автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Диалектика соотношения социализации и индивидуализации личности школьника в педагогической теории и практике

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Хузиахметов, Анвар Нуриахметович, 1997 год

структуре. Раскрыты общие тенденции соотносительного развития общества и человека. Прослежена специфика этого процесса. Рассмотрено социальное начало как результат включения личности в систему общественных отношений. Показана деятельностная природа личности и т.д.

Проблема социализации личности получила многостороннее освещение. В философии показано влияние на личность общественных преобразований, обозначен механизм социализации, проанализировано соотношение объективных условий и субъективных факторов развития личности (Э.В.Ильенков, М.С.Каган, Л.Н.Коган, П.П.Лямцев, А.В.Мялкин, Б.Д.Парыгин, ГЛ.Смирнов, Г.Н.Филонов, И.Т.Фролов и др.). В этике изучен процесс присвоения индивидом социально-нравственного опыта, регулирующее воздействие норм, механизм морального выбора (С.Ф.Анисимов, Л. М.Архангельский, В.И.Бакштановский, А.И.Тнггаренко и др.). В социологии личностное начало проанализировано в контексте социального, личность раскрыта через деятельность и представлена как действующий субъект социальных отношений (И.В.Бестужев-Лада, Т.И.Заславская, А.Г.Здравомыслов, И.С.Кон, М.А.Нугаев, Г.В.Осипов, В.А.Ядов и др.). В психологии раскрыты внутренние механизмы социализации личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, А.В.Брушлинский, Л.П.Буева, Л.С.Выготский,

A.Г.Ковалев, Д.Н.Левитов, В.С.Мерлин, В.Н.Мясгацев, А.ВЛетровский, Е.М.Пеньков, С.Л.Рубинштейн, Л.И.Уманский и др.).

Серьезно изучены процессы развития индивидуальности, которые представлены анализом проблемы личности, путей ее развития и воспитания. Исследована структура личности, определена периодизация развития личности в онтогенезе и этапы ее формирования в школьном возрасте, показана внутренняя динамика развития личности и становление ее индивидуальности (АХ.Асмолов, Л.И.Анцыферова, Л.И.Божович, Н.Н.Верцинская, В.М.Галузинский, В.В.Давыдов,

B.С.Ильин, М.С.Каган, Г.Ф.Кумарина, И.С.Марьенко, К.К.Платонов, А.О.Прохоров, И.И.Резвицкий, В.Д.Шадриков, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин, С.Г.Якобсон и др.). Раскрыты содержание и организация самовоспитания (И.А.Донцов, С.М.Ковалев, П.Н.Осипов, Л.И.Рувинский, М.Г.Тайчинов и др.).

Содержательно обусловливают стратегию поиска решения поставленной проблемы результаты изучения деятельности как социального феномена. В работах А.Н.Леонтьева, Е.А.Климова, В.Д.Шадрикова, Г.И.Щукиной и др. показано, что социализация осуществляется в ходе включения учащихся в различные виды деятельности, в частности, учебную и общественно полезную; раскрыта структура деятельности, выделен ее субъект, описаны генетически преемственные ведущие виды деятельности, доминирующие на различных этапах индивидуального развития личности учащегося, определено влияние деятельности на становление индивидуальных способностей личности, выявлены признаки труда, описаны психологические предпосылки эффективности и надежности деятельности и т.д.

Представления о социализации и индивидуализации обогащают исследования проблемы общения (А.А.Бодалев, А.Б.Добрович, Е.Г.Злобина, К.МЛевитан, М.И.Лисина, М.Н.Ночевник, Л.А.Петровская, А.В.Резаев, Ю.А.Стрельцов, А.В.Толстых и др.). В них рассмотрены структура и функции общения, его влияние на развитие личности, изучена психология и психогигиена общения и т.д. Педагогическое общение проанализировано в работах Е.И.Ильина, В.А.Кан-Калика,

A.В.Мудрика и др.

Отдельные аспекты исследуемой проблемы представлены в исследованиях, посвященных изучению воспитательного влияния коллектива на личность, включению учащегося во внутриколлективные деятельность и отношения, организационно-педагогических аспектов функционирования ученического коллектива, в том числе организации ученического самоуправления, положения личности в структуре коллектива (А.И.Донцов, Л.Ю.Гордин, Т.Е.Конникова, Я.Л.Коломинский, В.МКоротов, М.Ю.Красовицкий, МИ.Рожков,

B.А.Сухомлинский, Д.С.Ягафарова и др.).

Особое значение для исследуемой проблемы имеют труды, анализирующие становление творческой индивидуальности (В.И.Андреев, С.А.Гильманов, В.И.Загвязинский, И.П.Волков, Н.Д.Никандров, ЯАПономарев, Н.Ю.Посталюк, В.С.Шубинский и др.) и стержневых качеств личности: активности (В.П.Левкович, Т.Н.Мальковская, Н.В.Фролов и др.), направленности (А.В.Зосимовский, З.М.Ши-лина и др.), ответственности (В.Н.Кудрявцев, А.Ф.Плахотный, М.Х.Фарукшин и др.) и устойчивости (Л.М.Аболин, Л.Ю.Сироткин, В.Э.Чудновский и др.).

Среди новых подходов к воспитанию пристального внимания заслуживает системно-синергетическая педагогическая теория, в том числе системно-ролевая теория воспитания личности учащегося, в которой эта личность рассматривается в единстве ее объективных социальных ролей (Н.М.Таланчук).

Проведенный анализ научной литературы позволил определить фундаментальные подходы и теоретические положения, на которых основывались представления о различных сторонах социализации и индивидуализации личности. Вместе с тем исходные положения, которые ранее служили основой построения моделей социализации и индивидуализации, не соответствуют актуальным потребностям обновляющегося общества. Процессы социализации рассматривались в отрыве от обретения личностью собственной индивидуальности. Игнорировалось ее богатство и качественное своеобразие личности, существование различных ее типов со специфическими характеристиками. В сущности, развитие личности рассматривалось как процесс ее социализации. Поэтому сегодня ощущается острая потребность в системном анализе соотношения процессов социализации и индивидуализации в новых общественных условиях жизни и деятельности человека, в условиях гуманизации и демократизации современной школы.

В педагогической науке также совершенно недостаточно исследуется диалектика соотношения социализации и индивидуализации личности школьника в условиях радикально изменившейся социально-экономической и политаческой ситуации современного российского общества. По-прежнему остаются вне пределов внимания педагогов-исследователей соотношение содержательного изменения общественных отношений и качественного своеобразия формирующейся личности школьника, взаимовлияние социализирующих функций общества и индивидуальных проявлений воспитуемого. В педагогике не разработана модель формирования личности школьника под воздействием диалектического взаимодействия социализации и индивидуализации в условиях гуманизации и демократизации российского общества.

Накопленный материал, выделенная совокупность противоречий позволяют поставить проблему исследования: каковы общетеоретические основы диалектического соотношения процессов социализации и индивидуализации личности школьника в условиях радикально изменившихся социально-экономических и политических отношений, гуманизации и демократизации общества, каковы возможности преодоления противоречий факторов социализации и индивидуализации, каков социально-педагогический механизм формирования личности как результата противоречивого взаимодействия социализации и индивидуализации, насколько реальны возможности формирования личности под воздействием изменившихся условий социальной организации, какова их действенность и как это отражается на целостности личности и возможностях адаптации к общественной среде?

Проблема определила выбор темы исследования "Диалектика соотношения социализации и индивидуализации личности школьника в педагогической теории и практике".

Объект исследования — процессы социализации и индивидуализации личности школьника.

Предмет исследования — социально-педагогические условия, обеспечивающие диалектическое соотношение социализации и индивидуализации личности в школьном возрасте.

Цель исследования — теоретическое и экспериментальное обоснование интегративной концепции диалектического соотношения социализации и индивидуализации личности школьника, построение интегративной модели социализации и индивидуализации личности учащегося, разработка социально-педагогических механизмов формирования личности школьника как результата взаимодействия социализации и индивидуализации.

Концепция исследования. На основе осмысления новейших достижений естественных и социальных наук, в частности, идей синергетики (Г.Хакен), теории самоорганизации (И.Р.Пригожин), системно-синергетической педагогической теории (Н.М.Таланчук), теории нелинейного мышления (С.П.Курдюмов) в диссертации предлагается и обосновывается интегративная концепция диалектического взаимодействия процессов социализации и индивидуализации личности школьника в условиях обучения и воспитания. В соответствии с выдвинутой концепцией диалектика отношений между социальными факторами формирования личности школьника и факторами ее индивидуализации выступает как процесс возникновения и разрешения противоречий между этими факторами, согласования их в педагогическом процессе в единое гармоническое целое, что предполагает соответствующее социальное и социально-педагогическое регулирование данных факторов.

Гипотеза исследования. В соответствии с изложенной концепцией диалектическое соотношение социализации и индивидуализации будет достигнуто и будут обеспечивать необходимое воспитывающее воздействие на личность школьника и обусловливать ее полноценное развитие, если:

- цель, задачи, содержание, формы и методы обучения и воспитания согласуются между собой и приводятся в соответствие с социальным заказом общества к школе, к образованию и воспитанию и закономерностями формирования личности, развития ее индивидуальности и природных задатков;

- будут своевременно выявляться и правильно разрешаться противоречия между процессами социализации и индивидуализации личности школьника и будут учитываться их системный характер и роль как движущих сил формирования личности воспитуемого;

- механизмы, содержание социализации и индивидуализации будут основываться на объективных закономерностях и вытекающих из них принципах и правилах, отражающих единство этого процесса;

- гармоническое единство противоречивых процессов социализации и индивидуализации будет обеспечиваться системным социальным и социально-педагогическим регулированием факторов развития личности;

- социализация и индивидуализация найдут интегративное отражение в учебно-воспитательном процессе как единое целое в гармоническом взаимодействии их компонентов;

- система обучения и воспитания будет проектироваться па основе интеграции педагогических аспектов социализации и индивидуализации, стимулирующих объективацию и субъективацию личности школьника;

- эффективность управления процессами социализации и индивидуализации личности школьника будет обеспечиваться опережающей психолого-педагогической подготовкой учительских кадров к решению данной задачи.

Исследование проблемы в рамках выдвинутой гипотезы, поставленной цели и определенного предмета предполагает постановку и решение следующих задач:

1. На основе теоретико-методологического анализа раскрыть и определить сущностные характеристики диалектического взаимодействия интегративных процессов социализации и индивидуализации личности школьника в условиях радикальных социально-экономических преобразований, становления рыночных отношений, гуманизации и демократизации современного общества.

2. На основе анализа процессов социализации и индивидуализации личности школьника раскрыть противоречия, возникающие между этими процессами, их системный характер и их роль как движущих сил формирования личности воспитуемого. Обосновать пути и способы разрешения данных противоречий и оптимизации становления личности школьника.

3. В соответствии с объективной интегративной закономерностью процессов социализации и индивидуализации личности учащегося обосновать основные требования к отбору содержания их социального и социально-педагогического обеспечения.

4. Обосновать педагогические процедуры проектирования, обеспечения и регулирования факторов социализации и индивидуализации и требования к технологии воспитания личности школьника на основе интеграции противоречивых процессов социализации и индивидуализации.

5. Определить исходные требования к обоснованию опережающей подготовки студентов педагогических университетов (институтов) и переподготовки учителей к организации учебно-воспитательного процесса с учетом соотносительного воздействия на личность школьника социализации и индивидуализации в их единстве.

6. Провести педагогический эксперимент по верификации, апробации и практической реализации основных теоретических положений исследования и разработать комплекс учебно-методических материалов с целью системного внедрения результатов исследования в практику работы различных типов школ.

Методологическую основу исследования составляют современный диалектический метод системного познания; положения философии о диалектическом единстве общественного и индивидуального; психологические и социально-педагогические теории, системно отражающие закономерности и факторы социализации и индивидуализации личности в их органическом единстве; положения об образовании как системе, обеспечивающей трансляцию социального опыта и культуры, о диалектическом соотношении единичного, общего и особенного; теории личности, деятельности и общения.

Теоретической базой исследования стали: системный подход как направление научного познания социальных процессов (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин и др.) и системного анализа объектов (А.Н. Аверьянов,*В.М.Добкин, Э.Н.Елисеев, Л.Н.Садовский, ПТ.Фролов, П.В.Худоминский и др.); теория систем (Б.В.Ахлибининский, В.И.Свидерский, Л.И.Петрушенко и др.); теории развития (саморазвития) (В.Н.Барановский, А.П.Белик, С.Т.Мелюхин, А.М.Миклин, В.А.Подольский и др.); организации (самоорганизации) (Э.С.Бауэр, А.А.Богданов,

A.П.Водопьянов, П.М.Керженцев, М.И.Сетров, И.И.Шмальгаузен, Г.А.Югай и др.); регуляции (саморегуляции) (М.И.Бобнева, Н.М.Пейсахов, Б.Н.Украинцев и др.) и управления (самоуправления) (С.Я.Батышев, Г.Г.Габдушган, В.М.Опалихин, Р.Х.Шакуров и др.), теория личности (А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев,

B.А.Петровский и др.), методология современной педагогики (Ю.К.Бабанский, Д.В.Вилькеев, М.А.Данилов, А.А.Кирсанов, В.В.Краевский, Ф.Ф.Королев, М.И.Махмутов, Г.В.Мухаметзянова, М.И.Скаткин, В.А.Сластенин и др.); понимание педагогического процесса как системного и целостного явления (В.П.Беспалько, Ю.КВасильев, Б.С.Гершунский, В.С.Ильин, В.А.Караковский, Н.А.Половникова, Г.И.Легенький и др.); представления о трех взаимосвязанных сторонах педагогического процесса: передачи опыта, воспитания и развития (В.С.Леднев); представления об этнопедагогике как факторе социализации и индивидуализации личности (В.Ф.Афанасьев, Г.Н.Волков, А.М.Гашимов, З.Г.Нигматов, Я.И.Ханбиков, А.Ф.Хинтибидзе и др.); положения о взаимодействии школы и социальной среды, об организации социальной работы с учащимися по месту жительства (Р.З.Богоудинова, В.Г.Бочарова, В.Н.Гуров, М.М.Плоткин, Г.А.Петрова, В.Д.Семенов и др.).

Ведущей идеей исследования является универсальное положение о воспитании как социальном процессе, в ходе которого происходит передача и усвоение подрастающими поколениями социального опыта и человеческой культуры.

Среди новых подходов к решению исследуемой проблемы диссертант опирался на системно-синергетическую неопедагогическую теорию, составными частями которой являются: генеалогия личности, системно-ролевая теория воспитания и социализации личности, системно-функциональная теория педагогической деятельности (Н.М.Таланчук). Согласно данной теории личность понимается как социальная сущность человека, которая выражается в качестве освоения и выполнения объективной системы социальных ролей в их синергетическом единстве, а воспитание личности школьника - как системно-функциональный процесс педагогического регулирования. Исходной целью этого процесса является формирование системно-ориентировочной основы поведения и деятельности личности учащихся.

Исследование избранной темы прошло три основных последовательных этапа:

I этап (1975-1986) - поисковый, в ходе которого изучалась деятельность средних образовательных школ, производственных коллективов, учебно-производственных комбинатов, ученических производственных бригад, обобщались инновационные приемы формирования социального опыта сельских школьников. Особое внимание уделялось ретроспективному анализу опыта работы диссертанта в качестве директора школы и председателя колхоза, который руководил совместной деятельностью учащихся и педагогов сельских школ Татарстана. Апробировалась методика формирования социального опыта учащихся в производственных коллективах детей и взрослых. Наряду с этим осуществлялись теоретический анализ соотношения социализации и индивидуализации личности школьника, поиск исходных методологических подходов, разработка инструментария исследования и комплекса исследовательских методик.

П этап (1986-1991) - этап социально-педагогической интерпретации проблемы: определялись исходные позиции и цель исследования, формулировалась рабочая гипотеза и уточнялись его задачи, разрабатывалась концепция исследования, осуществлялся углубленный анализ проблемы с учетом происшедших в обществе социально-экономических и политических перемен, обобщался социально-педагогический опыт работы посол в новых условиях. Продолжалось проведение формирующего эксперимента. В соответствии с основными положениями предложенной концепции осуществлялась практической реализация компонентов технологии воспитания, в основу которой положено диалектическое соотношение социализации и индивидуализации личности школьника. На этой базе был подготовлен и опубликован комплекс учебно-методических материалов.

Ш этап (1992-1996) - завершающий и обобщающий: продолжалась методологическая и теоретическая рефлексия, а также обобщение и анализ результатов теоретического исследования и экспериментальной работы, уточнялись теоретические положения по результатам формирующего эксперимента, проводился контрольный эксперимент с последующей обработкой результатов. Разрабатывались учебные планы, программы, публиковались учебники для общеобразовательных школ, методические пособия для учителей и учебные пособия для студентов педвузов. Создавалась методологическая и методическая база для системного внедрения результатов исследования в практику воспитательной работы различных типов образовательно-воспитательных учреждений.

Цель, логика, содержание и решение задач исследования определили его методы. Теоретические методы: системный, исторический, психологический, социально-педагогический и логический анализ, восхождение от абстрактного к Конкретному, имитационное моделирование, интерпретация. Эмпирические методы: научно-методический и сопоставительный анализ программной и нормативной документации, обобщение результатов деятельности, массового и передового педагогического опыта, контент-анализа материалов наблюдений, бесед, анкетирования, интервьюирования, личное наблюдение за учебно-воспитательным процессом и участие в организации и проведении преобразующего педагогического эксперимента, математическая (корреляционный и факторный анализы, алгоритмы которых реализовывались на ЭВМ) и статистическая обработка результатов исследования (составление таблиц, графиков, гистограмм и т.д.).

Экспериментальной базой исследования являлись сельские (Ново-Барановская СШ Спасского района, Аланская СШ Сабинского района, Алпаровская СШ Алькеевскош района, Мало-Елгинская СШ Лашпевского района, Наратбашская СШ Буинскош района и т.д.) и городские (№ 1,9,12,15,73,85 г. Казани, № 8,12,27 г. Набережные Челны, № 5,9 г. Нижнекамска, №6 г. Бугульмы и т.д.) общеобразовательные школы, учебные заведения различных типов (гимназии № 1,8,13,154 г. Казани, лицей №1 г. Елабуги, Б. Сардыкский лицей Кукморского района и т.д.), колледжи (Арский высший педагогический колледж и т.д.) РТ. Исследованием охвачено около 800 учителей и работников народного образования различных уровней, более 3000 учащихся подросткового и старшего школьного возрастов различных типов школ. Обобщен социально-педагогический опыт работы сельских и городских школ Татарстана по теме исследования.

Исследовательская программа предусматривала участие в экспериментальной работе студентов, выпускников и преподавателей Казанского педагогического университета, Елабужского и Набережночелнинского педагогических институтов, слушателей Института повышения квалификации и переподготовки работников образования РТ. Широкий охват различных категорий педагогов, работников системы народного образования, большого количества учащихся, непосредственное руководство экспериментальным исследованием оказалось возможным благодаря многолетней работе автора директором школы и председателем колхоза, начальником отдела Министерства народного образования РТ, доцентом, а также его участию в подготовке аспирантов Казанского государственного педагогического университета.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Интегративная концепция обеспечения диалектического соотношения социализации и индивидуализации личности учащегося в условиях гуманизации образования, имеющая своим основанием социальные и социально-педагогические закономерности, соответствующие им принципы, совокупно составляющие ее тезаурус.

2. Система противоречий, являющихся движущей силой развития личности и возникающих в процессе взаимодействия социализации и развития индивидуальности школьника, а также социально-педагогический механизм снятия выделенных противоречий и гармонизации процесса формирования личности школьника.

3. Закономерности, принципы и правила социально-педагогического регулирования процессом взаимодейств ия социального и индивидуально-психологического факторов, обусловливающих становление личности школьника.

4. Требования к модели процесса становления личности школьника, интегрирующие социально-нормативное и индивидуально-творческое начала.

5. Исходные положения опережающей подготовки студентов педагогических университетов (институтов) и переподготовки учителей к организации учебно-воспитательной деятельности с учетом диалектического соотношения социализации и индивидуализации, интегрированных в процесс воспитания школьников.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

- разработана интегративная концепция диалектического взаимодействия процессов социализации и индивидуализации личности школьника, включающая объективные тенденции, фундаментальные социальные и социально-педагогические закономерности, принципы и правила, определяющие требования к регулированию и обеспечению гармоничного развития личности школьника;

- выявлена совокупность противоречий, определяющих динамику соотносительного взаимодействия социализации и индивидуализации, влияющих на социальную адаптацию и развитие индивидуальности школьников;

- определена зависимость между личностью и личностным выбором (принятием решения); в частности, доказано, что личность школьника актуализируется и развивает себя в актах выбора, связанных с разрешением противоречий меящу процессами социализации и индивидуализации в различных реальных ситуациях и обеспечивающих целостность личности, поэтому процесс воспитания должен представлять собой последовательный ряд актов нравственного выбора, осуществляемых личностью школьника; проанализировано содержание соотносительных процессов социализации и индивидуализации личности школьника, раскрыт механизм их взаимодействия;

- определены требования к модели процесса формирования личности школьника в условиях диалектического сочетания процессов социализации и индивидуализации, процесса гуманизации и демократизации современного общества; разработан социально-педагогический механизм формирования личности в процессе соотносительного взаимодействия противоречивых сторон социализации и индивидуализации; показано, что динамизм механизму придают различные соотношения: а) социализации и субъективации, б) индивидуализации и объективации, а взаимопересечение противоречивых сторон соотносительных процессов обеспечивает приобретение личностью компонентов их структуры;

- определены исходные теоретические и методические основы опережающей подготовки студентов педагогических университетов (инстшутов) и переподготовки учителей к организации учебно-воспитательной работы в различных типах образовательно-воспитательных учреждений, исходя из сущности интегративной концепции диалектического соотношения социализации и индивидуализации и полученных в ходе ее осуществления выводов и результатов; обновлена технология воспитания, сконструированная на основе интеграции в воспитательном процессе социализации и индивидуализации, стимулирующих субъективацию и объективацию личности школьника.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы позволили разработать и внедрить в учебно-воспитательный процесс различных образовательно-воспитательных учреждений (общеобразовательных школ, гимназий, лицеев, педагогических колледжей) учебники, учебные планы и программы, методические пособия и рекомендации, которые учитывают результаты соотносительного взаимодействия социализации и индивидуализации личности школьника в новых социально-экономических и политических условиях. Результаты исследования послужили основой для написания учебных пособий по педагогике школы, теории и методике воспитания, истории педагогики, адресованных студентам педагогических университетов (институтов), а также для разработки спецкурсов, предназначенных студентам педвузов, и методических материалов для слушателей институтов повышения квалификации и переподготовки работников образования.

В материалах исследования представлены:

- учебники и учебные программы для общеобразовательных школ;

- программы и учебные пособия курсов "Педагогика школы", "Теория и методика воспитания", "История педагогики";

- комплекс учебно-методических пособий по усвоению учащимися социального опыта в новых социально-экономических условиях;

- комплекс учебных пособий по воспитанию личности школьника для студентов педагогических университетов (институтов);

- педагогический словарь для учителей и студентов педвузов.

Разработанные в исследовании исходные положения дают учителю и воспитателю необходимые теоретические и методические представления о соотносительном единстве социализации и индивидуализации, обеспечивающем целостность процесса формирования личности. Практическая значимость исследования определяется также его общей направленностью на совершенствование организации воспитательного процесса с учетом новых социально-экономических реалий и использования обновленной технологии воспитания, спроектированной на основе интеграции соотносительных процессов социализации и индивидуализации личности школьника.

Достоверность основных положений и обоснованность результатов исследования обусловлены выбором методологических позиций, взаимопроверкой используемых теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям, задачам и гипотезе, логической согласованностью выполненных научных построений, длительностью проведения и широкой базой экспериментального исследования, позволившей сделать тщательный количественный и качественный анализ хода и основных этапов формирующего эксперимента, репрезентативностью объема выборок и значимостью экспериментальных данных, использованием современного математического аппарата обработки эмпирических данных, верифицируемостью основных теоретических положений в практике воспитания.

Личное участие автора в получении научных результатов определяется разработкой и обоснованием основных концептуальных положений исследования, программы и методики эксперимента, непосредственным руководством и участием в проведении экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в 17 учебно-методических пособиях и 5 учебниках, которые используются в качестве учебной литературы в педвузах РФ и школах РТ. Ход исследования и конечные результаты излагались в докладах и сообщениях на 20 международных, Всероссийских, региональных, республиканских, межвузовских и вузовских научно-практических конференциях, обобщались на совещаниях различных уровней (Москва, Казань и т.д.), заседаниях отделов МО РФ и MHO РТ, на методологических и методических семинарах КГГТУ. Выводы и результаты исследования апробированы в ходе многолетней работы в MHO РТ, Татарском республиканском методическом центре эколого-биологического дополнительного образования учащихся MHO РТ, лекционных и специальных курсах, семинарских и практических занятиях со студентами КГПУ и слушателями ИПКРО РТ, в период подготовки курсовых и дипломных работ студентов, работы с соискателями и аспирантами, в педагогических колледжах, общеобразовательных школах, гимназиях, лицеях; обсуждались в ходе дискуссий с учителями г. Казани и РТ.

Акты внедрения результатов исследования получены из Воронежского госуниверситета, Казанского государственного педагогического университета, Елабужского, Набережночелнинского, Стерлитамакского, Чувашского педагогических институтов, Башкирского института образования, Татарского республиканского биолого-экологического научно-методического центра, Гостелерадио Республики Татарстан, Казанского государственного педагогического колледжа, Министерства образования Республики Татарстан, Арского педаготического колледжа, Татарского филиала института национальных проблем образования, Института повышения квалификации работников образования, Арского, Сабинского, Спасского, Тюлячинского районных отделов образования Республики Татарстан.

Результаты исследования апробированы в регулярных выступлениях по телевидению и радио Татарстана. С 1985 года на студии Татарского радио "Яшьлек" автор ведет постоянную рубрику "Школа и жизнь".

Диссертант принимал участие в разработке проекта закона РТ "Об образовании".

Учительский опыт автора неоднократно экспонировался на ВДНХ СССР и удостоен серебряной (1982) и бронзовой (1980) медалей, отмечен знаком "Отличник народного просвещения РСФСР" (1981), Почетными званиями "Заслуженный учитель школ Татарской АССР" (1984) и "Почетный Член ЦСЮН РСФСР" (1988). Диссертант награжден орденом Трудового Красного Знамени (1983), Почетными грамотами MHO РТ и МП РСФСР, является лауреатом премии имени Мусы Джалиля (1983), членом-корреспондентом Международной Академии Информатизации (1996).

Публикации. Основное содержание исследования, выводы и рекомендации, имеющие теоретическое и прикладное значение, опубликованы в 110 работах общим объемом 148 п.л. (монографии, учебники, учебные и методические пособия, программы, статьи, тезисы).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

В современном обществе неизмеримо возрастает влияние на человека тех соотносительных процессов, результатом и целью пересечения которых является человеческая личность. Этими процессами являются социализация и индивидуализация.

Процесс становления человека как личности многомерен. Он сопровождается действиями многочисленных и разнонаправленных факторов, совокупность которых и составляет доминанту подходов к социализации личности. Эти подходы различны в современной зарубежной и отечественной теории. В частности, в Германии процесс становления личности объясняется как процесс энкультуризации и рассматривается как становление человека культуры. Во Франции успешно развивается концепция интегрирующей социализации. В Дании и Голландии за основу анализа процесса берется широкий контекст факторов, обеспечивающих социализацию личности. В отечественной науке точки зрения на социализацию также различны. Их многообразие и особенности проанализированы в ряде специальных работ (К.Абульханова-Славская, Г.М.Андреева, Р.З.Богоудинова, А.В.Петровский и др.).

Общее понимание социализации предполагает учет следующих основных характеристик: это процесс усвоения человеком социального опыта (знаний, умений и навыков), системы норм (правил поведения) и ценностей, совокупности идеалов (моделей общественного развития); усвоение (научение) предполагает наличие организованных (контролируемых, управляемых) и неорганизованных (неконтролируемых, неуправляемых) воздействий на личность; это процесс включения человека в социальные связи и отношения; результатом социализации является личность. В самом широком значении социализация представляет собой процесс становления и формирования социальной сущности человека, который совершается под влиянием следующих факторов: а) социально-педагогической инфраструктуры; б) воспитания; в) самосовершенствования. Это процесс синергетического взаимодействия выделенных факторов.

Социализация в осуществленном исследовании рассматривается в онтогенетическом плане, то есть изучается ее влияние на формирование личности и ее конкретных типов. Это и есть педагогический аспект социализации, который конкретизируется в следующем. Социализация личности школьника - это а) процесс усвоения первичных знаний о жизни и истории общества; б) процесс приобретения умений и навыков общественной деятельности путем непосредственного участия в общественной жизни школы, в частности, в организаторской деятельности и самоуправлении; в) участие в различных видах общественно-полезного производительного труда; г) процесс присвоения социальных норм (правил поведения) и ценностей, приобщения к идеалам. Регулирование аспекта факторов социализации средствами учебно-воспитательного процесса позволяет повышать воспитательные возможности социальной среды и индивидуализировать социально-педагогические воздействия, придать им личностный характер. Процесс воспитания интегрирует формирующие силы общества, придает им конкретную направленность. Воспитание включает в себя социально-управляемую и поддающуюся коррекции совокупность воздействий, источником которых выступают различные по типу образовательно-воспитательные учреждения и субъекты.

Чем развитее общество, тем большее влияние на индивида (в значении единичного) приобретает процесс индивидуализации. Происходит переориентация социальной потребности: акцент переносится на отдельную личность. Социализация становится универсальным средством адаптации индивида к наличным условиям общественной среды. Это одна часть (сторона) процесса становления личности, охватывающая наиболее общие и устойчивые признаки (черты) личности, в результате чего формируется социальный тип личности. Социализация обеспечивает интеграцию индивида в социальную систему, в том числе и посредством усвоения норм и принятия определенной шкалы ценностей. Индивидуализация - другая часть процесса становления личности - есть процесс приобретения личностью качественной определенности и неповторимого своеобразия. Главная особенность индивидуализации состоит в постижении и развитии уникального и неповторимого. При этом индивидуальный субъект является целостной системой, а не суммой частей, его составляющих. Диалектическое единство целого и части составляет уникальную и неповторимую целостную систему - индивидуальное целое.

Индивидуализация в философской литературе рассматривается как процесс, имманентный развитию личности. Это определенный тип развития (И.И.Резвицкий). Основным внутренним противоречием индивидуализации принято считать противоречие между потребностями отдельного человека и возможностями их удовлетворения в условиях данной реальной ситуации, данной социальной среды. На возможную гармонизацию данного противоречия направлен анализ педагогического аспекта диалектического соотношения социализации и индивидуализации личности школьника.

В отечественной педагогике и психологии индивидуализация личности изучается во взаимосвязи с социализацией, в частности, во взаимодействии с ведущими видами деятельности на разных возрастных этапах онтогенетического развития школьника (А.И.Божович, Л.С.Выготский, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.). Разработана теория о противоречии между желаниями и возможностями, мотивационной и операционной сферой человека как движущей силы его развития. Это один механизм. Другой механизм социализации и индивидуализации личности предполагает их одновременность и диалектическую взаимосвязь. Эта зависимость выглядит следующим образом: развитие индивидуальности обусловливается глубиной освоения человеческих отношений. В рамках данного механизма действует еще один механизм: идентификации и индивидуализации (М.С.Каган, А.М.Эткинд).

Проблема индивидуализации обучения исследовалась в педагогике, в основном, применительно к стилям деятельности и прежде всего к организации процесса обучения(А.А.Кирсанов, Е.А.Климов и др.). Новый импульс изучению проблемы индивидуализации обучения был дан педагогикой сотрудничества, которая ориентировалась на потребностно-мотивационную и ценностно-смысловую сферу школьника и на этой основе строила взаимодействие "учитель-ученик". Начал осуществляться переход к освоению (интернализации) социо-этно-культурного опыта, универсальных ценностей человеческого бытия. В то же время системный кризис российского общества существенно осложнил осуществление начатого процесса. Социально-экономическая модернизация непосредственно затронула современную школу и всю систему организации учебно-воспитательной работы.

Между тем в педагогической теории предпринимались и продолжают предприниматься продуктивные попытки рассмотреть индивидуализацию воспитания как процесс управления формированием личности школьника в учебном коллективе, кик построение типичных отношений к обществу, людям, деятельности, самому себе, построение взаимоотношений воспитателя и воспшуемого (В.М.Галузинский). В концепции индивидуализации воспитания сделана попытка преодолеть противоречия между стихийностью внешних воздействий и сущностью индивидуальных процессов (В.Д.Шадриков, Е.Б.Старовойтенко). В последние годы индивидуализация рассматривается как цель воспитания, как создание благоприятных условий для формирования личности (К.А.Абульханова-Славская, Н.Н.Верцинская, Г.Ф.Кумарина и др.). Подводя предварительный итог сделанному, можно констатировать, что проблема индивидуализации остается пока достаточно сложной. Для ее разрешения требуется применение системного подхода, отражающего единство социальных, и индивидуальных факторов развития личности школьника. Опережающая разработка методологических вопросов может уменьшить число крайностей в объяснении изучаемых процессов.

Личность есть не только социальный проект, но и самопроект человека в единстве этих начал. В этом смысле нахождение равновесия между ними, постижение их взаимодействия - наиболее вероятный путь движения к истине.

Неповторимое качественное своеобразие личности как единичного и особенного не противопоставляется типическому как общему, а гармонически сочетается с ним. Это не обособление индивида от социального целого. Это придание социуму индивидуальной ориентации, а социальным отношениям -гуманистического характера. Целостное формирование личности осуществимо лишь в личностно ориентированном обществе (индивидуально ориентированном коллективе). Вместе с тем реальная практика общественного развития и состояния учебно-воспитательного процесса в современной школе пока не в состоянии затормозить стандартизацию и приостановить потерю личностью собственной индивидуальности. Это то, что происходит реально.

Индивидуализация стимулируется самовоспитанием, цель которого задана социально-нравственным образцом, а процесс направлен на приобретение и развитие личностных качеств. Овладевая его культурой, личность становится способной учитывать стихийные влияния, дифференцировать их по характеру и направленности.

Диалектическое соотношение процессов социализации и индивидуализации осуществляется при доминировании одного из них или периодической смене доминанты. Это выражается во взаимодействии, взаимовлиянии и взаимокорректировании обоих процессов. Динамически неравновесное соотношение образует диалектическое единство социализации и индивидуализации, которое обеспечивает целостность процесса формирования личности школьника. Социализация осуществляется, главным образом, в различных видах социально организованной деятельности, а индивидуализация - в основном в процессе духовного саморазвития, творчества и разнообразных типах общения. Личность является центром пересечения соотносительных процессов социализации и индивидуализации, результатом взаимодействия противоречивых сторон этих процессов. Личность объединяет и интегрирует их.

В процессе социализации личность, осваивая социальные ценности и нормы, тем самым интегрируется в социальную среду, превращает социальное в индивидуальное. При доминировании одной из этих сторон возникает дисгармония в структуре личности. Попеременное доминирование одного из рассматриваемых процессов позволяет стимулировать становление личности, которое выражает общие сущностные признаки (социализация) и одновременно обретает свою уникальность, проявляющуюся в способности реализовать творческие способности (индивидуализация). Таким образом, социализация и индивидуализация условно представляют собой два относительно автономных процесса, обеспечивающих становление целостной личности и выражающихся в диалектическом единстве. Это равно относится и к становлению основных типов личности (субьектотипов). В одном из них доминирует норма и общественная (коллективная) направленность, в другом - творчество и индивидуальная активность. В социальном плане творческие возможности личности реализуются в нормотворчестве, что предпочтительно, так как обеспечивает динамизм общественного развития, сохраняя оптимальный темп преобразований. Вместе с тем основа любых изменений - сохранение устойчивости системы, в том числе и социальной.

Диалектическое соотношение социализации и индивидуализации создает основы для углубленного понимания сущности личности. Сложившиеся в советской науке представления о человеческой личности как совокупности общественных отношений, как только социального качества принадлежат марксизму. Как индивид, человек природен и социален, как личность - социален. Приведенная схема строго выдерживалась в научной литературе, несмотря на различные интерпретации. Современные исследования личности пытаются преодолеть еще недавно жестко заданную схему. В рамках данного исследования выскажем некоторые принципиальные соображения, вытекающие из проделанного анализа теоретического и эмпирического материала. Прежде оговоримся, что критическое рассмотрение устоявшихся представлений о личности в настоящем докладе опускается, так как оно уже было сделано в соответствующих работах (24 и т.д.). Обобщая полученные результаты, подчеркнем: утвердившаяся и тотально господствовавшая до недавнего времени трактовка личности является односторонней и не выражает всего ее многообразия. Она преимущественно ориентирована на одну сторону многостороннего процесса становления личности -социализацию. Другая сторона - индивидуализация - теоретически оставалась недостаточно осмыслена, практически игнорировалась, несмотря на декларативные заявления о необходимости ее учета. Вместе с тем индивидуализация является основой концепции личности, будь она философской, психологической или педагогической. Индивидуальное применительно к анализируемой проблеме понимается как личностно своеобразное, выраженное в многообразии единичного и особенного. Именно единство множественности качеств обеспечивает ценность человека, его открытость и универсальность. Ценность личности - в ее уникальной индивидуальности, объединившей качественное множество. Человеческая личность - это проявление совокупности социальных, духовных, национальных, исторических, культурных качеств и индивидуальных свойств.

Социально-культурный плюрализм обеспечивается индивидуальным своеобразием каждой личности и множественностью личностных типов. Одновременно индивидуальность отдельной личности и плюрализм ее типов предполагает существование разнокачественного социума. Эта зависимость определяет специфику взаимодействия социума и индивида в условиях современного общества.

Проблема социализации и индивидуализации, их соотношения относятся к числу традиционных. Они являются открытыми, то есть имеющими конкретно-историческую природу. По мере развития общества и человека изменялась сама постановка проблем, менялись подходы к их решению. Отечественная наука и школа прошли в советский период истории двадцатого века четыре фазы развития, отмеченные различной степенью соотнесенности социализации и индивидуализации и разным уровнем влияния этих процессов на формирование личности школьника. Эти фазы соответствуют и основным этапам изучения проблемы. Хронологически первый этап охватывает период с 1917 по 1936 гг., второй - с 1936 по 1953 гг., третий длился с 1953 до 1985гг., четвертый - с 1985 г. по настоящее время (14, 18, 25 и т.д.). Ограничим изложение характеристикой основных особенностей каждого этапа.

На первый этап приходится расцвет социальной педагогики и господство педологии. Выделяются три специфические черты, определяющие данный этап: во-первых, труд (трудовое обучение и воспитание) становится основным фактором в области социальной адаптации учащихся; во-вторых, организации школьного обучения и воспитания в системе социального воспитания (соцвоса) была отведена второстепенная роль; в-третьих, серьезное внимание уделялось воспитанию общественной активности учащихся, развитию органов школьного самоуправления рчества учителей. Была предпринята попытка соотносительного действия социализации и индивидуализации, призванная обеспечить творческую активность работников народного образования. Складывались предпосылки для осуществления в обозримой перспективе взаиморазвития биологизаторского (Л.С.Выготский, П.П.Блонский и др.), социологизаторского (А.Б.Залкинд, В.Н.Щульгин и др.) и комбинированного (М.Я.Басов, С.Т.Шацкий и др.) направлений педологии. Не обходилось без крайностей, но они не были определяющими. Например, чрезмерно утрированный тезис о воспитательных возможностях социальной среды привел к установке на "отмирание школы" (В.Н.Шульгин), попытки реализации которой и были предприняты. Результат -катастрофически низкий уровень общеобразовательной подготовки учащихся при создании благоприятных условий для формирования различных типов личности. Итог развернувшихся дискуссий: школа должна занять определенное место в структуре общественной организации и выполнять свою основную функцию -обучать и воспитывать учащихся.

На втором этапе утвердился подход, смысл которого удачно выразил А.С.Макаренко в формулировке "от коллектива к личности", в противоположность существовавшему прежде "от личности к коллективу". Перспективные тенденции, рождение которых приходится на предыдущий этап, были отброшены и впоследствии забыты. Социализация становится господствующей частью процесса формирования личности определенного типа (личности социалистического типа), что снижает ее индивидуальные творческие потенциалы. Единообразие в целях, ценностях и ориентирах нивелирует личность. Этот период характеризуется и достижениями: улучшилось качество подготовки учащихся, резко повысился уровень знаний по предметам естественно-математического цикла, что отвечало партийно-правительственным требованиям, обусловленным внешним и внутренним положением страны. Вместе с тем осуществленный поворот государственной системы образования лишил ученика духовного богатства предметов гуманитарного цикла, содержание которых оказалось выхолощенным. Социальная адаптация в условиях тоталитарного государства свелась к приспособлению к существовавшей политической системе. Цель школы определялась как систематическое и прочное усвоение наук, соединение обучения с производительным трудом. Произошла всеобщая социализация всех сфер жизни человека. Личность растворилась в социуме и коллективе. Для индивидуальности места в тоталитарном обществе не предусматривалось. Установился социальный фетишизм. Произошла нивелировка личности. Человек лишался индивидуального своеобразия. Тип советского человека становился господствующим. Личность обретала специфически социальное качество, основу которого составила коммунистическая система идеологических ценностей и установок.

Третий этап начался с попыток реформирования сложившейся образовательно-воспитательной системы. Усилия по возврату в советскую школу духа 20-х гг., предпринятые в конце 50-х - начале 60-х гг., оказались кратковременными и не увенчались успехом. Позднее в учебно-воспитательный процесс оказались включенными факторы, призванные улучшить социальную адаптацию выпускников: во-первых, это идеи и методики воспитывающего обучения, во-вторых, соединение обучения с общественно-полезным трудом, в-третъих, организация основ ученического самоуправления. Придание обучению воспитывающего характера было призвано компенсировать пробелы, образовавшиеся в ходе воспитания всесторонне развитой личности. Привлечение учащихся к общественно-полезному труду ставило целью упрочение связей школы с жизнью. Организацией самоуправления стремились развить у учащихся социальные качества (активность, направленность и т.д.). Предпринимаемые меры были направлены на усиление господства социализации, в частности, на стимулирование социализирующих воздействий на личность учащихся. Доминирование социализации, содержание которой составляли определенные идеологические установки, явилось одной из основных причин кризиса советской системы образования. Усиление трудовой и профессиональной ориентации не исправило положения. Например, произошло окончательное девальвирование усиленно внедряемых в школьное обучение форм труда: труд утратил свою воспитательную роль.

Вместе с тем в школьной практике и в педагогической теории все большее значение начали приобретать процессы индивидуализации. В.А.Сухомлинский в основу своей гуманистической системы воспитания и обучения положил принцип индивидуальности. Ростки индивидуализации становились более заметными, чему в немалой степени способствовало внедрение в учебно-воспитательный процесс идей воспитывающего обучения. В педагогической науке наблюдается количественный рост исследований, посвященных различным сторонам индивидуализации обучения и воспитания учащихся.' За общепринятой констатацией известных методологических основ отчетливо просматривается качественное своеобразие выполненных исследований, которое обеспечило им несомненную научную ценность и практическую значимость.

Очередные попытки реформирования системы народного образования, предпринятые в первой половине 80-х гг., также оказались безуспешными, еще раз подтвердив известную истину о невозможности реформирования того, что реформированию не поддается.

Обострившиеся противоречия между социализацией и индивидуализацией приняли конфликтный характер к середине 80-х гг. Системный кризис советского общества ускорил их разрешение.

Четвертый этап ознаменовался борьбой за демократизацию образования, индивидуализацию учебно-воспитательного процесса и свободное от идеологического диктата развитие личности школьника. На переднем крае борьбы оказались педагоги-новаторы, совокупность идей которых получила оформление в емком понятии "педагогика сотрудничества". Педагоги-новаторы перенесли акцент в содержании и организации учебно-воспитательного процесса на индивидуализацию, на личность школьника, внимательное и бережное отношение к его внутреннему миру.

Кризис общественной системы привел к тому, что разрушение социальной среды приняло катастрофический характер. Человек оказался потрясенным быстротой этого процесса. Пафос разрушения стал всепобеждающим. Как и общество, школа не получила возможности подготовиться к жизни в новых условиях переходного периода. Все оказались предоставленными самим себе. Маятник резко качнулся в сторону индивидуализации. Тотальное господство одной стороны формирования личности - социализации - в кратчайший исторический промежуток сменилось доминирующей индивидуализацией, что обострило социальные противоречия и внутренние противоречия личности. Сохранение этого доминирования может иметь опасные последствия для общественного развития, так как оно порождает и развивает эгоистические качества личности, снижает ее социальную чувствительность и замыкает человека на своих собственных интересах и потребностях.

Разрешение этой проблемы требует принципиально новых подходов. Такие подходы стали очевидно намечаться в науках в свете идей синергетики (Г.Хакен), теории самоорганизации (И.Пригожин), системно-синергетической педагогической теории (Н.Таланчук), согласно которым любое явление действительности изучается более объективно, если его рассмотреть с позиций системного целого, противоречия которого являются индикатором неразрешенных возможностей, а гармония - индикатором потенциалов его развития.

С этих позиций правомерно рассматривать диалектику собтношения социализации и индивидуализации как единое целое, гармоническое взаимодействие ее начал. Для современной системы образования этот путь может оказаться наиболее перспективным. Это подтверждается анализом социальных и социально-педагогических закономерностей, выделенных в данном исследовании,которые составляют суть интегративной концепции социализации и индивидуализации (см. илл. 1 "Тезаурус интегративной модели социализации и индивидуализации личности школьника").

Нами выявлены следующие объективные закономерные тенденции. влияющие на отношения между социализацией и индивидуализацией личности школьника:

- ускорение переориентации общества на цели человека;

- интеграция социальных ценностей;

- развитие самоорганизации как приоритета социальной жизни;

- ускорение взаимодействия и взаимообогащения национальных культур;

- динамичный характер социального развития;

- ускоряющееся движение к системным целям человека и общества;

Данные объективные тенденции приводят к зарождению и проявлению новых объективных общественных закономерностей, которые можно назвать социально-психологическими и социально-педагогическими:

- диалектическое взаимодействие, взаимная детерминированность социально-психологических факторов, обусловливающих формирование личности школьника, ее социализацию и индивидуализацию;

- чем более в обществе усиливаются процессы социализации и под их влиянием происходит нивелирование, стандартизация человеческой личности, тем более она стремится сохранить и развить свою индивидуальность;

- чем в большей мере в процессе социализации учитываются индивидуальные особенности школьников, индивидуальный и творческий характер усвоения ими социального опыта, тем более успешно протекают социализация и развитие индивидуальности личности.

Выявленные объективные закономерные тенденции и общественные закономерности обусловливают фундаментальные принципы, в соответствии с которыми должно совершаться развитие педагогических систем (одни из них определены ранее в современных педагогических теориях, другие сформулированы нами).

Гомоцентрический принцип и вытекающее из него правило предполагает такое построение педагогических систем, в которых развивающаяся личность занимает центральное положение и к которой сводятся все нити факторов и условий, обеспечивающих ее развитие.

Принцип персонализации является тем операциональным принципом, реализуя которой можно обеспечить развитие личности школьника в ее персонифицированном проявлении.

Принцип соответствия воспитательных целей социумов общества предполагает такую согласованность названных целей, при которой взаимно согласуются воспитательные цели социумов, что является важным условием полноценного развития личности и предполагает корректирование этих целей на государственно-общественном уровне.

Принцип диалектического взаимодействия процессов социализации и индивидуализации личности школьника под воздействием на него воспитания и образования.

Принцип учета взаимодействия биологических, социальных и психологических факторов, определяющих развитие личности школьника, и согласования взаимодействия этих факторов педагогическими средствами.

Принцип гармонизации общественных отношений и воспитательных целей школы - это такой принцип, который ориентирует государство и общество, а следовательно, и школу на утверждение гуманистических идеалов в воспитательном процессе.

Принцип самоорганизации как основа развития личности требует переориентации образовательно-воспитательных систем на приоритеты формирования у каждой развивающейся личности ее самоорганизации, которая обеспечивает ее полноценную жизнедеятельность.

Принцип самореализации личности - это такое исходное положение современной педагогики, которое определяет необходимость перехода образовательно-воспитательных систем на достижение главной цели - реализацию каждой личностью собственной программы саморазвития. Такая программа должна стать системообразующим началом в деле воспитания и обучения.

Принцип социальной природосообразности выражает требования такого построения воспитания и образования, которое в максимальной мере согласуется с объективной социальной природой человека. Природа человека, как известно, связана с объективными социальными ролями, осваивая которые, он и становится личностью, следовательно, предопределяет то, что содержание воспитания и образования должно обеспечивать полноценное освоение этих ролей в системе видов деятельности.

Принцип индивидуализации отражает объективную необходимость учета индивидуально-психологических особенностей школьников, которые накладывают свой отпечаток на процесс становления личности.

Принцип вариативности.- это отражение объективной необходимости вариативного построения педагогического процесса с учетом специфики тех факторов и условий, которые определяют характер формирования личности.

Принцип бинарности в обеспечении национального и интернационального культурного развития личности^ обусловленный ускоряющимся и усиливающимся взаимодействием национальных культур, требует Такой специальной инструментовки воспитания и образования, которая, с одной стороны, обеспечивала их содержание, а с другой создание соответствующих условий гармонизации этих начал.

Принципмобилыности педагогических систем - это положение о том, что в динамически развивающемся обществе воспитательно-образовательные системы имманентно перестраивают педагогический процесс, постоянно приводя его в соответствие с реалиями жизни.

Иллюстрация

ТЕЗАУРУС ИНТЕГРАТИВНОЙ МОДЕЛИ СОЦИАЛИЗАЦИИ И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА

Объект, тенденции Принципы Правила

Ускорение переориентации общества на цели человека Гомоцентрический подход в проектировании педагогических систем Принцип персонализации Личностно-ориентированное построение учебно-воспитательного процесса Персонализированное обеспечение развития личности в системе педагогических влияний

Интеграция социальных ценностей Принцип соответствия воспитательных целей Принцип диалектического взаимодействия Принцип учета взаимодействия Корректирование воспитательных целей в соответствии с логикой развития социальных ценностей и норм Создание педагогической среды, прогностически формирующей новый тип отношений детей в свете идеалов гражданского согласия

Развитие самоорганизации как приоритет , социальной жизни Принцип самоорганизации как основа развития личности Переориентация педагогических систем на построение учебно-воспитательного процесса с доминированием в нем факторов, обеспечивающих формирование системы самоорганизации личности

Принцип самореализации личности Переход к организации воспитания на основе ведущей роли в нем программы самореализации личности и процесса ее осуществления

Принцип социальной природосообразности Обеспечение совокупности видов деятельности и освоение личностью системы объективных социальных ролей

Принцип индивидуализации Дифференциация воспитательных целей, задач и содержания формирования личности с учетом ее индивидуально-психологических особенностей

Принцип вариативности Учет специфических факторов становления личности в условиях города и села и отражение их потенциалов в содержании воспитания и образования

Ускорение взаимодействия и взаимообогащения национальных культур Принцип бинарности в обеспечении национального и интернационального культурного развития личности Отражение в содержании образования и воспитания бинарного единства целей и задач национального и интернационального культурного развития личности. Создание среды, интегрирующей взаимодействие национального и интернационального начал в жизнедеятельности личности

Динамичный характер социального развития Принцип мобильности педагогических систем Адекватное отражение в содержании образования и воспитания социальных динамик

Принцип опережающего педобразования Опережающая подготовка педагогических кадров, владеющих новыми методиками и технологиями воспитания и обучения

Ускоряющееся движение к системным целям человека и общества Принцип системности Системное обеспечение образованием и воспитанием гармонического развития личности школьника в единстве ее социализации и индивидуализации

Принцип опережающего педобразования - это ориентир, указывающий, что педагогическое образование должно иметь предвосхищающий характер, обеспечивать подготовку педагогических кадров, способных реализовать педагогические цели в новых условиях, применять новые методики и технологии воспитания и образования.

Принцип системности выступает как интегративный принцип, определяющий целостность процесса социализации и индивидуализации личности школьника в системе факторов и условий.

Совокупно названные объективные тенденции и закономерности, принципы и правила выражают тезаурус интегративной концепции социализации, и „индивидуализации личности школьника, в соответствии с которым диалектика этих начал заключается в их системном единстве и взаимодействии.

Основная идея разработанной нами и обосновываемой интегративной концепции - гармоническое единство социализации и индивидуализации в педагогическом процессе в школе. Содержание концепции включает в себя структуру (механизм) соотносительного взаимодействия и взаимокорректировки социализации и индивидуализации, анализ их содержания и результатов. Диалектическое соотношение социализации и индивидуализации обеспечивает достижение их единства. Основу достигнутого единства составляет динамическое неравновесие противоположных сторон социализации и индивидуализации. Оно сохраняется благодаря сбалансированному сочетанию общественной необходимости в коллективно-нормативном субъектотипе и индивидуальной потребности личности школьника в актуализации творческих способностей, которая предполагает оформление индивидуально-творческого субъектотипа. Единство социализации и индивидуализации обеспечивает целостность личности и способствует сохранению целостности процесса формирования личности школьника. Нарушение динамического баланса соотношения социализации и индивидуализации разрушает единство соотносительных процессов, нарушает целостность личности, приводит к деформации ее отношений с окружающей средой, осложняет процессы адаптации и нарушает динамику воспитательного процесса.

Педагогические аспекты социализации и индивидуализации интегрированы в воспитательный процесс; регулируемы и управляемы; взаимодействуют между собой, взаимовлияют друг на друга и поддаются взаимокорректированию, обладают способностью (свойством) самоорганизации и пластичностью в отношениях к личности и социуму.

Структура соотношения социализации и индивидуализации выражается во взаимодействии (совокупности устойчивых связей) составляющих содержание этих процессов и их компонентов. В онтогенетическом плане социализация - это одна сторона целостного процесса формирования личности. Основными компонентами социализации являются конкретные, но различные по направленности, характеру и содержанию следующие структурные элементы: социальный опыт (знания, умения и навыки), опыт общения, социальные установки, система норм (правил поведения) и ценностей, совокупность идеалов, социально-психологические механизмы адаптации к социальной среде. Они обеспечивают осуществление процесса социализации на уровне общества и субьекготипа. В выделенных компонентах доминирует социальное начало, не отменяющее их индивидуальную интерпретацию и личностную реализацию в индивидуальных актах деятельности и поведения.

Индивидуализация - другая сторона целостного процесса формирования личности школьника. Ее структура включает следующие основные компоненты: объективирующие феномены (самосознание, механизмы самопознания, потребности, ориентации, цели, самооценка и т.д.) и субъективирующие феномены личности (направленность, активность, ответственность и устойчивость). Перечисленные феномены обеспечивают актуализацию процесса индивидуализации на уровне личности. Доминирующим в них становится личностное начало, а именно присущее личности от природы ее имманентное качество. Это потребность индивида быть личностью. Она, проявляясь специфично в различные периоды, максимально актуализирует процессы социализации и индивидуализации личности школьника.

Связующим звеном соотносительных процессов социализации и индивидуализации, субъективации и объективации выступает акт личностного выбора (принятие решения). Личность - точка пересечения социализации и индивидуализации. Выбор - это акт творческой самореализации личности в социально одобряемых видах деятельности. Формах общения и стилях поведения. Индивидуализация является результатом последовательного ряда личностных выборов. Личность, реализуемая в акте выбора, выступает как результат диалектического соотношения, момента единства процессов социализации и индивидуализации. Развитие индивидуальности человека есть целостный системный процесс творческого преобразования опыта социализации в индивидуально психологическое, неповторимое, уникальное.

Социально-педагогический механизм формирования личности (и ее типов) отражает процесс соотносительного взаимодействия противоречивых сторон социализации и индивидуализации. Функционирование механизма обеспечивается многосторонними зависимостями, которые обусловливают целостное формирование личности школьника. Целостность воспитания поддерживается совокупным единством относительно автономных процессов социализации и индивидуализации, субъективации и объективации. Звенья механизма приводятся в движение противоречивым соотношением: а) социализации и субъективации; б) индивидуализации и объективации.

А) В соотносительное взаимодействие вступают содержательно конкретные, но разнонаправленные - организованные (контролируемые, управляемые) и неорганизованные (неконтролируемые, неуправляемые) воздействия и субъективирующие феномены, которые обеспечивают характер выбора (принятие решения) и его протекание. Социализация направляет субъективацию личности и обусловливает ее содержание собственной структурой. Составляющие компоненты структуры социализации осознаются личностью, творчески осваиваются, субъективируются и превращаются в ее качества.

Б) Во взаимодействии оказываются индивидуализация и объективация. Индивидуализация выступает как процесс внутренней переработки и усвоения компонентов социализации и превращения их во внутренние (объективирующие) феномены, которые актуализируются в деятельностно-поведенческих выборах. Проявляясь на уровне общественных отношений, они становятся социально одобряемыми или порицаемыми. Индивидуализация определяет объективацию личности, придает ей неповторимость. В то же время, обьективируясь, личность становится органической частью социума, обогащая его собственной уникальностью и своеобразием индивидуальных проявлений. Индивидуальные качества личности, проявляясь в структуре объективации, обогащают содержание социализации и придают ей личностный смысл.

Взаимопересечение противоречивых сторон социализации и субъективации, индивидуализации и объективации предполагает их взаимовлияние и взаимообогащение, осуществляемое при посредстве переходов одних состояний или качеств в другие. Взаимовлияния перекрещиваются и обеспечивают приобретение личностью компонентов структуры обозначенных процессов. Они же стимулируют актуализацию личности в акте выбора (своего отношения, взгляда, поведения, оценки и т.д.). Таким образом, индивидуализированный личностный выбор становится связующим элементом в едином процессе социализации и индивидуализации, противоречия которого преодолеваются при сформированное™ у учащихся соответствующих способностей принимать личностно социально значимые решения. Понимание сути этих способностей определяется знанием структуры личности, которая, как нам представляется, наиболее корректно 4 определена К.К.Платоновым. С учетом сказанного рассмотрим уровни структуры личности, на каждом из которых проявляется взаимодействие социализации и индивидуализации.

Первый уровень - врожденные биопсихические качества личности. К таким качествам относятся индивидуальные биопсихические свойства, в частности, задатки, темперамент, биологические потребности, эмоции, психическая (# мобильность, которые по-разному, влияют на социализацию и индивидуализацию личности. Поскольку эти качества также развиваются в ходе жизни и характер такого развития зависит от взаимодействия природного и социального, воспитание предполагает создание условий, при которых значимые качества актуализируются.

Второй уровень - познавательный. Этот уровень отражает развитие познавательных способностей личности, формирование отражательно-преобразовательных механизмов, являющихся базисом для ориентирования * личности во всей окружающей действительности, в том числе - в социальной и своей собственной жизни. Познавая объективности социального бытия, его законы и закономерности, социальные ценности и нормы, личность творчески преобразует их, вырабатывая тем самым собственные ценности и цели, а познавая себя -определяет свои возможности в достижении жизненных целей, что и составляет в совокупности процесс овладения основными компонентами человеческой культуры в единстве социального и индивидуального. Познавательные процессы при этом приобретают все более личностный характер, и в них как бы «отшлифовывается» индивидуальность.

Третий уровень - Формирование социального опыта. Этот опыт предполагает творческое усвоение индивидом элементов системы научных знаний, способов трудовой, учебной, общественной, творческой деятельности, общественной морали, формирования опыта общения и т.д. В этом процессе общественный опыт, социальное творчески «переплавляется» личностью в индивидуальное сознание, индивидуальный опыт.

Четвертый уровень - Формирование направленности личности (по

Платонову) или системы ориентировочнои основы поведения и деятельности (по Таланчуку). Направленность личности - это ее мотивационное ядро, система мотивов личности, формирующихся в процессе социализации и обусловливающих индивидуальность личности. В системе мотивов, смысловых установок социально типическое в личности школьника диалектически взаимодействует с индивидуальным, особенным. Очень важно добиваться в воспитательном процессе гармонизации социально-типического и индивидуально-психологического компонентов в структуре направленности личности школьника.

Каждый из названных уровней относительно автономен. На любом этапе становления личности взаимодействуют все начала, если процесс социализации гармонически сочетается с индивидуальным развитием, а индивидуальное развитие проходит на богатой почве социальных ценностей. В соответствии с этим педагогический процесс, особенно процесс воспитания, должен отражать динамику взаимодействия и развития всех элементов структуры личности. Для этого требуется такая педагогическая технология, которая уравновешивает отношение между социализацией и индивидуализацией, интегрирует их.

С учетом этих выводов были сформулированы исходные требования к интегрирующей технологии воспитания, которые раскрываются через объективные тенденции и закономерности социализации и индивидуализации личности школьника, соответствующие им принципы и правила, а также требования, предъявляемые к образовательно-воспитательным процессам.

Учет диалектического соотношения социализации и индивидуализации в процессе воспитания школьников требует необходимости обоснования опережающей теоретической и методической подготовки студентов педагогических университетов (институтов) и переподготовки учителей к организации учебно-воспитательной деятельности в различных типах образовательно-воспитательных учреждений. Изменение содержания педагогических дисциплин (педагогика школы, теория и методика воспитания, история педагогики), введение новых спецкурсов было осуществлено исходя из содержания интегративной концепции диалектического соотношения социализации и индивидуализации и тех выводов, которые сделаны диссертантом. Ядром изменений явилась обновленная технология воспитания, сконструированная на основе интеграции противоречивых процессов социализации и индивидуализации,стимул!фующих субъекпгоацию и объективацию личности школьника и обеспечивающих целостность процесса ее формирования. Технология воспитания представляется методически эффективным механизмом преобразования содержания социализации и индивидуализации в определенные качества личности и характеристики ее субьектотипов. Важнейшим признаком технологии воспитания является мобильность, выражающаяся в способности гибкой адаптации к изменяющимся социально-экономическим условиям, социальным потребностям и индивидуальным интересам.

Основные компоненты обновленной технологии: отбор содержания социально-педагогических воздействий и возможности влияния на их характер, формулировка объективных тенденций, закономерностей, принципов и правил процесса социализации и индивидуализации личности школьника, социально-педагогический механизм формирования личности (и ее типов), организационно-методические основы воспитания учащихся с учетом диалектического соотношения социализации и индивидуализации. Предложенные методические разработки позволяют учесть результаты воздействий на личность противоречивых процессов социализации и индивидуализации и своевременно их скорректировать (6, 7, 8, 10, 13, 14 и т.д.). Осуществление методического комплекса способствует созданию в ходе организации учебно-воспитательного процесса благоприятных условий для свободного проявления личностью творческих способностей, а также для участия в коллективных видах деятельности, требующих дисциплинированности и исполнительности. Реализация комплекса сформулированных идей и разработанных положений приводит к углублению субъект-субъектной организации учебно-воспитательного процесса в педвузе.

Экспериментальная работа организовывалась в условиях перестройки социально-экономических отношений с учетом специфики ее проявлений (7, 19, 20, 21 и т.д.). Наиболее продуктивно обнаруживается соотношение педагогических аспектов социализации и индивидуализации (объективации и субъективации) при организации следующих направлений воспитательной работы с учащимися.

1) Включение учащихся в коллектив разновозрастного трудового объединения.

2) Формирование социального опыта сельских школьников. 3) Включение учащихся в ситуацию личностного выбора, преднамеренно создаваемую в воспитательном процессе. 4) Педагогизация социального окружения, предполагавшая конструирование микросоциальной среды, которая обладает максимальными воспитательными возможностями. Программа экспериментальной работы представляла собой сочетание формирующего и естественного эксперимента. По замыслу диссертанта такой подход к организации экспериментальной работы позволил оптимально реализовать преимущества обоих методов, в частности, предельно полно использовать воспитательные возможности ученического самоуправления. Преподавательская и управленческая работа диссертанта была подчинена осуществлению программы эксперимента.

1.Общими положениями, которые служили основой организации работы по включению учащихся в коллектив разновозрастного трудового объединения, являлись:

- соответствие производительного труда школьников их возрастным особенностям и индивидуальной предрасположенности к определенным видам труда; посильностъ и результативность, достаточная длительность и систематичность труда; постоянство и последовательность упражнений как необходимое условие формирования потребности в труде и привычки трудиться; отбор объектов, видов и форм труда осуществлялся таким образом, чтобы предоставить учащимся возможность полнее проявить свои индивидуальные способности, утвердить свою индивидуальность и одновременно создать благоприятные условия для совместного коллективного проявления усилий;

- непосредственное участие школьников в планировании и организации трудового процесса, его контроле и учете результатов; в последовательной оценке исполнительских и организаторских функций, проявляемых самими учащимися; в организации ученического самоуправления; достижение в процессе труда социально значимых и индивидуально ценных результатов; осознание этой значимости школьниками; использование разнообразных методик стимулирования заинтересованности в конечных результатах труда и нетрадиционных форм поощрения, широко практикуемых в условиях перехода к рыночным отношениям;

- учет региональной специфики, которая обусловлена следующими факторами: социальными (структура населения, контингент учащихся, характер трудовой деятельности родителей и т.д.), демографическими (численность, возрастно-половая структура населения, количество детей в семье и т.д.), экономическими (особенности производственного окружения и профессиональной занятости населения и т.д.), национальными (религия, обычаи, традиции, нравы и т.д.) и педагогическими факторами (материально-техническая база, кадровый потенциал школ и т.д.); дифференцированный подход к определению содержания труда в соответствии с потребностями рынка конкретного экономического региона;

- процесс формирования коллектива определяется в том числе и взаимодействием личности и коллектива, в ходе которого вырабатываются социально-педагогические качества через овладение навыками производительного труда и происходит усвоение школьниками компонентов структуры личности; результативность воспитательной работы во многом зависит от осознания школьниками требований, предъявляемых коллективом к личности, и возможности коллектива учитывать интересы личности; в разновозрастных трудовых коллективах важнейшей задачей является оформление и развитие трудовых традиций, которые несут в себе значительный воспитательный потенциал;

- приоритетным направлением деятельности органов ученического самоуправления в условиях функционирования разновозрастных трудовых объединений является организация деятельности школьников, цель которой - их включение в структуру трудового коллектива и в сложившуюся систему межколлективных связей и отношений, а также стимулирование общественной деятельности, основанной на индивидуальных интересах, индивидуальном выборе и предпочтениях учащихся.

Результаты экспериментальной работы позволили выделить три основных противоречия соотношения социализации и индивидуализации в разновозрастных трудовых объединениях: 1) между оценкой личности коллективом и ее самооценкой; 2) между требованиями разновозрастного трудового объединения к школьнику и школьника к коллективу; 3) между интересами коллектива и ученика. Преодоление выявленных противоречий в ходе экспериментальной работы осуществлялось на основе сформированности у учащихся заданных отношений к труду, коллективу и адекватной собственной самооценки, а также сформированностью гибких отношений коллектива, реагирующих на изменение индивидуальных интересов и потребностей личности. Это способствовало и эффективному включению школьника в коллектив разновозрастного трудового объединения.

В процессе организованного формирующего эксперимента взаимодействие разновозрастного трудового объединения и школьников осуществляется по двум взаимосвязанным направлениям: 1) воспитательное воздействие на личность формирующего потенциала разновозрастных трудовых объединений; 2) воздействие личности школьника на коллектив, степень которого определялась вкладом учащегося в достижение общего результата, индивидуальными способностями и качествами, которые проявились в совместной деятельности и общении.

Взаимодействие разновозрастного трудового объединения и школьника предполагало использование возможностей управления педагогическими аспектами социализации и индивидуализации с целью создания таких условий, при которых у учащихся сформировались бы устойчивые социальные ориентации, положительное отношение к труду и коллективу, стержневые социально-педагогические качества.

Воздействие педагогического потенциала разновозрастного трудового объединения на личность школьника протекало в единстве с общественно-организаторской деятельностью органов ученического самоуправления, в которых учащиеся реализовьгоали творческие возможности и потребность в индивидуализации.

Результаты, полученные в ходе экспериментальной работы, показали также, что для решения поставленных задач воспитания личности учащихся имеет определенное значение организация профессиональной ориентации в школе, ученической производственной бригаде, летнем лагере труда и отдыха, которая характеризовалась следующими особенностями: осуществлением непосредственно в трудовом коллективе, связью с формированием индивидуального стиля работы, выявлением возможностей профессионального роста учащегося, развитием у него устойчивого положительного отношения к труду.

Анализ хода и результатов экспериментальной работы позволил установить, что включению учащихся в производственные отношения должно предшествовать их знакомство с организацией разновозрастного трудового объединения, содержанием деятельности и т.д., а обучение производственным операциям целесообразно начинать с общего ознакомления учащихся с историей, традициями и пр. ученической производственной бригады. Особенно велико воспитательное значение традиций разновозрастного трудового объединения. Они способствуют сплочению коллектива, оказывают серьезное влияние на формирование общественного мнения, создают благоприятные условия для преемственности поколений и передачи социального опыта. Трудовые традиции способствуют более интенсивному усвоению школьниками принципов и норм поведения, ценностных ориентации, стиля деятельности и типов отношений, которые приняты в трудовом коллективе.

Формирование личности в ходе ее включения в коллектив разновозрастного трудового объединения предполагало осуществление комплексного подхода к организации такой работы. В частности, оправдало себя составление комплексного плана воспитательной работы, который учитывал координацию и комплексную направленность каждого вида деятельности. Его выполнение отвечало задачам социального развития разновозрастных трудовых объединений и индивидуального формирования личности школьника.

2. Организация работы по формированию социального опыта сельских школьников строилась на основе следующих положений:

- усвоение учащимися конкретных форм социальной деятельности, готовность к преобразованию этой деятельности - ведущие условия социализации

POCC^Cuq 41 ГОС У ДА P'j it «■ fi н .-v

Ч5ЯИЯ7НКА личности; основными функциями социального опыта являются: экономические, политические и нравственные; усвоение норм экономических и трудовых отношений обусловлено потребностью учащихся в ускоренном включении в экономические отношения, в частности, в процессе реализации экономической функции усвоения учащимися социального опыта обеспечивается их включение в экономически обусловленный труд, формируются навыки рациональной организации труда и рабочего времени, экономическое отношение к продуктам труда, потребность в предпринимательской деятельности; реализация политической функции усвоения социального опыта предполагает формирование у школьников политической культуры, готовности к участию в политической деятельности в обстановке идеологического плюрализма и складывающейся многопартийности; нравственная функция усвоения социального опыта предполагает готовность учащихся к моральному выбору, создание благоприятных условий для раскрытия творческих способностей;

- усвоение школьниками социального опыта является процессом, в котором выделяются информационный, операционный и преобразующий этапы; на каждом из них решаются определенные педагогические задачи: информационный этап предполагает актуализацию ситуаций, позволяющих вызвать у учащихся интерес к знаниям, на операционном этапе осуществляется включение учащихся в деятельность, позволяющую самостоятельно применять и постоянно совершенствовать умения и навыки (профессиональные, организаторские, исполнительские и т.д.), преобразующий этап предполагает организацию коллективного творческого процесса, обеспечивающего успешность решения значимых социально-экономических проблем (формирование коллективного творческого субъекта);

- усвоение социального опыта сельскими школьниками имеет следующие особенности: наряду с общими экономическими нормами отношений, сельский школьник усваивает специфику экономики сельскохозяйственного труда (отсроченность экономических результатов, зависимость прибыли от природных условий, сохранности продукции, прогнозирование перспектив экономических результатов и т.д.); в ходе усвоения социального опыта создаются условия для интериоризации каждым школьником норм крестьянской морали (уважение к старшим, бережное отношение к земле и т.д.); социальная и профессиональная ориентация сельского школьника на сельскохозяйственный труд; критичность осмысления сельскими школьниками современного социального и экономического положения деревни;

- организация работы по формированию социального опыта сельских школьников стимулирует воспитание стержневых качеств личности: социальной активности, направленной на реализацию потребности в освоении социального опыта и на проявление организованности, предприимчивости, деловитости и исполнительности; общественной направленности, основанной на удовлетворение личных интересов и индивидуальных потребностей; взаимной ответственности за полученные результаты труда; социальной устойчивости, основу которой составляет профессиональная компетентность.

Полученные результаты позволяют сделать следующие обобщения. Усвоение школьниками социального опыта и формирование у них готовности к его творческому преобразованию становятся приоритетной задачей школы в условиях радикально изменившихся социально-экономических отношений. Учебно-воспитательная работа сельских школ решает задачу окрестьянивания современного школьника, формирования у него уважения к различным формам сельскохозяйственного труда, готовности к новым политическим и нравственным отношениям в деревне.

Основным критерием усвоения социального опыта является сформированность у учащихся психологической и практической готовности к реализации экономических, политических и нравственных функций в обществе. Показателями усвоения опыта социально-экономических отношений являются профессиональная устойчивость, умение адекватно оценивать свой труд и его результаты, готовность к предпринимательской деятельности. Усвоение опыта политических отношений выражается в готовности к участию в системе "управление - подчинение", определенном уровне политической культуры, умении давать оценку политическим событиям и отстаивать собственное мнение. Усвоение опыта нравственных отношений характеризуется умением сравнительно оценивать поступки и поведение людей и навыком осуществлять нравственный выбор в неоднозначных и достаточно сложных ситуациях.

Доминирующей особенностью усвоения социального опыта сельскими школьниками в условиях современной деревни является их окрестьянивание, то есть ориентация на воссоздание утраченных в ходе обобществления норм индивидуального и кооперативного крестьянского труда.

Основными этапами процесса усвоения социального опыта учащимися сельской школы в совместном труде со взрослыми выступают информационный, операционный и преобразующий. На информационном этапе источником усвоения социального опыта являются противоречия между представлениями учащихся о своих социальных функциях и недостатком знаний, необходимых для их реализации. На операционном - противоречия между реальными требованиями, предъявляемыми к учащимся процессом труда, и неготовностью к их выполнению в силу отсутствия профессиональных знаний, умений и навыков. На преобразующем -между неудовлетворенностью школьником имеющимся у него реальным опытом и невозможностью его дальнейшего усвоения и преобразования лишь на основе репродуктивной деятельности. Особенности перечисленных этапов усвоения социального опыта опосредствуются спецификой труда учащихся сельской школы.

Эффективность усвоения социального опыта зависит от социально-педагогических условий, которые доминируют на каждом этапе. На информационном - это создание отношений взаимной экономической ответственности учащихся и взрослых; на операционном - взаимосвязь производственного и ученического самоуправления; на преобразующем -педагогазация социальной микросреды. В процессе организации формирующего эксперимента выявлена зависимость между взаимосвязью ученического и производственного самоуправления и эффективностью усвоения социального опыта. Обоснована необходимость одновременного включения учащихся в работу органов ученического самоуправления и органов управления сельскохозяйственным производством.

3. Исходные положения, на основе которых организовывался процесс формирования динамического единства совокупности стержневых качеств личности школьника:

- социальная устойчивость обеспечивает личности социальную адекватность, придает качественную определенность, обусловливает ее изменчивость, обеспечивая и сохраняя направленность процесса развития и воспитания, выражающегося в последовательной смене качественных состояний (Л.М.Аболин, Л.Ю.Сироткин, В.Э.Чудновский); социальная устойчивость выступает в качестве внутреннего механизма саморегуляции личности, определяет индивидуальный стиль деятельности и поведения, вырабатываемый в результате усвоения социальных ценностей, норм, ролей и т.д. и закрепляемый в ходе самовоспитания; универсальность устойчивости позволяет направлять и контролировать индивидуальную деятельностно-поведенческую активность; самоопределенность делает личность ответственной за выбор вариантов деятельности и поведения, придает личности направленность и определяется ею;

- направленность - системообразующее свойство и стержень структуры личности - обусловливается ее качественным своеобразием (Л.И.Божович, А.В. Зосимовский, З.М.Шилина и др.); соотнесенность устойчивости и направленности рассматривается в контексте «смысловой установки» (А.Г.Асмолов), которая в итоге их определяет; взаимосвязь социальной устойчивости и общественной направленности выражается в том, что в их основе лежнпг заданная общественной организацией и индивидуальными особенностями 0> иерархическая система мотивов, а также в том, что оба феномена реализуют формирующую функцию и обеспечивают ориентированную заданными целями активность личности;

- активность отождествляется с активной жизненной позицией, которая обусловливается всей структурой активности как на индивидуальном, так и на социальном уровнях (Н.Ф.Фролов); активность - это проявления качественно ф определенной системы, инициирующей ее изменчивость и переход в новое состояние (действенна и обратная зависимость); активность требует от личности постановки целей, на достижение которых она направляется; осознанная цель мысленно предвосхищает результат и средства его достижения; результат как итог некоторой активности, выражающейся в действиях и поступках, предполагает ответственность того, кто его достиг; активность, таким образом, определяет ответственность через свой результат; df, - ответственность проявляется в самоконтроле и саморегуляции индивидуальной активности; ответственность всегда индивидуальна, в ее основе лежат нормативные требования общества, которые осознаются и становятся деятельностно-поведенческими побудителями субъекта (В.Н.Кудрявцев, А.Ф.Плахотный и др.); как качество личности ответственность включает в себя: а) осознание необходимости действовать в соответствии с общепринятыми требованиями, нормами и правилами; б) осознание индивидуальной ценности собственного «Я»; в) умение моделировать ситуации выбора и предвидеть результат поступка (действия) и его последствия для окружающих; г) самоорганизацию и самоконтроль; д) способность управлять волей; ответственность соотносится с устойчивостью, направленностью и активностью через компоненты структуры личности; соотношение рассмотренных феноменов, являющихся ^ фундаментальными характеристиками личности, обеспечивает ее единство и гармонизирует как внутреннюю структуру, так и внешние проявления; образуемое единство является показателем целостности личности.

Ход и результаты формирующего эксперимента показали, что динамическое единство стержневых социально-личностных качеств - устойчивости, направленности, активности и ответственности - эффективно достигается & организацией процесса воспитания личности школьника на основе учета результатов противоречивого взаимодействия социализации и индивидуализации личности учащегося. Сформированность выделенной совокупности социально-личностных качеств обеспечивает личности динамически неравновесное состояние, изменчивость и гибкость структуры и отношений, создавая благоприятные предпосылки для бесконфликтной адаптации выпускника к противоречивым условиям социальной среды.

Динамическое соотношение выделенных качеств обеспечивает личности достаточную целостность и качественную определенность, выражающуюся в устойчивом выборе социально значимых ориентиров, соответствующих индивидуальным установкам и интересам.

Устойчивость и направленность являются общими социально-педагогическими качествами, присущими обоим рассматриваемым в исследовании субьектотипам практически в одинаковой степени. Учащиеся, предрасположенные к усвоению ответственности, доминированию этого качества и стабильному его проявлению в различных ситуациях выбора, в том числе и конфликтных, принадлежат к коллективно-нормативному субьектотипу. Активность как качество и социально-ориентированные формы ее проявления преобладают у учащихся, которые относятся к индивидуально-творческому типу личности. Как видим, определенный субьектотип характеризуется преобладанием соответствующего социально-педагогического качества и его проявлений в деятельности и общении школьников.

Организация воспитательной работы по формированию социальной активности оказалась важнейшей педагогической составляющей процесса воспитания личности на основе диалектического соотношения социализации и индивидуализации. В активной преобразующей позиции учащихся отчетливо проявлялись: а) субъективные отношения личности к социальному окружению (микросреде); б) стремления реализовать возможности самоутверждения; в) потенциал общественной самоотдачи. Взаимодействие социализации и проявление общественной активности прослеживалось в настоящем исследовании через взаимодействие структурных компонентов триады: социализация - личность -активность.

Активное отношение к участию в производительном труде в исследовании рассматривалось как деятельностно-творческое отношение. Обобщение опыта и результатов экспериментальной работы по организации производительного труда учащихся позволили выделить следующие уровни развития творческой активности. Первый уровень (репродуктивный). Критерии измерения: подражание и шаблон.

Учащийся выполняет определенную операцию (или их совокупность) только по конкретному указанию и именно так, чтобы получить заданный результат. После выполнения данной операции учащийся получает новое задание, но к самостоятельному выполнению задания не приступает. Доминирует подражание, т.е. точное воспроизведение определенных движений. Самоконтроль ограничен или отсутствует. Второй уровень (репродуктивно-творческий). Критерии измерения: самостоятельность. Учащийся организует деятельность по плану; в наглядной демонстрации нуждается значительно меньше. Успешно применяет полученные навыки не только в знакомых ситуациях. Изменение условий хотя и вызывает затруднение, но не ведет к прекращению деятельности. Самостоятельно и по собственной инициативе учащийся проводит заключительный контроль. Третий уровень (творческий). Критерии измерения: творчество. Учащийся самостоятельно осмысливает весь технологический процесс. Выполняет деятельность, используя теоретические знания. При затруднениях способен самостоятельно принимать решение. Самоконтроль и самокоррекция осуществляются в процессе всей деятельности. Теоретические знания органически включаются в практическую деятельность. Проявляет инициативу, находчивость, изобретательность. Учащийся, как правило старшеклассник, ориентирован на поиск нестандартных решений, изучает и использует инновационный опыт, ищет возможности его применения в различных условиях. Организация экспериментальной работы по воспитанию творческой активности учащихся была ориентирована именно обозначенными уровнями. Например, в СШ № 9 г.Казани система экспериментальной работы по воспитанию у учащихся творческой активности включала: а) объяснение учащимся сущности данного качества личности и ее значения в различных сферах человеческой деятельности и общения; б) формирование установки на развитие творческой активности; в) обогащение учащихся необходимыми знаниями, умениями и навыками; г) обучение инициативно-творческому решению разнообразных ситуаций (заданий) и определение таких условий их выполнения, которые способствовали бы появлению творческой активности; е) побуждение учащихся к более частому проявлению творческой активности; ж) поощрение проявлений творческой активности.

Ученические бригады Альметьевского района Татарстана ежегодно проводят многочисленные опыты по селекции, определению оптимальных сроков посадки семян и выращиванию сахарной свеклы в районе. За один лишь 1995 год под руководством диссертанта и при его непосредственном участии в ученических бригадах и кружках юных натуралистов РТ проводилось более 90 различных тематических опытов, из них 32 темы проходили апробацию по заданию научно-исследовательских учреждений.

В ходе экспериментальной работы ответственность проявлялась в трех формах отношений: а) ответственности за действия и результат выполняемой деятельности; б) ответственности за поступок и результат поведения; в) ответственности за индивидуальный выбор (принятие решения). Продуктивное воздействие на воспитание ответственности у учащихся оказало широкое использование экспериментаторами различных игр (деловых, ролевых, игр-импровизаций, игр на преодоление этапов (игр-экспериментов), а также системы игровых упражнений (игровой тренинг). В частности, осуществлялась разработка программы социально-экономического развития конкретного предприятия, колхоза (кооператива) и индивидуальной формы предпринимательской деятельности (фермерского хозяйства). В ходе деловых игр отрабатывались взаимные обязательства договаривающихся сторон, которые закреплялись в положениях договора и требовали строгого соблюдения. Интенсификация процесса воспитания ответственного отношения к принятию решения способствовала включению учащихся в управленческие структуры, что повышало их индивидуальную ответственность.

Воспитание ответственности способствовало приобретению учащимися навыков самоконтроля и самокорректирования. В ходе исследования нашло подтверждение положение о том, что самоконтроль не сводится к контролю за результатами уже совершенных действий. Он включает в себя также и контроль за выполняемыми действиями с целью регулирования и корректирования трудовой или иной деятельности. Внешний контроль заменяется самоконтролем по мере приобретения учащимися необходимых умений и навыков, применение которых позволяло им овладеть тем или иным процессом; складывались психологические основы приобретения и закрепления навыков самоконтроля.

Серьезное значение в процессе экспериментальной работы придавалось обучению учащихся самоконтролю и самокорректированию. Например, в ходе организации производительного труда школьников удалось добиться того, что самокорректирование стало восприниматься участниками эксперимента как специальное звено в работе. Выявлена также зависимость между уровнем самоорганизации учащихся и интенсивностью воспитания установки на овладение навыками самоконтроля.

4. Исходными идеями, определившими исследовательский поиск в направлении эффективного использования педагогических возможностей социальной среды, явились идеи: а) интеграции воспитательных сил общества (социальной среды) (П.Наторп); б) социальной роли школы (С.Т.Шацкий).

Целостный процесс формирования личности школьника, организуемый на основе результатов соотносительного взаимодействия социализации и индивидуализации, настоятельно потребовал учета воспитательного потенциала социальной макро- и микросредьг и их воздействия на личность, принимая во внимание индивидуальную предрасположенность школьника к восприятию (или отторжению) соответствующих воздействий. Результативности проделанной экспериментальной работы способствовало максимально возможное использование формирующего потенциала социального окружения школьников.

В проведенном исследовании деятельность (или ее различные виды) выступает как доминирующая основа социализации личности, а общение (или его различные типы) - в качестве преобладающей основы индивидуализации. Воспитательный потенциал социальной среды концентрировался в социальных ситуациях выбора, которые возникали в процессе деятельности и общения и требовали принятия решения. Воспитательные возможности микросреда сосредоточены в разнообразных отношениях, в том числе и обусловленных различными ведами деятельности, в которые оказываются включенными учащиеся. В то же время внесены серьезные коррективы в ход организации и проведения исследования изменившихся социально-экономических отношений макросреды. Специфика регионально-национальных, городских и сельских условий (мезосреды) также вносила определенные коррективы в организацию экспериментальной работы. На процесс становления личности школьника наибольшее влияние оказывали следующие факторы социальной микросреды: экономические, политические, культурные, национальные и социально-педагогические.

В исследовании учитывались различные по характеру социальные воздействия (управляемые - неуправляемые, контролируемые - неконтролируемые, организованные - неорганизованные), исходящие из разнообразных социально-педагогических институтов и субъектов. Учитывалась также одновременность разнонаправленных воздействий на личность различных сфер микросреды. Наиболее полно и эффективно использованными оказались воспитательные возможности семьи, школьного и трудового коллективов и подростковых (юношеских) неформальных объединений. Педагогический потенциал микросоциума выполнял в проведенном исследовании не только стимулирующие функции, но и функции социальной адаптации и социальной защиты личности учащихся.

В ходе исследования серьезное внимание уделялось конструированию социальной среды, которая сохраняла бы педагогический потенциал. Современная социальная ситуация характеризуется пока еще непреодоленной тенденцией распада общественных институтов и социальных связей. Вместе с тем контуры новой социальности уже обрисовываются. Ускорить этот процесс помогут и новые представления о структуре и содержании социальной среды, в которой происходит формирование личности школьника.

Социальная микросреда. Определяется господствующими в обществе социальными отношениями. Социальная микросреда является результатом взаимоотношений людей, которые участвуют в различных видах деятельности или в одной из них. Отношения отражают не только позиции людей, но и тех социальных групп, к которым они принадлежат. Внутригрупповые отношения экстраполируются на межличностные отношения - происходит наслоение интересов, норм, ценностей и т.д. Вместе с тем человек не только испытывает на себе различные воздействия (на уровне микросреды - это в основном непосредственные воздействия социальных групп (микрогрупп) и отдельных людей), но и сам является источником влияния, которое всегда индивидуально.

Этническая микросреда. Определяется объективным процессом возрождения наций. Интерсоциальные связи основываются в том числе и на межэтническом сотрудничестве. Доминирующее влияние на микросреду оказывает совокупность факторов: религиозная принадлежность людей, исторически сложившиеся традиции, обычаи, нормы и т.д. данного народа или межэтнической общности. Менталитет народа содержательно обусловливает специфику типов личности и придает своеобразие обществу, в котором она живет.

Культурная микросреда. Включает социальную, духовную и национальную культуры. Социальная культура имеет универсальный характер. Духовная и национальная культуры народов обретают новое качество. Богатство национальных культур оказывает значительно преобразующее воздействие на духовное становление современного общества и человека.

Выделенные составляющие социальной среды продолжают поиск оптимальных вариантов сосуществования и взаимодействия. Вместе с тем использование их формирующих возможностей приносит эффект уже сегодня. Современное общество, остро ощущая потребность в устойчивости структур и отношений, оказывается заинтересованным в сбалансированной поддержке выделенных микросред, которые способны придать ему стабильность и направить воспитательный потенциал на удовлетворение общественных потребностей и индивидуальных интересов.