе, утрате веры в себя и интереса к учению, деформации отношений с родителями, учителями и сверстниками, к ухудшению здоровья и неврслизации личности.

Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти, когда слово человеческого утешения уже бессильно. Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера. Тогда только он будет в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния, - а средства эти громадны»1. Выбор для исследования хронологического периода - конец XIX - начало XX вв. вызван тем, что в это время начался процесс смены образовательных парадигм, обусловленный интенсивными изменениями в социально-культурной, политико-экономических сферах жизнедеятельности и получивший отражение в правительственных реформах и контрреформах образовательной системы, развертывании общественно-педагогического движения и активном поиске нового типа образования.

Острые противоречия между требованиями жизни, предъявляемыми к личности, и ее реальными возможностями приводят к интенсивному поиску наиболее эффективных форм образовательной деятельности, способствующих раскрытию максимальных возможностей личности, готовой адекватно противостоять негативным тенденциям окружающей действительности.

Смена приоритетов в образовании2, ориентация на формирование в человеке

1 Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Соб. соч. в 11 т.- Т.8 - М., 1950, с.225.

2 См.: Актуальные проблемы профессиональной подготовки будущих педагогов дошкольного и начального образования: Тезисы докладов преподавателей и студентов на научно-практической конференции. - М., 1999; Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. - М., 1995; Антропологический подход в начальном образовании: Материалы региональной научно-практической конференции. - Оренбург, 1999; Антропологический подход в образовании: Методологические аспекты: Материалы межвузовской научной конференции. - Оренбург, 1998; Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. - М., 1998; Гуманистическая парадигма образования и воспитания: теоретические основы и исторический опыт реализации (конец XIX - 90-е гг. XX вв.) /Под ред. З.И.Равкина. - М., 1998; Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. - М., 1993; Национальные ценности образования: история и современность /Под ред. З.И.Равкина. - М„ 1996 и др. потребности выйти за пределы изученного, способности к самообразованию и саморазвитию, к выработке собственной жизненной стратегии, к творческой самореализации рождает острую социальную потребность в использовании идей антрополош-гуманистического подхода.

Современный образовательный процесс, несмотря на провозглашение общечеловеческих ценностей, находится в состоянии глубокого кризиса, касающегося нравственных, философских, духовных, экономических основ. Проблема антропологических оснований, то есть понимание внутренней жизни человека, его субъективного мира; изучение реального индивида, как в различных жизненных ситуациях, так и в совместной деятельности; выбор путей, средств и сферы становления сущности человека, - затрагивает, и вопрос ^ существования начальной школы, поскольку именно здесь продолжает активно формироваться личность человека, его самосознание.

По признанию специалистов всего мира, период от рождения до 10 лет является возрастом наиболее стремительного развития ребенка, первоначального формирования физических и психических качеств, необходимых человеку в течение всей последующей ? жизни, свойств, делающих его личностью. Особенностью этого периода является то, что он обеспечивает именно общее развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем специальных знаний и навыков. «Недобранное» в младшем школьном возрасте наверстать в дальнейшем будет трудно и невозможно, поскольку если это время упущено, то упущено практически все, а именно тот духовный «стержень» или «характер», на который £ затем нанизываются все остальные духовные качества

В наше время личность должна выступать как субъект самопроявления, самодеятельности в области экономики, политики, производства, культуры, предпринимательства и тд. Школа оказалась неспособной формировать личность такого типа, поэтому определенные антрополого-гуманистические составляющие структуры образовательного процесса младших школьников отвечают характеру общественных отношений и формированию личности в соответствии с социально-экономическими отношениями в обществе и требованиями к личности.

Организация образовательного процесса младших школьников на основе антрополого-туманистического подхода способствует превращению российской школы в школу гуманизма, основополагающим принципом организации, жизнедеятельности которой становится принцип антропоцентризма, который в данном случае означает подчинение шей системы обучения и воспитания задаче всестороннего развития личности.

Преобразование массовой школы в школу гуманизма в современных условиях российской действительности при всем разнообразии жизни каждого отдельного школьного сообщества проходит как двуединый процесс: преодоление всего негативного, что было в прошлом, и нынешнего переходного состояния, с одной стороны, а также наращивание потенциала современного социально-образовательного учреждения —с другой.

В ходе этого процесса школа утрачивает черты социального института тоталитарного режима и приобретает черты учреждения, главной задачей которого является подготовка молодого человека к социализации в условиях становления социума, основанного на началах плюрализма, свободы выбора и личной ответственности каждого.

Школа не должна вынуждать ребенка, прибегая к давлению авторитета, к выполнению известных задач, которые сами по себе не интересны, и от которых его внимание отвращается, как только исчезает внешнее давление. Но, с другой стороны, не может быть задачей школы окружить всю деятельность, требующую от ребенка, и весь процесс обучения ореолом искусственной занимательности, искусственно вызывать к ним интерес ребенка. Проблема согласования вынужденного напряжения со свободным интересом требует связи между школьным трудом, реальной жизнью и активными проявлениями ребенка* школьные занятия должны прямо вытекать из жизненной деятельности ребенка и общества Он должен развиваться из ребенка в зрелого человека, ассимилируя в своей личности то, что есть существенного, что он познает, как таковое, в жизни общества вокруг него. Эта деятельность есть напряжение, интерес же проявляется, когда в ребенке реализуется связь между чем-нибудь данным и его собственной жизнью. Личность расширяется, и характер развивается по мер« развития этой возможной связи в нормальную и постоянную реальность в жизни индивидуума.

В таких условиях школа представляет собой то социальное образование, с которого начинается национальное возрождение России. Главным в такой школе становится творческое общение двух равноправных субъектов - учителя и ученика. Причем это не пресловутое общение «на равных», требование которого является вредной иллюзией, приумножающей антигуманный потенциал школьной жизни. Учитель стоит рядом с учеником, помогает его развитию, служит активным организующим началом. Педагогический арсенал учителя выступает фактором и условием этого развитая.

Благоприятная организация образовательного процесса в школе возможна в том случае, когда гуманизм служит основой человеческих отношений и самой атмосферы образовательного учреждения. Гуманная атмосфера в школе, как и в обществе, базируется на безусловном признании человеческой личности высшей ценностью.

В школе, где организация образовательного процесса осуществляется на основе антрополого-гуманистического подхода, коренным образом меняются отношения учителя и ученика. Суть отношений - сотрудничество равноправных участников единого творческого процесса, где каждому в силу объективного положения уготована своя роль: ученику -субъекта познания, учителю - организатора процесса познания и сотрудника ученика.

В такой школе не может быть места авторитаризму. Но, будучи социальным организатором, она нуждается в управлении. Разумеется, она находится под определенным внешним контролем, прежде всего со стороны государства и учредителей, но в то же время она обладает определенной автономией. Причем характер такой школы обуславливает демократический стиль управления. Особенности такого стиля заключаются в паритетности субъектов управления: педколлектива, учеников, администрации и родительской общественности. Кроме того, в подобной школе осуществляется ученическое самоуправление. Сложная структура управления эффективно функционирует только тогда, когда определено место каждого управленческого звена и когда все причастные к управлению ясно представляют свои права и обязанности.

Ашропологснгумашстическому подходу присуще такое понимание природы образовательного процесса, при котором он трактуется как деятельность, обеспечивающая максимально благоприятные условия для свободного творческого развития ребенка, сохранение его психического и физического здоровья, как помощь, оказываемая ему со стороны взрослых, более опытных людей в познании мира, освоении культуры, созданной предшествующими поколениями.

При этом выстраивается такое содержание образования, что оно, вместе с методами и формами педагогической деятельности, максимально учитывает внутренний мир ребенка, его возможности и интересы, возрастные и индивидуальные особенности, имеющийся у него жизненный опыт и мотивацию деятельности. Воспитатель, в свою очередь, должен любить ребенка, служить дня него живым примером, уметь понимать его, быть способным взглянуть на мир глазами воспитанника, жить его переживаниями, безусловно, признавать в нем личность, достойную всяческого уважения и доброжелательного отношения независимо от конкретного поведения. Именно такая модель школы восгребуется обществом.

Выраженный интерес ученых к проблеме начального обучения обусловлен # значимостью этого периода для успешного образования детей в течение всей школьной жизни. Современные разработки принципов, методов, организационных форм и технологий начального обучения, необходимость подготовки учителя, способного к внедрению теоретически обоснованных педагогических инноваций в образовательный процесс начальной школы послужили основанием для выбора темы диссертационного исследования: <<Ашр0па10Ш-гуманисшчес1ше основания образовательного процесса в начальной школе на рубеже XIX-XX веков».

Проблема исследования состоит в преодолении противоречия между обострившейся в современных условиях потребностью в целостном теоретическом обосновании практики антрополого-гуманистического воспитания и обучения младшего школьника и дефицитом ф такого существенного компонента этого обоснования, каким является обобщенное и научное знание о природе человека, сущности и условий осуществления этого процесса и генезис его развития в истории отечественной начальной школы.

Решением проблемы исследования является ответ на вопрос: Каковы реальные психолого-педагогические условия осуществления антрополого-гуманистического подхода к организации образовательного процесса в начальной школе ?

Это составило цель нашего исследования.

Объектом настоящего исследования является генезис и современное состояние научно-теоретического знания о факторах и закономерностях построения образовательного процесса в начальной школе, основанного на антропшого-гуманистическом подходе.

Предмет исследования - процесс становления и развития антрополого-гуманистических основ образовательного процесса в начальной школе.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были определены следующие задачи:

- выявить социально-философские предпосылки и методологические основы, общие и специфические особенности возникновения и развитая рассматриваемого подхода к процессу образования младших школьников в истории отечественной педагогики на рубеже XIX - XX веков; определить факторы актуализации его разработки в современных условиях;

- обосновать научно-практическое значение антрополош-гуманистического подхода к образованию младших школьников для углубления теоретических основ процесса гуманизации личностного развития в учебно-воспитательной деятельности;

- выявить и охарактеризовать новое содержание технологических процессов в начальной школе предреволюционного периода и определить возможность использования полученных исследовательских данных в современной практике организации начального обучения.

Общая методология исследования базируется на современных философских, педагогических и психологических положениях, раскрывающих методологические принципы процесса личностного развития, учет которых необходим при организации процесса образования; обобщенных результатах естественнонаучного, гуманитарно-антропологического подхода к изучению человека как целостного явления в его взаимодействии с окружающим миром, трактовке факторов, определяющих формирование индивидуальных способностей человека

Теоретическую базу исследования составляют классические и многочисленные работы в области историко-педагогических исследований (Б.М.Бим-Бад, Г.Н.Волков, С.Ф.Егоров, ТБ.Игнатьева, Г.Б.Корнегов, А.ППинкевич, ВГ:Пряникова, З.ИРавкин, В.А.Сластенин, З.И.Тамбиева и др.), а также целого ряда частных, но не менее существенных отраслей научного знания (философия, анатомия, физиология, психология, социология и т.д.), так или иначе относящихся к пониманию и объяснению сущности природы человека, его индивидуальных и личностных особенностей (НАЕердяев, Б.МБехтерев, П.П.Блонский, В.ПВахтеров, К.Н.Вентцелъ, В.В.Зеньковский, ГХФХаптерев, ПФЛесгафт, А.ГЪНечаев, НАРубакин, М.М.Рубинштейн, НЕРумянцев, В.С.Соловьев, К.Д.У пинский, ПФлоренский, ЛШесювидр.).

Для решения поставленных задач использовалась совокупность следующих методов исследования: конструкгавно-генегический метод, ретроспективный анализ исторических источников, изучение, обработка и систематизация данных архивов, структурный анализ текстов, а также аналитический метод изучения и обобщения изучаемого процесса на основе принципа научного историзма.

Исгочниковой базой исследования являются труды отечественных философов, психологов и педагогов, представляющих различные точки зрения на учебнснюспиггательньш процесс младших школьников и формирование его личности, архивные документы, монографии, диссертации по соответствующей проблематике, относящиеся к изучаемому периоду.

Философско-ашропологическое обоснование природы человека опиралось на произведения НАБердяева, С.НБулгакова, КЛВентцеля, В.И.Вернадского, В.В.Зеньковского, ИАИльина, В.ВРозанова, В.С.Соловьева, Н.Ф.Федорова, ПАФлоренского, АЛ Чижевского, ЛШесгова.

При ретроспективном анализе генезиса антрополого-гуманистических основ образовательного процесса в начальной школе большую помощь оказали исследования в области истории педагогики МВБогуславского, АЮГранкина, С.Ф.Егорова, Г.Б.Корнегова, ЕАМеньшиковой, ВГ.Пряниковой, З.И.Равкина, З.ИЛамбиевой и др.

Характеристика технолошй образовательного процесса, а также выявление личностно-профессиональных качеств учителя в системе ашрополого-гуманистического образования младших школьников на рубеже Х1Х-ХХ веков были осуществлены с позиций видных представителей антропологического направления - ГХПБлонского, В.П-Вахтерова, К.НВентцеля, ПФ.Кагперева, П.ФЛесгафта, НАНечаева, М.М.Рубинштейна и других.

Современное использование идей антрополого-гуманистического подхода в практике начальной школы осуществлялось с привлечением трудов видных отечественных специалистов по проблемам начального образования ШААмонашвили и С.НЛысенковой, опыта работы УВК и начальных школ города Москвы и республик.

В исследовании использованы публикации журналов «Советская педагогика», «Народное просвещение», «Народный учитель», «Педагогическая мысль», «Вестник воспитания», «Русская школа» и другие, относящиеся к анализируемой проблеме, а также фонды архивов РАО, личные архивы педагогов.

Исследование проводилось в несколько этапов» Первый этап (1996 - 1997 гг.) заключался в анализе и теоретическом исследовании проблемы, в формировании цели и задач исследования.

На втором этапе (1997 - 1998 гг.) были определены предпосылки становления и развития антропологического направления, выявлены его ведущие тенденции в анализируемый период, определены специфические особенности ашрополого-гуманистического подхода в отечественной истории педагогики и возможность использования его идей в практике современной школы.

На третьем этапе (1998 - 1999 гг.) осуществлялось корректировка основных положений, оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

- в целостном виде представлена совокупность теоретических положений, раскрывающих сущность антрополого-гуманистического подхода к образовательному процессу в начальной школе;

- раскрыта альтернативная сущность данного подхода по отношению к традиционной педагогике конца XIX - начала XX веков;

- изучены специфические особенности антрополога-гуманистической концепции воспитания и обучения младших школьников в истории отечественной дореволюционной истории педагогики;

- осуществлен анализ современной практики использования идей антрополого-гуманистического подхода к организации образовательного процесса в начальной школе.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержание работы, ее теоретические выводы создают предпосылки для научною обоснования конкретных путей улучшения образовательного процесса в начальной школе и могут быть использованы при создании обобщающих работ по истории становления и развития образования в анализируемый период при чтении нормативных курсов по истории педагогики и спецкурсов в высших педагогических учебных заведениях, при написании учебных пособий и составлении программ по теории и истории образования и по дисциплинам, соответствующим проблематике диссертации.

Достоверность надежность полученных результатов исследования обеспечены его ^ теоретико-методологической основой - аксиологическим, культурным и антропологическим подходами, разнообразием используемьгх источников и материалов, а также соответствием методов исследования поставленным задачам.

Основные положения, выносимые на защиту:

1) Антрополого-гуманистическая концепция образовательного процесса в начальной школе, в центре внимания которой находится духовное и физическое развитие личности воспитанника, была одной из альтернативньгх концепций воспитания и обучения, противостоящей господствовавшим в рассматриваемый период того времени концепциям воспитания и обучения.

2) Антрополого-гуманистическая концепция воспитания и обучения младших школьников <4 неразрывно связана с исторически сложившейся в отечественном педагогическом опыте культурной традицией, исключающей из образовательнсьвоспитательного арсенала средства насилия и диктатуры педагога, противоречащие гуманистическим и демократическим ценностям образования.

3) Антрополого-гуманистическая концепция учебно-воспитательного процесса младших школьников заключает в себе ряд актуальных идей и положений, которые могут быть творчески конструктивно использованы в теории и практике современной начальной школы, в целях дальнейшей гуманизации и демократизации учебно-воспитательного процесса.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики высшей школы МПГУ имВ.ИЛенина, кафедре педагогики начального обучения Калужского государственного педагогического университета имК.Э.Циолковского, на Всероссийской конференции «Традиции и новации в педагогике ненасилия» (Киров, 1996), на международной научно-практаческой конференции, посвященной 150-летию со дня рождения ПФКагтгерева; сессиях научного совета РАО по проблемам истории образования и воспитания: «Аксиологические приоритеты в сфере образования и педагогической науки» (1997 г.), «Гуманистическая парадигма образования и воспитания» (1998 г.); на ежегодных научно-исследовательских конференциях МПГУ (1998 г., 1999 г.); нашли отражение в публикациях автора

Струюура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО П ГЛАВЕ.

1) Представители ашрополого-гуманисшческого под хода на рубеже ХЕХ - XX веков считали, что образовательный курс начального обучения, имея свой целью всестороннее совершенствование личности гражданина, был призван обеспечить правильное соотношение между образованием и воспитанием. Методы обучения, как и содержание уроков, должны будить собственную мысль учащихся, развивать самостоятельность в учебной работе, вызывать интерес не только к изучаемому и обязательному, но и к тому, чего нет в учебнике и что не предусмотрено учебной программой. При отборе содержания начального образования предпочтения должны отдаваться таким знаниям, которые могут удовлетворить потребности и интересы всестороннего развития личности, приносить практическую пользу. При этом система школ обязана учитывать различные виды дарований и жизненных призваний юношества. Сами школы должны быть автономными, самоуправляемыми. Вместе с тем в них отводилась большая роль нравственному воспитанию, предлагалось организовьгвать образовательньгй процесс таким образом, чтобы он был неотделим от общества и семей самих учеников, брать за основу учебного материала окружающую среду учеников, семью, природу. Поэтому все педагоги высказьгвали общее мнение, что ребенок может хорошо наблюдать лишь то, в чем он непосредственно заинтересован. Соприкосновение школьной программы с окружающим миром, неотрывность образования от реальной жизни и общества - все это они считали главным правилом для грамотной организации образовательного процесса в начальной школе.

2) В конце XIX - начале XX вв. представителями альтернативной официально господствовавшей в то время педагогики были разработаны теоретические и практические проблемы личности, деятельности и подготовки учителя нового типа, определились методологические основы развития профессиональной индивидуальности учителя, его педагогической культуры. Ими определен комплекс свойств личности педагога, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации и профессиональной деятельности, к которым можно отнести гуманистическую направленность деятельности учителя, его профессиональные знания, педагогические способности, педагогическую технику.

4) Использование идей ашрополого-туманистического подхода в практике современной начальной школы способствует созданию максимально благоприятных условий для выявления природных способностей ребенка, использованию разнообразных методов в воспитании и обучении детей, определяемых природными способностями и потенциальными возможностями учащихся, установлению необходимого объема изучаемого материала и сроков обучения на основе индивидуальных особенностей детей, стимулированию у школьников индивидуального своеобразия. Такой комплекс мер в целом направлен на решение конечной цели образования - всестороннее (физическое, нравственное и умственное) развитие младшего школьника

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Конец ХЕК - начало XX вв. занимает особое место в истории российского образования, именно в этот период в стране наблюдается стремительный взлет в разработке теории и применении на практике новизны ашрополого-гуманистического подхода в обучении и воспитании молодых граждан государства.

Проведенное диссертационное исследование подтвердило исходную гипотезу о том, что антрюполого-гуманистическая парадигма представляет собой ценность, которая не должна зависеть от конъюнктурных моментов, ибо только она позволяет в полной мере реализовать основополагающие принципы педагогики: природосообразности, культуросообразности, целостности жизнедеятельности подрастающих людей, их воспитание и образование

Традиции антрополого-гуманистического воспитания и обучения в начальной школе, опирающиеся на данные объективной психологии, дополняются светским содержанием в соответствии с новыми реалиями жизни, в том числе и под воздействием развития научного знания об окружающем мире, роли человека в нем.

Общечеловеческое гуманистическое воспитание и обучение младших школьников было признано главными вопросами жизни не только учителей образовательных учреждений, но и учащихся, всего российского общества.

С начала подготовки, и проведения реформ 60-х годов XIX века в обществе выявилось большое многообразие понимания проблем гуманизации воспитания и образования. Характерным для конца XIX - начала XX вв. является тот факт, что представители различных философских течений, выступая противниками в общественно-политической борьбе, сближали свои позиции при обсуждении вопроса об антрополого-гуманисгаческих основаниях образовательного процесса подрастающего поколения, признавая их высшей ценностью в жизни общества

Эти идеи входили в российское образование противоречивыми путями под влиянием как позитивных, так и негативных факторов. Наибольших результатов в теоретической разработке атропологсьгумашстических основ образовательного процесса и в практической их реализации достигали те деятели,1 которые опирались на опыт предшественников -деятелей российской культуры и лично работали практически в системе воспитания и образования молодежи.

Идея общедоступного, бессословного, бесплатного образования на принципе народ ности обсуждалась многими деятелями просвещения, а также и представителями других областей жизнедеятельности: правоведами, журналистами, писателями, медиками, военными. Начало ее реализации выразилось в широкой публикации как теоретических трудов по вопросам образования, так и в создании учебной литературы с новым содержанием, разработке Руководств для педагогов, разрешении создания школ по частной инициативе отдельных лиц.

В условиях реформирования нашего общества оказалась востребованной личность инициативная. Ценными и социально значимыми стали человеческая активность, способность к самоопределению, самостоятельность, которые формируются не только и не столько при внешнем воздействии.

Ретроспективный анализ литературы способствовал выявлению противоречий, существовавших в русской педагогике конца XIX - начала XX вв., между традиционно, официально одобренной установкой на образование в духе «самодержавия и православия» и подходами, которые в качестве основы организации образовательного процесса брали развивающуюся личность ребенка, учет его природных; способностей и потенциальных возможностей. Отличительной чертой данного периода являлись гуманистическая направленность и демократизм. Несмотря на отчетливо выраженную борьбу во мнениях представителей разных подходов в сфере образования, наблюдался подъем инициативы педагогов, направленный на поиск методов и форм организации антрополого-гуманистического учебно-воспитательного процесса, которые создавали бы наиболее благоприятные условия для формирования активности и самодеятельности учащихся начальных классов во всех формах их школьной жизни. Однако общим для всех подходов

1 См.: Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. - М„ 1961; Его же. Как обеспечить будущим учителям знание возрастных особенностей детей.//Педагогическое образование. 1934, № 6, с.40-44; Вахтеров В.П. Избр.пед.соч./Сост. Л.Н.Литвин, Н.Т.Бритаева. - М., 1987; Его же. Основы новой педагогики. - М„ 1907; Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образования детей. - М„ 1923; Его же. Свободное воспитание и семья.//Свободное воспитание. 1907-1908, № 1, с.43-52; Каптерев П.Ф. Избр.пед.соч./Под ред. А.ГИ.Арсеньева. -М„ 1982 и т.д. являлось: уважительное отношение к личности ребенка, его интересам и потребностям, стремление постигнуть его внутренний мир, создать условия для всестороннего развития. Общим было и отрицательное отношение к сословности школы, утверждение, что каждый ребенок имеет право на полноценнее образование, на развитие всех заложенных в нем сил и возможностей. Понимание необходимости разработки индивидуального подхода к учащимся было характерно для всех представителей прогрессивной педагогики России.

Развитие в начале XX века наук о человеке позволило сформулировать теоретическое положение о необходимости комплексного изучения ребенка как сложной развивающейся системы. При этом ребенок рассматривался не только как объект воздействия социальной среды, условий жизни, но и как личность, способная воспринимать явления окружающего мира и перерабатывать их исходя из внутренний мотивации и индивидуальных особенностей. Такое понимание личности ребенка способствовало привлечению внимания к его изучению, к выработке новых эффективных методов обучения и воспитания.

Анализ деятельности прогрессивных педагогов изучаемого периода свидетельствует о том, что они, кроме теоретических разработок, дали много ценньтх советов, практических рекомендаций по организации занятий в начальной народной школе. Широкой популярностью пользовалось подробное поурочное распределение учебного материала по всем трем годам обучения с указанием, какие учебники лучше использовать, составленное НФБунаковым. Ценные практические рекомендации для народньтх учителей содержались в {заботах В.ПВахтерова, В.ИВодовозова, П.ФКагперева, НАКорфа, ДКТихомирова Ученые-педагоги активно принимали участие в организации и проведении педагогических съездов и курсов, на которых выступали с докладами и лекциями, знакомили учителей с новыми методами обучения, пополняя их теоретические познания в области педагогики и психологии.

Исследование показало, что наиболее яркие представители антрополого-туманистического направления / ППЕлонский, ВЛВахтеров, К.Н.Вентцель, ПФ.Каптерев/, утверждавшие идею взаимосвязи обучения с данными наук о человеке /психологии и физиологии/, и осуществлявшие ее на практике, ставили в центр образовательного процесса ребенка, его умственное развитие, стремясь воспитать активную творческую личность, что, в свою очередь, являлось выражением гуманистических исканий педагогики конца XIX -начала XX вв Все это органично вписывалось в новую русскую культурную традицию с ее гуманистической направленностью и демократизмом. Прогрессивные педагоги, по-разному определяя содержание и методы образования учащихся в начальной школе, были едины в главном: уважение личности ребенка, стремление постичь его внутренний мир и создать условия для его гармонического развития, в первую очередь, интеллектуального.

Процесс решения исследовательских задач настоящей работы способствовал выявлению основньтх положений антроподого-гуманистической организации образовательного процесса в начальной школе, суть которых состоит в следующем:

1. Образовательный процесс - специфический, автономный процесс формирования человеческой личности, имеющий собственные, объективные законы развития и характеризующийся сложным взаимодействием природньгх и культурных, физических и духовных, внешних и внутренних факторов.

2. Антропологическую сторону образовательного процесса составляет саморазвитие человеческого организма на основе индивидуальной и общей наследственности.

3. Природа человека, то есть совокупность генетических, анатомофизиологических, половозрастньтх детерминант развития, является определяющим фактором становления личности ребенка, которая в значительной мере может корректироваться системой целенаправленньтх педагогических мер.

4. Основой формирования ребенка как общественного, культурного существа является воспитательный идеал, который в структуре образовательного процесса в начальной школе определяет характер и направление самосовершенствования личности с учетом принципов природосообразносги и идеалосообразности.

По убеждению представителей антрополого-гуманистического подхода, целенаправленное образование, являясь условием формирования человеческой личности, должно начинаться уже в семье. Именно семья является социально-психологической средой и основным институтом первоначального воспитания и обучения детей. Поэтому конкретизация учеными теоретических, общеконцептуальных построений потребовала более детального исследования процессов социализации семьи и ее роли в становлении личности ребенка, определения целей, задач, содержания и методов семейного воспитания.

В результате проведенного исследования установлено, что профессионально-личностная подготовка учителя в свете антрополого-гуманисгического подхода является ключевой и предполагает не только и не столько предметно-методическую, сколько общекультурную, духовно-ценностную подготовку, обеспечивающую возможность квалифицированного и научно-обоснованного влияния на становление и развитие личности младшего школьника в соответствии с его потребностями и запросами. Ориентация на общечеловеческие гуманистические ценности: приоритет личности ученика и педагога, самоактуализацию творческих сил и возможностей человека в процессе воспитания, адаптивность образования является в настоящее время детерминирующей тенденцией в мировом и отечественном образовательном процессе. Однако реальная образовательная практика, как в мире, так и в России, претерпевает на себе влияние различных течений, сложившихся в философии образования в определенные исторические периоды, что приводит к противоречиям в определении содержания профессионально-личностной подготовки учителя. Практика в сфере педагогического образования будущих учителей сегодня такова, что она связана с формированием специалиста, хорошо владеющего определенной предметной областью и методикой ее преподавания. Причем методика, как правило, предполагает учет устоявшихся закономерностей и логику самой науки (математики, филологии и т.д.), а не особенности внутреннего мира ребенка и меняющуюся социокультурную ситуацию, которые определяют потребности и интересы растущего и развивающегося человека. Это способствует закреплению авторитаризма и инструментально-нормативной рецептурности в ориеншциях профессионально-личностной подготовки учителя, что противоречит ведущим тенденциям современного образования.

Представители новой русской педагогики на рубеже Х1Х-ХХ веков внесли большой вклад в разработку проблем содержания начального образования, его организацию и методов обучения. В основу решения насущных прюблем начальной школы ими была поставлена в центр образовательного процесса - развивающаяся личность ученика. В своих трудах они доказывали необходимость использования в учительской деятельности данных общей и педагогической психологии. Работая над усовершенствованием содержания начального образования, они стремились ввести в программы жизненно необходимые знания, в первую очередь, знание родного языка и ознакомление с природой. Методы обучения в начальной школе, по их мнению, должны быть направлены на овладение знаниями и на развитие личности каждого ученика В отличие от традиционной установки на заучивание сообщаемых знаний, новые методы были ориентированы на сознательное, самостоятельное, активное участие детей в самом учебно-воспитательном процессе. Среди этих методов наиболее используемыми были предметный метод, эвристическая беседа, объяснительное чтение, которые отвечали психологическим особенностям младших школьников, пробуждая у них интерес к знаниям, к окружающей их жизни, развивали познавательные потребности и способности учащихся.

В процессе решения исследовательских задач нашей р>аботы сформировался вывод о том, что современная начальная школа обладает неограниченными возможностями наиболее эффективной реализации идей ашрополого-гуманистического подхода. Индивидуальный подход к школьникам - важнейший принцип воспитания и обучения. Его реализация предполагает частичное, временное изменение ближайших задач и отдельных сторон содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование ее методов и организационных форм с учетом особенностей личности каждого ученика для обеспечения всестороннего, целостного - как социально-типичного, так и индивидуально-своеобразного ее развития.

В индивидуальном подходе к учащимся находит конкретное выражение принцип гуманизма, проявляется любовь и уважение к детям, повседневная забота об их воспитании и развитии. Использование идей антрополого-гуманистического подхода требует от учителей: умения держать в поле зрения каждого ученика, знания его особенностей, опоры на его положительные качества, повседневной помощи ему в трудных случаях и поощрения за хорошие поступки, контроля за развитием и поведением ученика, применения методов и приемов воспитательного воздействия с учетом его природных способностей и потенциальных возможностей, уважения к детям, умения правильно распределять свое внимание, все видеть, подмечать и учитывать в процессе образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шубина, Ирина Владимировна, Москва

1. Актуальные проблемы профессиональной подготовки будущих педагогов дошкольного и начального образования: Тезисы докладов преподавателей и студентов на научно-практической конференции. - М., 1999. -220с.

2. Антропологический подход в начальном образовании: Материалы региональной научно-практической конференции. Оренбург, 1999. -154с.

3. Антропологический подход в образовании: Методологические аспекты: Материалы межвузовской научной конференции. Оренбург, 1998. -190с.

4. Амонашвили Ш. А Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспфиментально-педагогическое исследование. М: Педагогика, 1984. - 296с.

5. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. - М: Педагогика, 1986.- 176с.

6. Амонашвили ША Единство цели: Пособие для учителя. М: Просвещение, 1987. - 206с.

7. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя. 2-е изд. - М: Просвещение, 1988.-207с.

8. Амонашвили ША Как живете, дети?: Пособие для учителя.-М: Просвещение, 1986. -174с.

9. Амонашвили ША Обучение. Оценка Отметка-М: Знание, 1980. -96с.

10. Амонашвили ША Созидая человека. М: Знание., 1982. - 95с.

11. Амонашвили ША школа без отметок? //Комсомольская правда. -1984. -15 августа.

12. Амонашвили ША Личносгно-гуманная основа педагогического процесса. Мн.: Университетское, 1990. 560 с.

13. Анастасиев А Религиозно-нравственное воспитание в начальной школе. СПб, 1911.-64 с.

14. Андреева В.В. Особенности деятельности классного руководителя в гуманистической воспитательной системе школы. М., 1992.-181 с.

15. Антология педагогической мысли России второй половины ХЕК начала XX вв. /Сост. ПА Лебедев. - М.: Педагогика, 1990.-608с.

16. Антропологический принцип. Современньгй философский словарь. Москва, Бишкек, Екатеринбург, 1996. -550с.

17. Арямов ИА Рефлексология и педагогика. М.: Работник просвещения, 1925. - 64с.

18. Арямов ИА Учение КГШавлова и вопросы педагогикиУ/Советская педагогика, 1954, № 1,с27-37.

19. Асмолов АГ. Психология личности. М: Изд-во МГУ, 1990. -367с.

20. Асмус В.Ф. Экзестенциальная философия: ее замыслы и результаты (ЛШестов как ее адепт и критик)У/Человек и его быгие как проблема современной философии. М., 1978.

21. Бабаева АХ. Гуманистическая направленность под готовки будущего учителя к воспитательной работе с младшими школьниками. Дис. канд.пед.наук. Чарджоу, 1992-194с.

22. Бабанский КЖ. Об управлении процессом воспитательного воздейсгвияУ/Советская педагогика. -1971. № 8. - СЗЗ-41.

23. Бабанский ЮК., Победоносцев ТА Комплексньгй подход в воспитании школьников. -М.: Педагогика, 1980. 80с.

24. Бакулин B.C. Социально-философская антропология. М, 1994.-240 с.

25. Бакунин МА Избранные педагогические сочинения. М, 1919. - 490с.

26. Бакунин МА Письма к Г.НВьгборовуУ/Вестник Европы, 1913, с.76-77.

27. Балталон Ц Об экзаменах в четырех годичной начальной школеУ/Вопросы и нужды учительства Вьгп. УЛ.-М, 1910.

28. Бердяев К А Истоки и смысл русского коммунизма М, 1990. -224 с.

29. Бердяев НА Самопознание. Опыт философской автобиографии.-М: Мысль, 1991. — 318с.

30. Бердяев К А Судьба России. М: Советский писатель, 1990. - 352с.

31. Бердяев НА Человек и машинаУ/Вопросы философии. -1989. № 2.

32. Бердяев НА. Человек. Микрокосм и макрокосмУ/Феномен человека Антропология. М, 1993.-340с.

33. Бердяев НА Философская истина и интеллигентская правда//Вехи. Свердловск. -1991.

34. Бердяев НА Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого. Париж, ИМКА пресс, сор.1952. - 246с.

35. Бехтерев В.Н. Бессмертие человеческой личности с научной точки зренияУ/Вестник знания, 1918.

36. Бехтерев ВМ Вопросы воспитания в возрасте первого детства СПб., 1909. - 39 с.

37. Бехтерев ВМ. Вопросы общественного воспитания. М.: Изд-во психоневралгического ин-та, 1910.-41с.

38. Бехтерев ВМ. Коллективная рефлексология. -Пг.: Колос, 1921.-432с.

39. Бехтерев ВМ Общие основы рефлексологии человека. 4-е изд. М: ГИЗ, 1928. - 544с.

40. Библиографический отделУ/Русская мысль, 1906, №8, с209.

41. Бим-Бад БМ Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М., 1994. -112с.

42. Блонский ПП Избранные педагогические произведения. М: Изд-во АПН РСФСР, 1961. -695с.

43. Блонский ПП Как обеспечить будущим учителям знание возрастных особенностей де-тейУ/Педагогическое образование. -1934. № 6. - С.40-44.

44. Блонский ПП Педагогика прогресса человечносгиУ/ Вестник воспитания. №9. -1914.

45. Блонский ГШ. Трудовая школа 4,1-2. -М: Лит.изд.отд.Наркомпроса, 1919.4.1. -114 е., 4.2.-62 с.

46. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. - 464с.

47. Бондаревская ЕВ. Ценностные основания личностно-ориешированного юспита-нияУ/Педагогика. -1995. № 4. - С. 15-23.

48. Буева Л.П Человек: деятельность и общение. М, 1978. - 216 с.

49. Булгаков С. От материализма к идеализму. СПб., 1903.

50. Булгаков С, Религия человекобожесгва у ЛФейербаха М, 1906.

51. Булгаков С. Свет вечерний. СПб., 1905.

52. Бунаков НФ. В школе и дома: Книга для классного чтения. 4.1. СПб., 1886. - 63 е.; 4.2. -СПб., 1886.-102 с.

53. Бунаков НФ. Избранные педагогические сочинения. М.: АПН РСФСР, 1953.-453с.

54. Бунаков Н.Ф. Как я стал и перестал быть учителем учителей. СПб., 1906. -157 с.у;

55. Бунаков НФ. О методе в дидактическом знанииУ/Педашгический листок. -1867. № 7. -С28-31.

56. Бунаков НФ. Очерки школьного дела в РсюсииУ/Русский начальный учитель. -1885. № 4. -С232-248.

57. Бунаков Н.Ф. Род ной язык как предмет обучения в народной школе с 3-х годичным курсом.-СПб, 1875.-135 с.

58. Бунаков Н.Ф. Школьное дело. СПб, 1875.-435 с.

59. Вахтеров ВП Всеобщее обучение. М.: Тип. ИД Сытина - 216с.

60. Вахтеров ВП Всенародное школьное и внешкольное образование. М.: Изд. т-ва НДСьпина, 1917.-208с.

61. Вахтеров В.П. Заметки о преподавании русского языка на I ступениУ/Русская школа1899. № 2. - С. 198-216; № 3. - С. 198-206; № 4. - С. 182-188; № 5-6. - С208-254; № 7-8. -С279-295.

62. Вахтеров ВП Избранные педагогические сочиненияУСосг. Л.НЛитвин, НТБртаева -М.: Педагогика, 1987. 400 с.

63. Вахтеров В.П. К вопросу о всеобщем обученииУ/Вестник воспитания. М, 1897. - № 1. -С.1-28.

64. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. Т. 1. М.: Изд. т-ва ПДСытина, 1907. -181с.

65. Вахтеров ВП Об американском мегодеУ/Сб.: Первые шаги обучения. -М, 1925. -С.97-126.

66. Вахтеров В.П. Спорные вопросы образования. -М.: Тип. т-ва И.ДСытина, 1907. 75с.

67. Вентцель К.Н. Борьба за свободную школу. М, 1906. - 292.

68. Вентцель К.Н. Деятепьн<хтьучителяУ/Ск^днсе воспитание.- 1907-1908.-№3.-С.1-10.

69. Вентцель К.Н. Идеальная школа будущего и способы ее осуществления. //Свободное воспитание. -1908-1909. № 8. - С. 1-28, № 9. - С. 19-44.

70. Вентцель К.Н. Как бороться с проступками и недостатками детейУ/Свободное воспитание. -1907-1908.-№ 4.-С.1-16.

71. Венщель К.Н. Как создать свободную школуУДом свободного ребенка М.: Тип. ИНКушнеревиК0,1908.-62 с.

72. Вентцель K.R Культура и воспитание. //Свободное воспитание. -1907-1908. № 7. - с.61.

73. Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образования детей. Изд. 2-е. М.: Земля и фабрики, 1923,- 151с.

74. Вентцель К.Н. Педагог будущего/Свободного воспитания. -1907-1908. №2. - С. 1 -6.

75. Вентцель К.К Принцип авторитета и его значение в жизни и воспитании. М., 1909.-44 с.

76. Вентцель K.R Роль произюдительного труд а в школе будущего.// Свободное воспитание. -1907-1908.-№1.-С.43-52.

77. Вентцель К.Н Свободное воспитание и семьяУ/Свободное воспитание. -1923- № 1. -С.3545.

78. Вентцель К.Н Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. 3-е изд. - М.: Практические знания, 1919. -125с.

79. Вентцель К.Н Цепи невидимого рабства-М.: Посредник, 1906. -11с.

80. Вентцель КН. Школа и государство /Освобождение школы от государства и права ребенка/.-М, 1917.-8с.

81. Вентцель КН. Этика и педагогика творческой личности. Проблема нравственности и воспитания в свете теории свободного гармоничного развития жизни и создания.-Т.1.-П-М.: К.НТихомиров, 1911-1912.-664с.

82. Вопросы семейной педагогики. Брянск, 1993.

83. Воспоминания учителя яснополянской школьтУ/Свободнш воспитание.-1912-1913.-№5. -С.97-100.

84. Всеобщее обучение и земство. СПб., 1910.— 190 с.

85. Гессен С.Н основы педагогики. Берлин: Слово. -1923.—418с.

86. Горбунов-Посадов ИМ. Открытое письмо основателям «Международной лиги Рационального воспитания детей»У/Свободное воспитание, 1907//08, №10.

87. Гранкин А.Ю. Проблемы семейного воспитания в русской демократической педагогике конца XIX начала XX вв. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ.доктора пед. наук. - Пятигорск, 1996.-32с.

88. Гуманизация в образовании: исторический и современный аспект. Материалы межвузовской научно-практической конференции аспирантов/Под ред. ДДБоронцова С.-П, 1996.-110 с.

89. Гуманистическая парадигма образования и воспитания: теоретические основы и исторический опыт реализации (конец XIX 90-е гг. XX вв.). Тезисы докладов и высгупленийУПод ред. ЗМРавкина - М, 1998. - 280 с.

90. Гуманистический характер отношений учителей и учащихся в советской общеобразовательной школе: Сб. статей. -Тамбов, 1975. 128с.

91. Гуревич AJL Историческая наука и историческая антропологияУ/Вопросы философии, 1988,№ 1, с.67-73.

92. Гусев Н.Н. Толстой в его педагогических высказываниях М, 1928. - 234с.

93. Данштьченко МГ. ПЛБлонский. О школе и учителя. М.: Знание, 1979. - 96с.

94. Данильченко МГ. Педагогические взгляды ППБлонского. М, 1974. - 325с.

95. Джакполадян B.C. В.ПВахтеров видный деятель дореволюционной начальной школы. Автореф. дисс. насоиск.уч.сгеп.канд.пед.наук -М., 1954.- 19с.

96. Егоров С.Ф. Развитие педагогической теории в России конца ХЗХ начала XX вв. //Советская педагогика, 1982, № 6, с.90-96.

97. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века М., 1987, с. 136140.

98. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М, 1990. -169 с.

99. Закон Российской Федерации об образованииУ/Учительская газета -1992. 4 августа -С.10-15.

100. Зеньковский ВБ. История русской философии.

101. Зеньковский ВБ. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М.: Изд-во Свято-Владимирского Братства, 1993. - 223с.

102. Зинченко ВИ, Моргунов ЕБ. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М: Привела, 1994. -333 с.

103. Звягинцев Е А Земство и народная школа//Вестник воспитания. -1914.-№ 1.-С.5-28.

104. Звягинцев Е. А. Из отчетов и обзоров состояния народного образования. // Вестник воспитания,-1914.-№7.-С.102-103.

105. Звягинцев Е А Обязательность начального обучения. Доклад комиссии по всеобщему обучению, состоящей при московском обществе грамогностиУ/Вестник воспитания. -1910.-№2.-СЗЗ-60.

106. Ивонинская ЛА Проблемы народного образования в Советской России: по материалам периодической печати. Авгореф. дисс. на соиск. уч. степ.канд. истар. наук. Л., 1980. -16с.

107. Из истории русской гуманистической мысли: Хрестоматия для учащихся старших классовУПод ред. А.Ф.Малышевского.- М, 1993- 300с.

108. Из опыта работы. М.: Просвещение, 1988. -224с.

109. Ильин ИА Идея личности в учении Штернера. Опыт по истории ш-щивидуализ-маУ/Вопросы философии и психологии.-М, 1911.

110. Ильин ИА О сущности правосознания. Соч. в 2-х т. М., 1993.

111. Ильин ИА Философия Гегеля как учение о конкретности Бога и человека. В 2-х тт. -СПб., 1994.

112. Ильин EJHL Искусство общения. М.: Педагогика, 1982. -112с.

113. Ильин EJHL Путь к учебнику: Раздумья учителя-словесника: Книга для учителя: К вопросу о современной программе начальной народной школыУ/Вестник воспитания. -1896. №4.-С.40-62.

114. Иовский A.A. Что есть наука?//Весгник естественных наук и медицина, 1831, № 3, с.233-234.

115. К предстоящему рассмотрению в Государственном Совете законопроекта о начальном обучении.-М., 1912.

116. Каптерев ПФ. Дидактические очерки. Теория образования. Изд. 2-е. Прг.: Земля, 1915.-434с.

117. Каптерев ПФ. Избранные педагогические сочиненияУПод редАМАрсеньева. М.: Педагогика, 1982.-704с.

118. Каптерев ПФ. История русской педагогики. Изд. 2-е, пересмотренное и доп-ое. Пг.: Тип. В.БезобразовиК°,1915.-746с.

119. Каптерев ПФ. Новая русская педагогика, ее главнейшие идеи, направления и деятели. -СПб.: Земля, 1914.-212с.

120. Каптерев ПФ. О педагогическом образованииУПедагогическая мысль. -1921. № 5-8. -С.1-12.

121. Каптерев ПФ. О школьном самоуправлении и школьной дисциплине. //Педагогическая мысль. -1921. № 1 -4 - С. 19-21.

122. Каптерев ПФ. Педагогика и политикнУ/Свободная мысль. -1992. № 8. - С.58-60.

123. Каптерев ПФ. Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц. СПб.: Тип. АМКотомина, 1877. - VIII, 631 с.

124. Каптерев ПФ. Педагогическая психология. Изд. 2-е, перераб. Ч. 1. - СПб.: Губернская тип, 1883.-IV, 429 с.

125. Каптерев П.Ф. Современные задачи народного обучения в России. -1913. 80с.

126. Каптерев ПФ., Музыченко А.Ф. Современные педагогические течения. М: Польза, 1913.-220с.

127. Капустин НП, Пронина НГ. Адаптивная школа это путь к успеху каждого. М, 1999. -76с.

128. Кеберле HB. Развитие идеи свободного воспитания в России: (ЛНТолстой, КНВентцель): Дисс. на соиск.учен.степ.канд.пед.наук: 13.00.01. СПб, 1995. - 192с.

129. Клюжев ПС. О подготовке учителей и учительниц начальных школ. М, 1911. —47 с.

130. Клюжев ПС. О реформе учитеитьских институтовУ/Русская школа-1912. -№3.-С.51-75.

131. Козлов И.Ф, Коротов ВМ, Лихачев Б.Т, Гордин ЛЮ. Методика воспитательного процесса-М.: Просвещение, 1969.-336с.

132. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М.: ИИ 1 и МИОРАО, 1993.- 135с.

133. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М: ИТПиМИОРАО, 1994. - 265с.

134. Королев Ф.Ф., Корнейчик Т.Д, Равкин З.И. Очерки по истории советской школы и педагогики (1921-1931 гг.уПод ред. Ф.ФХоролева, В.З.Смирнова. М: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-508с.

135. Королев Ф.Ф., Раскин ЛЕ. Воспитательные задачи советской школы. -3-5 изд.-М.: Молодая Гвардия, 1930. -240с.

136. Коспок Г.С. О взаимоотношении воспитания и развития ребенка//Советская педагогика-1956.-№ 12.-С.60-74.13 7. Кропоткин ПА Сборник статей. М, 1972. -194с.

137. Кропоткин ПА Современная наука и анархия. М, Г921.- 167с.

138. Кузьмин ПМ. К вопросу о педагогических идеях ПФ.КаттгереваУ/Советская педагогика-1940,-№ 4-5. -С. 142-145.

139. Куликова СБ. Гуманистическая направленность педагогической мысли и учебных заведений нового типа в России конгтд XIX начала XX вв.: Дисс. на со-искучен.степ.канд.пед.наук: 13.00.01. - Волгоград, 1996.- 199с.

140. Лай В А школа действия. -Пг.: Газета «Школа и жизнь», 1920.—158с.

141. Лебедев ПА Педагогические идеи и общественная деятельность ПФКаптерева в области первоначального воспитания. //Дошкольное воспитание. -1974. № 8.-С.90-97.

142. Лебедев ПА Педагогическое наследие ПФ.КагггереваУ/Начальная школа -1974. № 7.-С.70-74.

143. Лебедев ПА Психолого-педагогическое наследие ПФКаптерева (Жизнь и деятельность: аналитико-биографический и библиографический обзор). М, 1998. -144 с.

144. Левитин С А. Трудовая школа Т. 1.-2 изд.-М,Наркомпрос, 1919.- 140с.

145. Левшин Л А. О природе воспитанияУ/Вопросы философии. -1968. № 6. - С. 15-23.

146. Лесгафг ПФ. Семейное воспитание ребенка и его значение. М:Педагогика, 1991.176 с. /Библиотека учителя и воспитателя: страницы истории педагогической мысли/.

147. Лесгафг ПФ. Собр.пед.соч. Т.З. -М., 1956.-384 с.

148. Леукин БД Равкин З.И., Степанов А.В. Некоторые вопросы развития и воспитания де-тейУ/Советская педагогика, 1965, № 3, с.129-136.

149. Лихачев Б.Т. Личность ребенка в воспитательном процессеУ/Советская педагогика, 1979, №3,с.61-68.V

150. Лихачев Б.Т. Общие проблемы воспитания школьников. М. : Просвещение, 1979. -168с.

151. Лосский ПО. Характер русского народа В 2-х кн. Репринтное воспроизведение издания 1957.-М:Ключ, 1990./Кн. 1-64е.;Кн.П -95сУ.

152. Львов М.О. Проблемный анализ учебников начальной русской школы (XIX-XX вв.)У/Поиск, экспертиза, выбор.-1992. -№2-3.-С.4-12.

153. Лысенкова С Л Когда легко учиться: Из опыта работы учителя начальных классов школы № 587 гМосквы.-М, 1985. -175 с.

154. Лысенкова С.К Методом опрежающего обучения: Книга для учителя: Из опыта работы.-М.: Просвещение, 1988.- 192с.

155. Лысенкова С Л Творческие поиски учителей Москвы. Опорные схемы и повышение эффективности обучения: Методические рекомендации. М, 1972. - 47 с.

156. Лысенкова С Л Цена и цель педагогического новаторства// Вожатый. -1989. № 9. -С.8-13.

157. Макарова ПА. Начальная школа в период между двумя революциями (1905-1907 гг. и февральской революцией 1917г.).-М, 1953.-280 с.

158. Мамардашвили MJC. Как я понимаю философию. Сб.-М.: Прогресс, 1990. - 365с.

159. Мамонтов Я. Хрестоматия современных педагогических течений. Екатеринослав: Госиздат, 1924.-545с.

160. Марцинковская Т. Д История детской психологии: Учебник для сгуд. пед. вузов. М. : Гуманит.изд.центр Владею, 1998. -272с.

161. Махмудов ГМ. Основные вопросы детской и педагогической психологии в трудах ПФ.Каптерева// Вопросы психологии. -1978. № 2. -С. 150-156.

162. Махмудов ГМ. Экспериментальная педагогика в России в конце XIX начале XX вв. (до Великой октябрьской соц. Революции): Автореф. дисс. на соиск. уч. степ.канд.пед. наук.-М., 1968.- 16с.

163. Международное тайное общество освобождения человечества В кн.: Революционная ситуация в Рдссии в 1859-1861 гт.-М., 1974.-430с.

164. Меньшикова ЕА Идеи и проблемы земской и городской начальных школ России в свете актуальных задач современного образования: Автореф. на со-иск.уч.степ.канд.пед.наук. —М, 1995.—21с.

165. Мережковский ДО. О причинах упадка и о новых течениях современной русской литературы.-СПб., 1983.

166. Наша школаУ/Педагогический листок. -1904. № 2. - С. 120-125.

167. Народное образование. -1993. № 1.

168. Национальные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания (вторая половина XIX 90-е гг. XX вв.)УПод ред. З.ИРавкина - М:ИТПиО РАО, 1997. - 412с.

169. Национальные ценности образования: история и современностьУПод ред. З.ИРавкина -М.: ИТПиО РАО, 1996.-295с.

170. Нечаев АЛ Очерк психологии для воспитателей и учителей. 5 изд. П: Тип. ППСойкина, 1915.—343с.

171. Нечаев АЛ Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения. 3-е изд. Пг., 1917. - 284с.

172. Оболенский ЛЕ. Новости педологииУ/Воспитание и обучение, 1900, №8, с. 16-37; №9, с. 1-24.

173. Образование и педагогическая мысль Российского Зарубежья. Саранск, 1994.

174. Основные направления и тенденции развития педагогической науки в конце XIX начале XX вв. Сб.трудов УПод редХ Л Салимовой. - М., 1980. -164 с.

175. Ососков АБ. Начальное образование в дореволюционной России (1861 -1917 гг.) Учительское пособие для пед.ин-тов.-М: Просвещение, 1982. 208с.

176. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (конец XIX начало XX вв.)УПод ред.Э.ДДнепрова, С.Ф.Егорова и др. - М., 1991. -448с.

177. Педагогика наших днейУСосг. ВЛБедерханова. Краснодар: Книжное изд-во, 1989. -416с.

178. Педагогика и педология. Сб.сг. СПб., 1904.

179. Педагогика российского зарубежья. ХрестоматияУСост. ЕГ. и О.Е.Осовские. М, 1996.4

180. Педагогическая антропология: Учебное пособие/Авт.-сосг. Б.М.Бим-Бад. М.: Изд-во УРАО, 1998.-576с.

181. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Монография/Под ред.ТШЛамовой и ГШЛретьякова- Москва-Тюмень, 1994. 277с.

182. Педагогическая энциклопедия. /Под редАТ.Калашникова М: Работник просвещения, 1927.-Т.1.-1158 с.

183. Педагогическая энциклопедия в 4 тУПод ред. ИАКаирова М: Советская энциклопедия, 1964-1968.

184. Педагогический поискУСосг. ИНБаженова 3-е изд. с исправ. и доп. М: Педагогика, 1989.-560с.

185. Педагогическое наследие русского зарубежья. 20-е годы: Книга для учителяУСост. П.В. Алексеев. М: Просвещение, 1993.-288с.

186. Педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы. Сб. научных трудов/Под ред.ВБ.Новичкова -М: АПН СССР, 1989. 106с.

187. Петров МИ ПФ-Каптерев теоретик семейного воспитания. //Вопросы истории педагогики. - Томск. -1976. - С. 151 -166.

188. Пинкевич А.П Основные проблемы современной школы. Шесть лекций по педагогике.-П.: Прибой, 1924.- 109с.

189. План занятий в народной школеУ/Педагогический листок. -1896. № 2. - С.40-62.

190. Плеханов Е А Антропологический принцип в русской философии и педагогике XIX века//Живые педагогические идеи. Владимир. -1996. - С.6-26.

191. Победоносцев КП Ученые и учитель.-М, 1901.-С.45.

192. Познанский Н.Ф. Материалистическое понимание наследственности, среды и воспитания в развитии и формировании человекаУ/Советская педагогика. -1949. № 1. - С.32-40.V

193. Проект программ дпя одноклассных начальных училищ ведомства Министерства народного просвещенияУ/Педагогич^кий вестник Московского учебного округа. -1913. № 4-5.-С.38-51.

194. Пряников Г. Д Родник юных талантов: Проблемы педагогики одаренных детей. М.: Новая школа, 1995. - 136с.

195. Пряникова ВГ. Антрюполого-гуманисгическое направление в отечественной пед агогике (20 -30-е годы XX века)У/Педагогака -1995. № 2. -С25-32.

196. Пряникова ВГ., ЗМРавкин История образования и пед агогической мысли: Учебник-справочник. -М: Новая школа, 1994.-96с.

197. Равкин З.И. Вопросы изучения всемирного историко-педагогического процес-саУ/Советская педагогика, 1986, № 5.

198. Равкин З.И. Современные проблемы историко-пед агогических исследова-нийУ/Педагогика. —1994. № 1.

199. Рогачева А.И. Класс в воспитательной системе школы В.АКараковскогоУ/Школьный класс: проблемы и решения. Научно-методический сборникУПод ред. НЛ.Селивановой. -М.,с.32.

200. Розанов ВБ. Опавшие листья. В кн.: Сумерки просвещения. /Сеют. В.КЩербаков. -М.: Педагогика, 1990. 624с.

201. Розанов ВБ. Сумерки просвещенияУСосг. В.Н.Щербаков. М.: Педагогика, 1990. -624с.

202. Российское образование: история и современносгьУ/Монография. /Под ред. С.Ф.Егорова.-М, 1994.-253 с.

203. Рубинштейн ММ. История педагогических идей в ее основных чертах. М.: тип. ИИванова, 1916. -267с.

204. Рубинштейн ММ Общественное или семейное воспитание. М: задруга, 1916.- 120с.

205. Рубинштейн ММ Проблема учителя. М-Я: Москакц.изд-во, 1927. -175с.

206. Русская идея. /Сост. И авт. Всгуп.ст. МАМаслин. М.: Республика, 1992. - 496с.

207. Русский начальный учитель. Ежемес. ж-л, издаваемый В Латышевым. СПб., 18811911.

208. Русская школа за рубежом. Прага, 1923,- 120с.

209. Сикорский ИА Психологические основы воспитания. Киев, 1905. - 28с.

210. Сластенин В А, Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя/Советская педагогика -1990. № 7. - С.82-88.

211. Сластенин В А Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М: Просвещение, 1976. - 160с.

212. Слепухов НИ Проблема умственного воспитания школьников в педагогическом наследии ГШБлонского. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ.канд. пед. наук. Киев, 1981.— 24с.

213. Смельская Л К вопросу о работоспособности учителяУ/Педагогический листок. -1905. -№5.-С.334-338.

214. Снегов Н Нагляднее обучение в теории и практике русской начальной школы второй половины XIX начала XX вв. Диссертация на соиск.уч.степ.канд.пед.наук. —Л., 1954.

215. Современная наука; Познание человека/Отв.ред. КНСмирнов. М, 1989. - 204 с.

216. Современная школа проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. Тезисьг докладов и выступлений. В 2-х ч. Ч. 1. /Редкол: ЯЙНовикова (отв.ред) и др. -М.: изд. ИТП и МИО РАО, 1993. 145с.

217. Соловьев В.СБизаншнизм и Россия. Собр.соч.: в 10 т. Т.7. СПб., 1912.

218. Соловьев B.C. Философия всеединства Собр.соч.: в 10 т. Т.1. -СПб., 1912.

219. Сорокин ПА Человек Цивилизация. Общество. /Обгц.ред., сост. и предисл. А.Ю.Согомонов: Пер. с англ. М, 1992. - 543 с.

220. Стеклов ME. Русские педагоги: Учебное пособие для высш.пед.учеб.заведений. М., 1997.-221с.

221. Стеклов М.Е. Четыре портрета: РАРачинский, В.ПБахтеров, ХДАлчевская, К.ПВентцель /Педагоги конца XIX- начала XX вв.: Учебное пособие для учителей, студентов и аспирантов педвузов/- М.,-1995.

222. Суворова О.С. Человек: душа и тело, смерть и бессмертие. Поиски решения проблемыв истории культуры. М, 1994. - 137с. >

223. Тамбиева З.М. Дидактические взгляды ПФ.КаптереваУ/Советская педагогика. -1964. -№3.-С.122-133.

224. Тамбиева ЗМ Из истории русской педагогической мысли /о педагогических взглядах ПФ.Каптерева/У/Вопросы теории и методики воспитания и обучения школьников. Ставрополь, 1972.

225. Тамбиева ЗМ Традиции народной педагогики в воспитании современного школьни-ка//Совегская педагогика.-1980. -№ 5.-С.114-120.

226. Тебиев Б.К.-Г. Правительственная политика в области образования и общественно-педагогическое движение в конце XIX начале XX вв.: Дисс. на соиск.учен.степд-рапед.наук: 13.00.01.-М, 1991.-379с.

227. Тихомиров ДИ Вешние всходы. Изд. 46-е. -М, 1915.-170 с.

228. Тихомиров ДИ Как учить писать, читать и считать на I ой ступени обучения. Изд. 24-е.-М., 1914.

229. Тихомиров ДИ. О педагогической подготовке учителейУ/Русская школа. -1889. № 1.

230. Тихомиров ДИ Педагогические курсы в ЧерниговеУ/Весгник воспитания. -1894. № 7.-С.1-15.

231. Тихомиров ДИ Скорбный листУ/Педагогический листок. 1905.-№5.-С369-381.

232. Тихомиров ДИ Современные задачи начальной школы. М, 1911. - 42с.

233. Толмачева Т.П Педагогические взгляды КНВентцеля: Автореф. на со-иск.уч.степ.канд.пед.наук.-М., 1992.- 10с.

234. Трубецкой Е. Миросозерцание Вл.Соловьева М, 1904.

235. Трудовая школа в свете истории и современностиУСб. статей под ред. ММРубинштейна Л.: Сеятель, 1925. - 277с.

236. Учительский съезд в МосквеУ/Дпя народного учителя. -1912. № 3. - С. 17-19.

237. Ушинский КД Детский мирУ/Пед соч.: В 6 т. Т.З. М, 1989.

238. Ушинский КД Родное словоУ/Пед. соч.: В 6 т. Т.4. М, 1989.

239. Ушинский К.Д О народности в общественном воспитанииУ/Пед. соч.: В 6 т. Т. 1. М, 1988.V

240. Ушинский К.Д Человек как предмет воспитания. Опыт человеческой антрополо-гииУСобр.соч. в 11 т. Т.8. - M, 1950. - 774 с.

241. Федоров Н.Ф. Собр.соч. -М, 1982.

242. Федотова ВВ. Из опыта монографического изучения школьного классаУ/Школьный класс: проблемьг и решенияУПод ред. ШХСеливановой. М, 64-65.

243. Филановская ТА Культурно-антропологическая концепция семейного воспитания Г1Ф.Кагтгерева. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ.канд. пед. наук. M, 1992. -16 с.

244. Филиппова Ж.Т. Развитие дид актических идей К.ДУшинского в творчестве П.Ф.Каптерева. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ .канд. пед. наук.- JI, 1975. -16 с.

245. Флоренский ПА Иконостас /В ich. Богословские труды. Вьтп.ЕХ С.80-148.

246. Флоренский П Разум и ддапекшкаУ/Богословский вестник. -1914. № 9.

247. Флоренский ПА Смысл идеализма. Сергиев посад 1914. - 96с.

248. Фортунатов АА Теория трудовой школы в ее историческом развитии. 41. От ТМора до К.Маркса М.: Мир, 1925.-374с.

249. Фортунатова Е, Шлягер JI, Фортунатов А Первый год обучения в начальной шко-леУ/Свободное воспитание.-1910-1911. -№ 1.-С.22-24.

250. Фрадкин ФА Педология: мифы и действительность. М: Знание, 1991. - 79с.

251. Чарнолуский BÜ Земство и народное обучениеУ/Вестник воспитания. -1908. № 9. -С.91-115.

252. Чарнолуский В.ИК школьной реформе. M, 1908.- 40 с.

253. Чарнолуский В.И. Основные вопросы организации школы в России. Спб.: Знание, 1909.-131с.

254. Чарнолуский В .И, Фальборк Р. Народнее образование в России. СПб, 1888. - 204 с.

255. Чехов HB. Народнее образование в России с 60-х годов XIX века M, 1912. - 218 с.

256. Чехов HB. Учебник в старой и новой школе. //Сб.сг. Первые шаги обучения. М, 1925.-С 198-220.

257. Четыре года преподавания в начальной школе. M, 1918.

258. Шварцман К.А. Философия и воспитание. М., 1988. -208 с.

259. Шиянов Е.Н., Когова КБ. Идея гуманизации образования в контексте отечественнойVтеории личности. Ростов-на-Дону: РИО АО «Цветная печать». -1995. - 314с.

260. Личный фонд ГиПБлонского ф.298, оп. 1, ед.хр.43, л. 153; ф.298, оп. 1, ед.хр.40(2), л.103.268. ф.5138 1912. Список научных трудов по педагогике П.Ф.Каптерева; ф. № 918. Женский пед. ин-т, оп. 1, дело 5242, №211.