автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Аттестация педагогических кадров как средство управления системой образования в регионе

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ковина, Татьяна Ефимовна, 1997 год

Введение

Глава 2,

Конструирование и реализация региональной модели аттестации педагогических кадров.

§ 1. Разработка содержания и процедуры аттестационной деятельности в регионе

§ 2. Аттестация педагогических и руководящих кадров как управленческая деятельность в регионе

§ 3. Критерии диагностики профессионально-педагогической региональной системе образования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Аттестация педагогических кадров как средство управления системой образования в регионе"

Актуальность исследования обусловлена социальными и образовательными потребностями российского общества в переходный период, ориентирующими управление образованием на гуманистическое, демократическое развитие педагогических систем. Новые цели управления, иные содержательные сущностные характеристики управляемых объектов в системе образования потребовали активного поиска адекватных управленческих средств. Одним из таких средств и явилась процедура аттестации педагогических и руководящих кадров, новое содержание которой разрабатывалось в начале 90-х годов.

Анализ предыдущих отечественных аттестаций, проводимых жестко и зачастую формально, обнаружил существенные противоречия в их проведении: между гуманистическими задачами стимулирования профессионального мастерства педагогов и улучшения их материального положения и формализацией аттестационной процедуры при слабой профессиональной активности учителей и воспитателей; между квалификационными требованиями к аттестуемым и возможностями создания условий для их реализации; между правовым регулированием процесса аттестации и отношением аттестуемых к справедливости нормативных требований и объективности выводов; между управленческим жестким воздействием на процесс аттестации и реальной потребностью аттестуемых в согласовании аттестационных процедур.

Эти противоречия могут быть разрешены, с нашей точки зрения, включением процедуры аттестации в механизм демократического управления, более того, при определенных условиях процесс аттестации может явиться эффективным средством дения образованием (К. А. Абульханова-Славская, Л. П. Буева, Ю. Н. Кулюткин, Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, Ю. П. Платонов, С. JI. Рубинштейн, Г. С. Сухобская, JI. М. Фридман, X. Хек-гаузен и др.).

Наконец, выработке управленческих подходов в работе способствовали труды по теории управления образованием (Ю. А. Ко-наржевский, В. Ю. Кричевский, В. С. Лазарев, О. Е. Лебедев, В. Н. Максимова, А. А. Орлов, М. М. Поташник, В. Е. Радионов, Н. И. Роговцева, К. М. Ушаков, Т. И. Шамова и др.).

Анализ литературы убедил в том, что системно аттестация педагогических кадров в структуре управления не изучалась. Это и дало нам возможность сформулировать тему исследования: «Аттестация педагогических кадров как средство управления системой образования в регионе».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить возможность организации аттестационной деятельности как средства управления региональной системой образования.

Объект исследования: аттестация педагогических кадров.

Предмет исследования: аттестационная деятельность как средство управления региональной системой образования.

Гипотеза исследования. Аттестация педагогических кадров в регионе сможет стать средством управления региональной системой образования, если при ее осуществлении будут соблюдены следующие условия: аттестация будет рассматриваться как значимый фактор поддержки позитивных преобразований образовательной системы; реализация принципов демократического управления; организация процедуры аттестации в контексте управленческого цикла и правил управления персоналом; побуждение аттестуемых к повышению квалификации в процессе самооценки на основе самоанализа; направленность содержания и процедуры аттестации на стимулирование профессионального роста педагогов.

Методологической основой исследования явилась теория непрерывного образования взрослых, концепция управления как процесса согласования отношений, теория гуманистической педагогической деятельности, социально-психологические концепции общения, совместной деятельности, методология системного подхода, исследования в области социально-педагогического проектирования.

В соответствии с целью исследования и его гипотезой необходимо было решить следующие задачи:

1. Рассмотреть понятие «аттестация» в структуре других фундаментальных категорий психолого-педагогической науки.

2. Проанализировать практику осуществления аттестации в различных регионах Российской Федерации.

3. Разработать, обосновать и экспериментально проверить инновационную модель аттестации педагогических кадров.

4. Определить условия, при которых аттестация педагогических кадров будет выступать в качестве средства управления развитием образовательной системы региона, поддержки ее позитивных преобразований.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений исследования были использованы следующие методы: теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы, нормативных документов, законодательных актов; анализ продуктов управленческой деятельности (справки, протоколы, положения, аналитические материалы, приказы и т. п.) и результатов аттестационной деятельности; методы опроса: анкетирование, интервьюирование, беседа; наблюдение за деятельностью участников аттестационного процесса; педагогическое моделирование и проектирование.

Опытно-экспериментальной базой исследования явилась образовательная система Санкт-Петербурга.

Основные этапы исследования.

Первый этап (1992—1993 гг.) — на основе анализа научной литературы и продуктов управленческой деятельности моделирование аттестации педагогических и руководящих кадров Санкт-Петербурга, разработка и реализация программы обучения управленческого персонала, включенного в аттестационную деятельность.

Завершением первого этапа явилась формулировка исходной гипотезы исследования.

Второй этап (1993—1995 гг.) — рассмотрение понятия «аттестация» с позиции различных наук: психологии, педагогики, теории управления; изучение массового и передового опыта аттестации педагогических и руководящих кадров; уточнение на этой основе содержания, критериев и процедуры аттестации в Санкт-Петербурге; наблюдение за практикой управления аттестацией в регионе.

Третий этап (1995—1997 гг.) — изучение эффективности сформированной модели аттестации педагогических и руководящих кадров в системе образования Санкт-Петербурга; определение условий, при которых аттестация педагогических кадров выступает в качестве средства управления образовательной системой в регионе.

Описание и интерпретация материалов исследования.

На защиту выносится:

1. Инновационная модель аттестации педагогических и руководящих кадров образовательных учреждений.

2. Механизм поддержки позитивных преобразований региональной системы образования через аттестацию педагогических кадров.

3. Программа обучения управленческого персонала и независимых экспертов, включенных в аттестационную деятельность.

Научная новизна и теоретическая значимость: в иследовании уточнено понимание сущности феномена «аттестация», обоснована теория аттестационной деятельности. Эта деятельность впервые представлена как средство управления развитием региональной образовательной системы, как механизм управления персоналом. В работе аттестация рассматривается и как организующая и стимулирующая деятельность, ориентирующая педагогические кадры на повышение своего профессионального мастерства и обогащение профессиональной компетентности. Теоретически разработана и опробирована оптимальная модель аттестационной деятельности региональных органов управления образованием.

Практическая значимость исследования состоит в том, что сформированная модель аттестационной деятельности позволяет выработать надежный демократический механизм стимулирования профессионального роста педагогических кадров на основе самоанализа; дает эффективный инструментарий диагностической оценки уровня профессиональной деятельности, позволяет разработать типовые и личностно-ориентированные программы обучения педагогических и управленческих кадров, способствует созданию алгоритма демократической разработки нормативных документов.

Достоверность исследования обеспечивается опорой на теорию деятельности, системным подходом к изучению предмета исследования, использованием методов исследования, адекватных его задачам и этапам, анализом полученных данных при аттестации более чем 6000 педагогических и руководящих работников образовательных учреждений Санкт-Петербурга.

Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации (нормативные материалы, статьи), проведение семинаров, научно-практических конференций с руководителями региональных органов управления образованием, председателями аттестационных комиссий, участие в региональных совещаниях и конференциях (Санкт-Петербург— 1993 г., 1994 г., 1995 г.; Железноводск— 1994 г.; Москва— 1994 г.; Псков — 1995 г.; Ханты-Мансийск — 1995 г.; Челябинск — 1996 г.), работу со слушателями курсов повышения квалификации руководителей школ Санкт-Петербургского Университета педагогического мастерства и заместителей директоров ПТУ Учебно-методического центра Комитета по образованию.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 137 наименований, 5 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Основные результаты исследования заключаются в выявлении сущности аттестации педагогических кадров, создании ее оптимальной модели и включении в этом качестве в число действенных средств управления развитием образовательной системы в русле гуманистической парадигмы.

Как показало исследование, аттестация предстает в современной теории как многомерный полифункциональный феномен, является одновременно деятельностью, общением, влияющими на формирование разнообразных отношений как к реальности, так и межличностных. Будучи междисциплинарным явлением этот феномен может рассматриваться в структуре психологии — как выражение межличностного общения и отношения, в структуре педагогики — как деятельностный процесс обучения и воспитания кадров и в структуре управления — как процесс стимулирования персонала к эффективной профессиональной деятельности.

Исследование позволило представить аттестацию в виде комплексной деятельности, в которой присутствуют признаки преобразовательной, познавательной и ценностно-ориентационной деятельности, а также доказать, что это особый вид индивидуальной и совместной деятельности с характерной для любой деятельности структурой.

Удалось установить, что преобразующее свойство аттестации к деятельности обеспечивается включением механизма самосовершенствования путем регуляции и саморегуляции.

В ходе исследования было установлено, что формализм и неэффективность аттестации проистекают из недооценки сущности аттестации как общения, т. е. ее коммуникативной, ин

176 терактивной и перцептивной сторон, из того, что аттестацию не рассматривают как совместную деятельность, важным условием организации которой выступают пространственно-временные согласования, взаимодействие участников процесса и их взаимосвязанность, рождающиеся из наличия общей задачи.

Аттестация будет носить неформальный и стимулирующий характер, будет выступать в развивающем качестве при условии наличия отношений субъектов аттестационного процесса к самому процессу как виду деятельности.

Аттестация стимулирует, побуждает участников к новым действиям и новой деятельности (в частности, к повышению квалификации), и в этом смысле является преддиспозицией, предрасположенностью их к себе как профессионалам, к коллегам, к своей профессиональной педагогической деятельности, к новым знаниям и формам работы.

Недооценка отношенческой природы аттестации приводит аттестуемых к чувству неудовлетворенности, недооцененности, несправедливости.

Аттестация представляет собой вид деятельности, смыслом которой является уровень квалификации. Возникшие в процессе этой деятельности связи, отношения носят устойчивый характер, так как сохраняется сам смысл этой деятельности.

Полученные в ходе исследования данные дают основание утверждать, что по своим сущностным характеристикам аттестация не только является и деятельностью, и отношением, и общением, но и входит в их контекст, составляет один из элементов этих систем. Кроме того, аттестация, несомненно, включена в образовательную систему, в систему педагогической и управленческой деятельности, в систему административных отношений, межличностного профессионального общения.

Нами были выделены следующие элементы аттестации как социальной системы, системы динамичной и открытой:

1) аттестуемые (работники, специалисты, руководители);

2) общественно-государственные институты, обеспечиваю

177 щие реализацию задач и целей аттестации: а) администрация учреждения, б) аттестационные комиссии, в) эксперты, г) научно-методические центры (кабинеты);

3) органы управления (работодатели);

4) учащиеся, родители (объекты деятельности, «продукты»).

Целостность этой системы проявляется в том, что названные элементы приобретают новые свойства внутри нее и только все вместе составляют целое.

Смысловой доминантой, движущей силой, выступающей и как результат, и как выражение взаимодействия аттестующих и аттестуемых, и как стимул дальнейшего развития участников аттестации является оценка, полнота и качество реализации целей аттестации, эффективность ее результатов, но процессы могут привести к противоположным результатам, если оценка не будет справедливой, объективной, точной, доброжелательной.

Справедливость, объективность, точность и доброжелательность оценки зависят от таких качеств оценивающих лиц, личных и профессиональных, как высокий уровень компетентности, терпимость, справедливость, доброжелательность, гибкость, независимость.

Преодолеть субъективность оценки можно, во-первых, привлекая в качестве тех, кто оценивает, лиц, обладающих вышеперечисленными характеристиками, во-вторых, не ограничивая число оценивающих одним специалистом; в-третьих, разделив действия аттестующих на экспертизу (рассмотрение, исследование деятельности аттестуемых), которую должны осуществлять одни лица, и на вывод, суждение по итогам проведенного исследования, который должны делать другие лица, в-четвертых, организовав специальную подготовку экспертов на курсах.

Аттестация кроме всего прочего характеризуется не только с точки зрения эффективности, полезности, но и нравственности.

Рассмотрение термина «аттестация» в контексте педагогической науки позволило установить, что аттестация как системное явление а) предстает подсистемой нескольких систем: образо

178 вания, образовательного учреждения, системы управления; б) включает в себя в качестве элементов людей, выступающих в определенных социальных ролях; в) системообразующим фактором этого феномена является оценка.

Исследование показало, что при построении эффективной модели аттестации следует ориентироваться на понимание этого феномена как процессов деятельности, общения и отношения.

Именно эти характеристики делают аттестацию процессом психолого-педагогическим и не только воздействующим на личность, но и формирующим ее.

Деятельность по аттестации кадров при определенных условиях становится основой, на которой возможно изменение управленческих ориентаций и включение процесса аттестации в демократическую систему управления. Эти условия связаны с социально-психологической природой аттестации и с ее нормативным характером, а именно: соблюдение принципов демократического управления; степень проработанности нормативной базы аттестации; содержательное наполнение критериев и требований; адекватность методов измерения результатов специфике деятельности аттестуемого; четкость и простота процедуры аттестации; добровольное участие в процедуре; наличие таких личных качеств аттестующих, как справедливость, объективность, личностно-ориентированная позиция; финансовое обеспечение процесса.

Удалось установить, что характер происходящих изменений позволяет говорить о том, что стиль управления внутри образовательной среды трансформируется в сторону демократизации, и аттестация кадров в этих изменениях выступает одним из действенных механизмов влияния.

Аттестация как управленческая деятельность может быть представлена как типичный управленческий цикл (от целепола-гания через принятие решения к организации и аналитическому

179 контролю за полученным результатом). Мы можем утверждать, что аттестация интегрировала все группы методов управления образовательными системами: социально-экономические, социально-педагогические, правовые, психолого-педагогические; способствовала формированию нового управленческого мышления у субъектов управления и явилась также реальным средством демократизации управленческих процессов. Организация аттестационного процесса на основе нормативной базы, разработанной как документ коллективного творчества, в основании которого лежат принципы демократического управления, и принятой как правовая основа процедуры аттестации, выступает реальным механизмом воздействия на нижние уровни образовательной системы, механизмом согласования целей и отношений внутри нее, оказывает позитивное влияние на самочувствие педагогов в профессиональной деятельности, на изменение их социального и профессионального положения, на повышение авторитета педагога и его стремление к совершенствованию своего профессионализма. Коллективный поиск основных направлений аттестационной деятельности, апробация возможности реализации выработанных положений, постоянная корректировка отдельных элементов аттестации позволили уточнить и выработать документы, послужившие основой всего последующего аттестационного процесса. В ходе разработки аттестационных документов удалось включить в эту деятельность значительное количество управленцев (138 человек), что способствовало расширению мотивационной сферы управления и качественному изменению характера управления.

В качестве управленческой процедуры аттестация играет организующую, координирующую, аналитическую и контролирующую роли. Аттестация в качестве надежного устойчивого управленческого механизма движения и развития образовательной системы в русле гуманистической парадигмы, затрагивающего глубинные личностные пласты: ценностных ориентаций, стимулирования, мотивации, удовлетворения профессиональных

180 потребностей педагогов, — играющего стимулирующую, обучающую и воспитательную роль, становится каналом профессионального взаимодействия управляющей и управляемой подсистем образовательного учреждения.

Координирующая роль аттестации как управленческого действия проявляется в реализации новой цели: стимулировании повышения профессионализма и результативности педагогического и управленческого труда, — и связывает аттестацию с повышением квалификации персонала.

Аналитическая роль аттестации связана с тем, что установление квалификационных категорий опирается на анализ и оценку уровня профессиональной компетентности педагога.

Контролирующая роль аттестации состоит в том, что в процессе аттестации оценивается состояние квалификации кадров и через оценку педагогических результатов — состояние образовательной системы.

Аттестация является информационным источником о современных требованиях к педагогическим и руководящим работникам, о состоянии, в том числе и об имеющихся противоречиях, образовательной системы, о лучшем педагогическом опыте, об инновациях.

Аттестация педагогических и руководящих кадров решает комплекс задач и стимулирования профессиональной деятельности, и расширения мотивационной сферы, и совершенствования самоанализа и саморегуляции педагогов, и импульса в развитии системы повышения квалификации.

Итогом нашего исследования явилась сформированная модель аттестации педагогических кадров, которая, органически включаясь в общую систему управления региональной системой образования и будучи управленческой подсистемой, сохраняет свою целостность и самоценность, в то же время представляет собой средство развития не только образовательной системы, но и личности педагога, его компетентности.

Успешность практической реализации сформированной моде

181 ли связана с решением нескольких проблем: финансовым обеспечением аттестации, коллективным поиском основных направлений аттестационной деятельности, апробацией возможности реализации выработанных положений, постоянной корректировкой отдельных элементов аттестации, организацией обучения всех участников аттестационного процесса по специальной программе, включающей обучение навыкам коммуникации и этики деятельности, перманентным осуществлением самоанализа или педагогической рефлексии. Эффективное решение этих проблем влечет за собой расширение мотивационной сферы управления и качественное изменение характера управления, способствует повышению общей культуры лиц, включенных в эту деятельность, наряду с другими факторами влияет на рост аналитичности общественного мнения педагогического персонала.

Решение проблем, связанных с реализацией основных принципов аттестации (добровольности, открытости, коллегиальности принятия решений, разделения компетенции внутри процедуры), проявляет такие достоинства проводимой аттестации, как обеспечение социальной защищенности работников системы образования, установление соответствия между качеством и оплатой труда, стимулирование повышения квалификации.

Проведенное исследование позволило выявить связь содержания критериев оценки деятельности персонала с изменениями в самом содержании этой деятельности, в том числе в содержании ценностных ориентаций и профессиональных установок педагогов.

Выявленная в ходе исследования общая направленность образовательной системы на результаты и сближение между реальными и желаемыми результатами ее развития также может объясняться, в частности, введением конкретных показателей в оценку деятельности педагогов и выявлением их на основе педагогической рефлексии.

Исследование сформированной нами модели аттестации педагогических кадров показало, что при соблюдении названных

182 выше условий предлагаемая модель становится действительным фактором влияния на уровень профессиональной компетентности педагогического персонала, от которого, как от существенного элемента, зависит качество образования. В числе признаков развития профессионализма педагогов нами были выделены следующие: расширение доли педагогов, чьи ценностные ориентации направлены на достижения учащихся и их развитие; рост достижений учащихся как показатель качества образования; увеличение количества педагогов, занимающихся научно-исследовательской деятельностью, публикующих собственные педагогически значимые методические материалы; расширение под влиянием запросов педагогов сети курсов повышения квалификации по инновационным технологиям; рост профессионального интереса учителей к культурол логическим, философским, социологическим и психологическим знаниям; инициированное снизу преобразование методических служб на уровне района и учреждения.

Удалось установить, что стимулом повышения уровня профессиональной компетентности является стремление педагога соответствовать предъявляемым требованиям, чтобы получить положительную оценку, т.е. пройти аттестацию.

В ходе проведенного исследования были обнаружены слабые места нынешней образовательной системы и отдельных ее элементов, не позволившие в полной мере реализовать задуманное. В частности, администрация образовательных учреждений была плохо подготовлена к новой роли: побуждать педагогов к самораскрытию, помогать в определении индивидуальных педагогических результатов, создавать условия для повышения квалификации по актуальным для педагога направлениям. Отсутствие единого понимания основных понятий: профессионализм, компетентность, профессиональная успешность, результативность,

183 квалификация — привели к неоднозначности толкования содержания критериев оценки деятельности, рассогласованию в результатах аттестации на разных уровнях (учреждение, район, город). Стремление к объективности, многоаспектности оценки утяжелило, усложнило процедуру аттестации, затруднило ее восприятие и контроль за соблюдением процедуры непосредстL венно в аттестационном процессе.

Невосприятие новизны содержания аттестации как персоналом, так и управленцами, вследствие неадекватности нервных и трудовых затрат получаемому результату (прибавке к зарплате) и ограничение власти чиновников (сужение права «казнить» и «миловать» по прихоти, т. е. по должности) — вызвали сопротивление на пути внедрения сформированной модели, искажение в толковании ее сущности на местах.

Это является отражением нынешнего состояния образовательной системы. Некоторые из названных проблем связаны с дефицитом бюджетного финансирования отрасли и будут преодолены по мере изменения социально-экономической ситуации и усиления демократизации всего общества, а значит и образования, как его части.

Аттестация педагогических кадров как самостоятельный феномен и как механизм управления развитием образовательной системы и таким важным элементом этой системы, как педагогический и руководящий персонал, будет носить стимулирующий характер и будет эффективна только на основе включения аттестации в число факторов, влияющих на повышение квалификации кадров. Для решения этой задачи необходимо рассмотрение аттестационного процесса в их контексте. Предметом дополнительного исследования должно стать изучение влияния содержания критериев оценки деятельности педагогов на саму деятельность.

Требует дополнительной проверки предположение о взаимосвязи показателей деятельности педагогов (содержания критериев аттестации), выявления на основе педагогической рефлек

184 сии изменении в образовательной системе и самих изменении в ней, в частности, улучшения качества образования.

Для эффективного управления аттестацией кадров необходимо исследование ряда теоретических и практических проблем: изучение механизмов влияния аттестации как управленческого действия на поведение и уровень профессиональной компетентности оценивающих лиц (экспертов, членов аттестационных комиссий, школьной администрации), механизмов стимулирования повышения профессиональной компетентности управленцев системы образования; теоретическое осмысление влияния средств и способов организации педагогических систем на парадигму системы образования.

Результаты проведенного исследования могут служить теоретическим обоснованием одного из значимых факторов развития профессионализма и могут быть использованы при организации аттестации кадров в любой сфере.

185

Заключение

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ковина, Татьяна Ефимовна, Санкт-Петербург

1. В список литературы включены работы, на которые даны ссылки и сноски в тексте диссертации.

2. Абульханова К. А. Диалектика человеческой жизни: (Соотношение философского, методологического и конкретно-научного подходов к проблеме индивида). — М.: Мысль, 1977. — 224 с.

3. Абульханова-Славская К. А. Личностные механизмы регуляции деятельности / / Проблемы психологии личности: (Советско-финский сим* позиум. — М.: АН СССР, Ин-т психологии, изд-во «Наука», 1982. — 245 с.

4. Абульханова-Славская К. А, Стратегия жизни. — М.: Мысль,1991. — 299 с.

5. Акофф Р., Эмери Ф. И. О целеустремленных системах: Пер. с англ. — М.: Сов. радио, 1974. — 272 с.

6. Акофф Р. Искусство решения проблем. — М.: Мир, 1982. — 224 с.

7. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. / Под ред. А. А. Бодалева и др. — М.: Педагогика, 1980.

8. Аттестация педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования Санкт-Петербурга: Сборник нормативных документов / Авторы-сост. Т. Е. Ко-вина, О. М, Симановская. — СПб.: ЦПИ, 1996. — 30 с.

9. Аттестация преподавателя и мастера производственного обучения: Методическое пособие / Под ред. Н. В. Кузьминой. — СПб.: НИИ ПТО1. АПН СССР, 1992. — 61 с.

10. Аттестация учителей: концепция, методика, результаты эксперимента: Сборник научных трудов / Под ред. Т. Г. Браже. — СПб.: ИОВ1. РАО, 1994. — 108 с.

11. Афанасьев В. Г. Системность и общество. — М., 1980. — 368 с.

12. Афанасьев В. Г. Общество: системность, познание и управление. М., 1981. — 432 с.

13. Афанасьев В. Г, Социальная информация и управление обществом. — М., 1981. — 333 с.

14. Батищев Г. С. Общественно-историческая, деятельная сущностьчеловека. — Вопросы философии, 1967, № 3, с. 20—29.186

15. Вир Cm. Кибернетика и управление производством. — М., 1963, — 112 с.

16. Бенин В. Л. Педагогическая культура: ее содержание и специфика. — Уфа, Бак. пед. ун-т, 1994.

17. Берталанфи Л. Общая теория систем (Критический обзор): Исследование по общей теории систем. — М., 1969. — 385 с.

18. Влауберг Я. ВСадовский В. Я., Юдин Э. Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. — М., 1969. — 268 с.

19. Влауберг И. ВЮдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. — М., 1973. — 304 с.

20. Большая советская энциклопедия: В 30 т. — Изд. 3-е. — 1979. — Т. 1.

21. Вуева Л. Я. Деятельность как объект социальной психологии / / Методологические проблемы социальной психологии, М., 1975, С. 45—52.

22. Вуева Л. Я. Человек: деятельность и общение. — М.: Мысль, 1978. — 215 с.

23. Вершловский С. Г. Проблемы гуманизации школьного образования // Гуманизация образования. Теория. Практика. — СПб., 1994. — С. 5—14.

24. Вершловский С. Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. — М.: Педагогика, 1987. — 184 с.

25. Вершловский С. Г. Воспитание активной позиции личности. — Л.: Лениздат, 1981, — 144 с.

26. Воронцова В. Г. Аксиологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования / / Гуманизация образования. Теория. Практика, — СПб,, J 994, — С- 15—36.

27. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики: Учебное пособие. — СПб.: 1992. — 154 с.

28. Гинецинский В. И. Субъекты образовательного процесса, их роли и функции в реализации образовательных программ / / Научное руководство развитием образовательных систем. — СПб., 1996. — С. 11 —12.

29. Глуханюк Н. С., Зеер Э. Ф. Методика аттестации обучающего персонала. — Екатеринбург, Урал. гос. проф.-пед. ун-т, 1994.

30. Гуманитарные основы гимназического образования в школах Петербурга / Под ред. О. Е. Лебедева, СПб., 1995. — 228 с.

31. Днепров Э. Д. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления / / Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. — М,: Педагогика, 1989. — С. 64—89.

32. Днепров Э. Д. Современная реформа образования в России: Исторические предпосылки, теоретические основания, этапы подготовки и реализации: Дисс. д-ра пед. наук. — М., 1994. — 85 с.

33. Днепров Э. Д. Четвертая школьная реформа в России: Пособие для преподавателей. — М., 1994. — 241 с.

34. Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования: Учебное пособие для студентов педагогического бакалавриата, педагогов-практиков. — СПб., 1995. — 234 с.

35. Здравомыслов А. Г. Социология конфликта: Россия на путях преодоления кризиса: Пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: АО «Аспект Пресс», 1994. — 317 с.

36. Зеер Э. Ф., Глуханюк Н. С. Аттестация руководителей: теория и практика. — Екатеринбург, Урал. гос. проф.-пед. ун-т, 1994.

37. Зинченко В. Я., Мунипов В. М., Рубахин В. Ф. Психологические проблемы эффективности и качества труда / / Психологический журнал. — 1984. — Т. 5. — № 2. — С. 35—40.

38. Зинченко В. П, Человеческий интеллект и технократическое мышление / / Коммунист. — 1988. — № 3.

39. Зинченко В. Я. Пути очеловечивания школы / / Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Педагогика, 1989. — С. 103—133.

40. Зонов Н. Я. Механизм дифференциации заработной платы педагогических работников детских садов и общеобразовательных школ в зависимости от уровня квалификации, качества и результатов труда. Редактор Чегодаев Н. М. — Самара: СИПКРО, 1992. — 40 с.

41. Зотова Н. К. Аттестация как способ повышения квалификации учителей: Автореф. дис. . канд. пед. наук / СПб., ИОВ РАО, 1997. —18 с.

42. Зязюн И. Л. Основы педагогического мастерства. — М., 1989.188

43. Измерение и оценка труда учителя в США / / Педагогика и школа в СССР и за рубежом. Экспресс-информация. Вып. 11. — М.; НИИ общей педагогики АПН СССР, 1977. — 16 с.

44. Итоги аттестации учителей общеобразовательных школ (1978— 1980 гг.) // Народное образование. — 1981. — № 7, — С. 100—101.

45. Кларин М. В. Развитие педагогической технологии и проблемы теории обучения / / Советская педагогика, — 1984. — № 4.

46. Кована Т. Е. Аттестация педагогических кадров Санкт-Петербурга как направление опытно-экспериментальной работы / / Научно-экспериментальная работа как условие развития школы: Материалы к конференции. Ч. 1. — СПб.: ИОВ РАО, 1994. — С. 104—108.

47. Ковина 7\ Повышение квалификации педагогических кадров в структуре управления аттестационным процессом / / Образование взрослых в России на рубеже XXI века: проблемы и перспективы. В 2-х ч. Ч. 2. — СПб.: РАО, ИОВ, 1995. — С. 21—23.

48. Ковина 7\ £\, Шапкина А. Я. Аттестация педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных образовательных учреждений в контексте педагогической культуры. — СПб.: УПМ, 1996. — 36 с.

49. Ковина 7\ ЕКолеченко А. К., Агафонова И. Я. Коммуникативная культура и ее экспертиза. — СПб.: УПМ, 1996. — 20 с.

50. Колесникова И, А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Л., РГПИ им. А. И. Герцена, 1991. — 38 с.

51. Колесникова Я. А. К вопросу о развитии современных образовательных систем / / Научное руководство развитием образовательных систем. — СПб., 1996. — 28 с.

52. Конаржевский Ю. Л, Внутришкольный менеджмент. — Псков: науч.-метод, объед. «Творческая педагогика», МП «Новая школа», 1993. — 134 с.

53. Кондаков М. Я. Теоретические основы школоведения. — М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

54. Копнин Я, В. Введение в марксистскую гносеологию. — Киев: Наук, думка, 1966. — 448 с.

55. Копнин Я. В. Логические основы науки. — Киев: Наук, думка, 1968. — 283 с.

56. Конев В. С. Опыт аттестации специалистов с использованием ЭВМ. — Л., 1987.

57. Кричевский В. Ю. Управление школьным коллективом. — Л.: Знание, 1985. — 32 с.

58. Кричевский В, /О. Совершенствование управленческих знаний как фактор повышения эффективности работы директора общеобразовательной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Л., НИИ ООВ АПН СССР,1980. — 23 с.

59. Кричевский В, Ю. Роль повышения квалификаций в формировании у руководителей школ демократического стиля деятельности / / Развитие191

60. Попов Г. X Эффективное управление. — 2-е изд., перераб,, доп. — М.: Экономика, 1985. — 335 с.

61. Попов В. Социально-педагогические аспекты гуманизации школьного образования: Дис. . канд. пед. наук / СПб., ИОВ РАО, 1996. — 175 с.

62. Приоритетные направления развития образовательной системы г. Челябинска на период до 2000 года: «Челябинское образование к — XXI веку», Челябинск, 1995. — 42 с.

63. Проблемы психологии личности / Советско-финский симпозиум. — М.: Наука, 1982. — 245 с.

64. Психология труда. (Пер. со словац. Г. В. Матвеевой-Муниповой). — М.: Профиздат, 1979. — 216 с,

65. Разработка образовательных стандартов Петербургской школы. 1995 год / научн, рук. А. П. Тряпицина. — СПб.: ЦПИ, 1995. — 179 с.

66. Радионов В. Теоретические основы педагогического проектирования: Автореф. . д-ра пед. наук / СПб,, 1996. — 37 с.

67. Роговцева Н. И. Управление развитием муниципальной системы образования в сверхкрупном городе (на примере Санкт-Петербурга). — Дис, . канд. пед. наук, СПб., РГПУ им. А. И. Герцена, 1994. — 265 с.

68. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т. 2, — М.: Педагогика, 1989. — 328 с. — (Труды д. чл. и чл.-корр. АПН СССР).

69. Симонов В. Я. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. — М., Межд. пед. академия, 1995.

70. Системы: декомпозиция, оптимизация и управление: Пер. с англ. / Сост. М. Сингх, А. Титли. — М.: Машиностроение, 1986. — 493 с.

71. Словарь русского языка: в 4-х т. / АН СССР, Ин-т рус. яз.; Под ред. А. П. Евгеньевой. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Русский язык, 1981, Т. 1. А—Й. 1981. — 698 с.

72. Соколовская А. Гуманитаризация образования в альтернативных формах образования взрослых / / Альтернативное образование взрослых: проблемы и тенденции: Сборник статей и материалов. — СПб.: ИОВ РАО, 1994. — С. 66—69.

73. Соколовская £. Л. К проблеме взаимосвязи подсистем образования / / Образование взрослых в России на рубеже XXI века: проблемы и перспективы: Материалы научно-практической конференции. 4.1. — СПб.: ИОВ РАО, 1995. — с. 46—48.

74. Социально-педагогические проблемы диагностики повышения квалификации и переподготовки специалистов: Сб. научных трудов / Под ред. С. Г. Вершловского. — СПб., 1993.

75. Справочник работника народного образования: сб. законодательных, руководящих и инструктивных материалов. / Под ред. Ф. Г. Пана-чина. — М.: Педагогика, 1973. — 624 с.

76. Среднее образование взрослых: Справочник: сб. законодательных, руководящих и инструктивных материалов. / Сост. Н. Д. Малахов. М.: Просвещение, 1982. — 384 с.192

77. Сухобская Г. С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. / ЛГУ им. А. А. Жданова, 1974. — 51 с.

78. Сухобская Г. С. Диалог с директором школы. — СПб.: СПб. Гос. ун-т пед. мастерства, 1997. — 50 с.

79. Тарасов В. К. Персонал-технология: отбор и подготовка менеджеров. — Л.: Машиностроение, ленингр. отд-ние, 1989. — 368 с.

80. Татарченкова С. С. Педагогическая экспертиза как фактор совершенствования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук / СПб.: ИОВ РАО, 1997. — 19 с.

81. Теоретическое обеспечение практики стандартизации в образовании. — Челябинск, 1995. — 57 с.

82. Теоретические основы непрерывного образования. / Под ред.

83. B. Г. Онушкина. — М.: Педагогика, 1987. — 207 с.

84. Управление по результатам: Пер. с финск, / Общ. ред. и предисл. Я. А. Лейманна. — М.: Издательская группа «Прогресс*, 1993. — 320 с.

85. Управление в образовании: проблемы и подходы. Практическое руководство / Под ред. П. Карстанье, К. Ушакова. — М.: Сентябрь 1995. — 336 с.

86. Учитель: крупным планом / / Социально-педагогические проблемы учительской деятельности, изд. 2, переработанное и дополненное. — СПб.: СГУПМ, ИОВ РАО, 1994. — 133 с.

87. Философский энциклопедический словарь. — М.: «Советская энциклопедия», 1983.

88. Фридман Л. МВолков К. Я. Психологическая наука — учителю. — М.: Просвещение, 1985. — 224 с.

89. Фридман Л. МКулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. — М.: Просвещение, 1991. — 288 с.

90. Хекгаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х т. Т. 1 / Пер, с нем. — М.: Педагогика, 1986. — 408 с.

91. Хекгаузен X Мотивация и деятельность. В 2-х т. Т. 2 / Пер. с нем. — М.: Педагогика, 1986. — 392 с.

92. Худоминский П. В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917— 1981 гг.). — М.: Педагогика, 1986. — 184 с.

93. Шуркова Я. Я. Педагогическая технология, — М., 1992.

94. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. — М., 1971.

95. Эмануилова Я. Аттестация преподавателей профтехучилищ как фактор повышения качества педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук, Екатеринбург, 1994. — 20 с.193

96. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности, — М., 1978. — 391 с.

97. Bellack А. Л. The language of the classroom. — N. G., 1966.

98. Biddle fi. /., /?. S. An analysis of classroom activities. — Columbia, 1967.

99. Encyclopedia of Educational Evalution. Ed. by S. B. Anderson, S. Ball, R. Murphey. — San Francisco, 1975.

100. Simon A., Boyer G. G. Micrors for behavior: an Anthology of observation Instruments, — Philadelphia Research for Better Schools. Inc.vol. 1—6, 1967, 7—16, 1970.

101. Smith О. and Meux M. O. A Study of the logic of Teaching. — Urbana, 1970.У