Дидактическая концепция Карла Роджерса и ее реализация в педагогической практике

Сиразеева, Альбина Фернатовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактическая концепция Карла Роджерса и ее реализация в педагогической практике

Автореферат

Автор научной работы: Сиразеева, Альбина Фернатовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дидактическая концепция Карла Роджерса и ее реализация в педагогической практике"

Сиразеева Альбина Фсрнатовна

ДИДАКТИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ КАРЛА РОДЖЕРСА И ЕЕ РЕАЛИЗАЦИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Казань 2009

И Май 2009

003468936

Работа выполнена на кафедре общей и социальной педагогики ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Валеева Роза Алексеевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Трегубова Татьяна Моисеевна;

доктор педагогических наук, доцент Андреева Юлия Валентиновна

Ведущая организация - ФГОУ «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» (г.Москва)

Защита состоится 26 мая 2009 года в 12.00 на заседании диссертационного совета Д 212.081.02 при ГОУ ВПО «Казанский государственный университет им. В.И. Ульянова-Ленина» по адресу: 420008, г. Казань, ул. Кремлевская, д. 18, корп.2, ауд.309.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке им.Н.ИЛобачевского ГОУ ВПО «Казанский государственный университет им.В .И. Ульянова-Ленина».

Электронная версия автореферата размещена на сайте Казанского государственного университета www.ksu.ru

Автореферат разослан 23 апреля 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

Казанцева Л.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Новая социально-экономическая ситуация в России убедительно показала, что позитивные преобразования в обществе не могут быть достигнуты в рамках традиционной модели обучения. Для осуществления целей образования, выдвинутых в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», необходима смена фундаментальных основ обучения, его философско-методологической парадигмы. Инновационное обучение призвано снять основное противоречие традиционного обучения, состоящее в недооценке ведущей роли субъектов образована, приоритете знаний над умениями их продуктивного использования, недооценке влияния личностного отношения к выполняемой деятельности на ее результаты. Способом реализации нового типа обучения является личностно-центрированный подход, ставящий в центр образовательного пространства ребенка, удовлетворение его потребностей и развитие способностей, направленный на формирование личности учащегося в качестве субъекта учебной деятельности.

Современные личностно-ориентированные концепции образования опираются на лучшие традиции отечественной и зарубежной гуманистической педагогики, уделяющей особое внимание развитию индивидуальности и творческого потенциала обучающихся, их способности к самореализации, самостоятельному жизненному выбору и принятию оптимальных решений. В этом контексте особый интерес представляют дидактические идеи Карла Роджерса (1902 - 1987) - известного американского психотерапевта и педагога, одного из создателей личностно-центрированной концепции обучения.

Педагогическое наследие Карла Роджерса включает в себя более двухсот статей, шестнадцать книг, его работы переведены на 60 иностранных языков. Изучение отечественной научной психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что в России К. Роджерс известен, прежде всего, как психолог, создавший клиент-центрированную терапию. На русский язык переведены лишь немногие психолого-педагошческие произведения и публикации Роджерса, среди которых: «Взгляд на психотерапию «Клиент-центрированный / человекоцептрированньгй подход в психотерапии» (1984 г.), «Вопросы, которые я бы задал, если бы был учителем» (1988 г.), «Эллен Вест и одиночество» (1993 г.), «Становление личности» (1994 г.), «Быть тем, кто ты действительно есть. Точка зрения психотерапевта на цели человека» (2001 г.), «Свобода учиться» (2002 г.), «Эмпатия» (2002 г.), «Консультирование и психотерапия» (2006 г.), «Клиент-центрированная психотерапия» (2006 г.). Вместе с тем Карл Роджерс - автор большого количества не переведенных на русский язык работ, которые посвящены проблемам образования и воспитания. К. Роджерс был одним из немногих психологов, кто создал свою собственную концепцию обучения. С 60-х годов и до настоящего времени

его дидактические идеи оказывают огромное влияние, как на теорию, так и на практику обучения во всем мире.

Анализ психолого-педагогических источников дает возможность утверждать, что дидактическая концепция Карла Роджерса не была предметом изучения российских педагогов. Педагогические взгляды К. Роджерса освещались, главным образом, в диссертации Т.Н. Низовой и в научных работах, имеющих обзорный характер (А.Б. Орлов, С.С. Степанов, С.Л. Братченко, Р.И. Вылков, М.Л. Хазанма, Н.А. Шатовская). Одновременно приходится констатировать, что сегодня нет, по сути, ни одного труда, посвященного проблемам организации личностно-ориентированного образования, в котором не затрагивались бы взгляды К. Роджерса на постановку образования.

широким использованием личностно-центрированного подхода в педагогической теории и практике и дефицитом исследований конкретных механизмов реализации личностно-центрированного подхода в учебном процессе;

активной разработкой в отечественной педагогической теории и практике личностно-ориентированных технологий школьного образования и недостаточной освещенностью роли Карла Роджерса как создателя дидактической концепции личностно-центированного обучения;

наличием в педагогическом наследии американского психолога Карла Роджерса позитивных идей, имеющих актуальное значение для отечественной дидактики, и отсутствием целостной характеристики и системного анализа его дидактической концепции.

С учетом вышеизложенного сформулирована проблема исследования: каковы основные теоретические положения и формы практической реализации дидактической концепции Карла Роджерса?

Перечисленные обстоятельства обусловили актуальность и выбор темы нашего исследования «Дидактическая концепция Карла Роджерса и ее реализация в педагогической практике».

Цель исследования: выявить и раскрыть генезис, теоретико-методологические основы и общую структуру дидактической концепции Карла Роджерса, обосновать возможности ее использования в учебном процессе в условиях российского вуза.

Объект исследования - педагогическое наследие Карла Роджерса.

Предмет исследования - историко-методологические основания и общая структура дидактической концепции Карла Роджерса и возможности ее реализации в практике отечественного высшего образования.

Проблема, цель и предмет исследования определили следующие задачи:

1. Выявить историко-теоретические предпосылки и этапы становления дидактической концепции Карла Роджерса.

2. Обосновать и охарактеризовать структуру и содержание дидактической концепции Карла Роджерса.

3. Раскрыть методы и формы реализации концепции личностно-центрированного обучения К.Роджерса в США и научно-методические возможности ее использования в процессе обучения студентов иностранному языку в российском вузе.

Методологическую и общетеоретическую основу исследования составляют: идеи гуманизации образования (М.Н. Берулава, P.A. Валеева, Л.А. Волович, Б.С. Гершунский, И.Д. Демакова, З.Г. Нигматов), концептуальные идеи историко-педагогических (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Г.Б.Корнетов, Е.Г. Осовский, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, Я.И. Ханбиков) и сравнительно-педагогических (Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, В.Я. Пилиповский, Ф.Л. Рат-нер, Т.М. Трегубова, Т.В. Цырлина) исследований, психолого-педагогические теории развития личности в процессе обучения (В.И. Андреев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, М.И. Махму-тов, М.Н. Скаткин и др.), дидактические теории содержания образования (B.C. Леднев, В.А. Онищук, A.B. Хуторской), индивидуализации учебной деятельности (A.A. Кирсанов, И.Э. Унт), концепции личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).

Методы исследования: сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогических, исторических и философских источников по данной проблеме; логико-теоретический анализ оригинальных работ К. Роджерса; научная интерпретация и синтез конкретных фактических материалов. Применение педагогического эксперимента, анкетирования позволило доказать научно-методические возможности реализации дидактических идей Роджерса в учебном процессе вуза.

зарубежных авторов; психолого-педагогическая, документально-художественная и общественно-политическая литература по теме исследования. Для более глубокого и достоверного анализа педагогических взглядов К. Роджерса мы обратились к оригинальным работам ученого, посвященным проблемам образования. Анализ психотерапевтических и педагогических идей К. Роджерса в контексте гуманистической психологии и педагогики представлен в работах Д. Бразьера (D. Brazier), Р.Х. Де Карвало (R.J. DeCarvalho), Б. Фарбера (В.А. Farber), Ф. Милхоллана (F. Milhollan), Р.Д. Найа (R.D. Nye), Б.О. Рубенштейна (В.О. Rubenstein). Особое значение имели зарубежные источники, в которых анализируются психологические и педагогические идеи Карла Роджерса [Р. Андерсон (R. Anderson), Г.Т. Барет-Ленард (G.T. Barrett-Lennard), Г.Дж. Фрайберг (H.J. Freiberg), A.B. Комбс (A.W. Combs), К. Гольдштейн (К. Goldstein), Ю. Джендлин (Е. Gendlin), С. Тененбаум (S. Tenenbaum), H. Раскин (N. Ruskin), П.Ф. Шмид (P.F. Schmid)]. Конкретную информацию о реализации идей Роджерса в педагогической практике мы почерпнули из книг и статей теоретиков и практиков образования [Д.Н. Аспи (D.N. Aspy), A.B. Бой (A.V. Boy), Дж.П. Пайн (G.P. Pine), Дж. Т. Диллон (J.T. Dillon), Т. Гордон (Т. Gordon), Дж. Хилл (J. Hill), Г.С. Лайон (H.S. Lyon), Дж. Симан (J. Seeman)]. Биография Карла Роджерса представлена в его автобиографии, в многочисленных интервью для различных журналов, книге «Становление личности», в работах его дочери Натали Роджерс (N. Rogers), интервью его жены Хелен Роджерс (Н. Rogers), трудах его биографов, исследователей и учеников [Т. Грининг (Т. Greening), Д. Кохен (D. Cohen), В.Р. Кулсон (W.R. Coulson), Р.И. Эванс (R.I. Evans), Г. Киршенбаум (Н. Kirschenbaum), Б. Торн (В. Thome), Б.Д. Мидор (B.D. Meador)]. Мы широко использовали материалы Американской психологической ассоциации и Ассоциации гуманистической психологии.

Основпые этапы исследования. В соответствии с поставленной целью исследование осуществлялось с 2004 по 2009 гг. в несколько этапов, на которых решались конкретные задачи и использовались соответствующие методы.

Первый этап (2004 - 2005 гг.) включал обоснование выбора проблемы исследования, ее актуальности и существующих в данной области противоречий; выявлялся уровень разработанности исследуемой проблемы в науке; осуществлялось изучение и обобщение книг и статей Карла Роджерса в оригинале и в переводе; анализировалась психологическая и педагогическая литература, были намечены направления исследовательской работы.

Второй этап исследования (2005 - 2007 гг.) был посвящен изучению историко-методологических оснований и периодизации становления дидактической концепции американского педагога; уточнялись теоретические основы и структура дидактической концепции К. Роджерса.

Третий этап исследования (2007-2009 гг.) был ориентирован на выявление технологических аспектов реализации дидактической концепции К.

Роджерса в различных школах; осуществлялась экспериментальная работа на базе Казанского государственного финансово-экономического института по использованию дидактических идей Роджерса в процессе обучения студентов иностранному языку, определялись перспективы дальнейших исследований в данной области. IIa этом этапе было осуществлено научно-литературное оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования. 1. Определены и раскрыты этапы становления и развития дидактической концепции Карла Роджерса от ознакомления с философией образования, концептуального оформления дидактических идей, до реализации и распространения в США и других странах мира стержневых аспектов его дидактической концепции (I этап -1919 -1927 гг. -предварительный; II этап -1927 - 1940 гг. - фрагментарный; III этап -1940 -1961 гг. - инновационный; IV этап -1962 - 1987 гг. - пропагандистско-внедренческий).

2. Выявлены историко-теоретические предпосылки становления дидактической концепции Карла Роджерса, включающие идеи философии даосизма, положения экзистенциальной философии, теоретические подходы экзистенциальной психологии (феноменологическая теория), концептуальные идеи индивидуальной психологии, положения гуманистической психологии, педагогические идеи экспериментализма

3. Представлена структурно-содержательная характеристика дидактической концепции Карла Роджерса, включающая цели обучения, содержание образования, принципы обучения, мотивы объектов обучения, деятельность учащегося его средствами, организационные методы и средства, деятельность преподавателя его средствами, механизм процесса усвоения, результаты усвоения.

4. Определены условия реализации дидактических идей Карла Роджерса в процессе обучения иностранному языку в российском вузе: ориентированность на полное и абсолютное принятие студента, а также безусловное позитивное отношение к нему в процессе модификации целей, ценностей, содержания, форм и методов обучения; ярко выраженная установка на мотивацию значимого учения; смещение акцента с объема и качества знаний на изменения, происходящие со студентом под влиянием приобретенных знаний; установление культа самореализации студента в процессе учения и превращение его в субъекта жизнедеятельности; высокая оценка интеллектуальной и эмоционально-поддерживающей атмосферы в аудитории.

этапов становления, структуры и реализации в педагогической практике дидактической концепции Роджерса, что обогащает соответствующие разделы истории зарубежной педагогики. Раскрытые в работе концептуальные основы и компоненты дидактической концепции Карла Роджерса имеют значение для развития общеметодологических и теоретических подходов к теории и практике обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что выявленный в нем комплекс перспективных и пригодных для трансляции с учетом принципа культуросообразности подходов, методик и технологий может быть в определенной степени интегрирован в образовательный процесс с целью повышения эффективности жизнедеятельности отечественной школы в содержательном и организационно-институциональном аспектах.

Результаты исследования могут быть также использованы преподавателями педагогических учебных заведений при чтении учебных курсов по истории и философии образования, для разработки спецкурсов и при составлении учебных пособий по истории педагогики XX века.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются системным подходом к изучаемой проблеме; непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций; использованием совокупности методов, адекватных поставленной цели и задачам; опорой на фундаментальные научно-педагогические работы и широкий круг оригинальных источников. Достоверность исследования достигнута также изучением большого массива источников на языке оригинала, чему способствовало свободное владение диссертантом английским языком.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на конференциях молодых ученых КГПУ-ТГТПУ (2006-2008 гг.), научных конференциях преподавателей Казанского государственного финансово-экономического института (2007-2009 гг.), региональной научно-практической конференции «Повышение качества образования средствами иностранного языка: реалии, проблемы, перспективы» (Казань, 2007); Международных научно-практических конференциях «Приоритетные направления развития науки, технологий и техники» (Афины, 2007), «Детское счастье как цель воспитания» (Казань, 2007), «Инновационные технологии» (Нью-Йорк, 2007), а также в процессе проведения практических занятий по английскому языку в Казанском государственном финансово-экономическом институте. Разработанные автором учебно-методическое пособие «Личност-но-центрированная дидактическая концепция Карла Роджерса » и монография «Дидактическая концепция Карла Роджерса: становление и реализация в педагогической практике» используются в преподавании истории педагогики и образования в Татарском государственном гуманитарно-педагогическом университете.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Историко-теоретические предпосылки становления дидактической концепции Карла Роджерса:

• идеи философии даосизма (отказ от вмешательства в жизнь другого человека, навязывания ему своей воли и своей точки зрения; предоставление возможности быть самим собой);

• положения экзистенциальной философии: доверие к своему опыту, лично добытой истине; признание человека субъектом свободного и ответственного самосозидания; культ человека с его неотъемлемыми проблемами смысла жизни, ответственности, одиночества и свободы; диалог как средство понимания другого человека; внешняя и внутренняя свобода как естественное состояние человека; восприятие другого индивида как человека, находящегося в процессе развития;

• теоретические подходы экзистенг^альной психологии к характеристике «феноменального» поля опыта, включающего в себя человеческую самость, которая представляет собой организованный связный геш-тальт, постоянно находящийся в процессе формирования; акцентирование на переживаниях человека, его чувствах и ценностях, укрепление веры в себя и возможности достижения идеального «Я» (феноменологическая теория);

• концептуальные идеи индивидуальной психологии об уникальности творческой индивидуальности человека; о человеческой жизни как постоянном активном стремлении к совершенству);

• положения гуманистической психологии о самореализации как врожденном стремлении живого существа к росту, развитию, самостоятельности, самовыражению, активизации всех возможностей своего организма;

• педагогические идеи экспериментализма об обучении как реконструкции личного опыта ребенка; о формировании рефлекторного мышления как главной цели обучения.

2. Периодизация этапов становления дидактической концепции Карла Роджерса: I этап - предварительный (1919 -1927 гг.) - первоначальное ознакомление с философией образования; неприятие пассивной позиции студента в процессе усвоения знаний; формирование убеждения о необходимости предоставления студентам свободы выбора в учебном процессе. II этап -фрагментарный (1927 - 1940 гг.) - период накопления педагогического опыта, становления клиент-центрированного подхода в психотерапии, повлиявшего на выдвижение и частичную реализацию стержневых идей лично-стно-ориентированного обучения. III этап - инновационный (1940 - 1961 гг.) - утверждение идеи о сходстве способов и средств успешной психотерапии и успешной педагогической деятельности; о переносе акцента с преподавания на учение в процессе обучения, о создании условий для превращения преподавания из процесса передачи информации в фасилитацию осмысленного (значимого) учения; окончательное формирование концепции личност-но-центрированного обучения. IV этап - пронагандистско-внедренчееким

(1962 - 1987 гг.) - реализация и распространение в США и других странах мира стержневых идей дидактической концепции К. Роджерса, важных для развития образования.

3. Концептуальные основы и структурно-содержательная характеристика дидактической концепции Карла Роджерса, включающей следующие компоненты: цель (свободная реализация в условиях школы возможностей и творческих способностей личности, развитие адаптивности и готовности к постоянному саморазвитию и самообразованию); принципы (уважительного отношения к ребенку, опоры на собственный опыт фасилитатора, разделенной ответственности, свободы выбора, саморефлексии, создания развивающей среды, личностно-значимого результата); личностно-значимое содержание обучения; мотивы объектов обучения (свобода в своем выборе; ответственная свобода; свобода слова); деятельность преподавателя его средствами (фасилитация значимого учения: конгруэнтность; принятие; эмпатиче-ское понимание); деятельность учащегося его средствами (самодисциплина; рефлексия; сотрудничество с учителем и другими учениками); организационные формы и методы (контракты, проекты, взаимное обучение, творческое общение, проблемная дискуссия, самооценка); механизм процесса усвоения (самостоятельная познавательная деятельность учащегося в соответствии с его интересами; выработка собственной программы учения; самооценка результатов учения); результаты усвоения (изменение отношения к учению; более глубокие и прочные знания).

4. Обоснование значимости дидактических идей Карла Роджерса для развития гуманистической педагогической традиции в отечественном образовании и возможностей их использования в процессе обучения студентов в вузе.

Структура диссертации: исследование состоит из введения, двух глав, заключения. Библиография включает 560 источников, из них 403 на английском языке. В тексте диссертации 6 таблиц, 2 схемы, 2 приложения. Приложения включают материалы экспериментальной работы по изучению возможностей использования дидактических идей Карла Роджерса в процессе обучения студентов иностранному языку в вузе.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дано обоснование актуальности избранной темы, определены объект и предмет исследования, его цели и задачи, методологические основы и методы, охарактеризованы источники, раскрыты научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость. Представлены данные по апробации и внедрения результатов исследования.

Первая глава «Исторические и теоретико-методологические основания дидактической концепции Карла Роджерса» содержит три параграфа, в которых исследуются генезис и этапы становления дидактических идей

Карла Роджерса; изучаются историко-теоретические предпосылки становления дидактической концепции Карла Роджерса; проведен контент-анализ личностно-центрированного и традиционного типов обучения в трудах Карла Роджерса.

Исследование работ самого К. Роджерса, а также разнообразных биографических источников (Т. Грининг, Г. Киршенбаум, В.Р. Коулсон, Д. Ко-хен, Б.Д. Мидор, А.Б. Орлов, Н. и X. Роджерс, Б. Торн, Р.И. Эванс,) позволило выделить 4 этапа становления его дидактической концепции:

I этап - предварительный (1919 -1927 гг.). В данный период в семинарии г. Юнион (Union Theological Seminary, New York City) под влиянием доктора Э.К. Мак-Гифферта (Dr. А. С. McGiffert) стали формироваться взгляды Роджерса о том, что студентам необходимо предоставить свободу в процессе обучения, сделать их полноправными участниками этого процесса. В период обучения в Колумбийском педагогическом университете (Teachers' College, Columbia University) он занимался философией образования под руководством У. Килпатрика (William H. Kilpatrick) и познакомился с экспери-менталистскими идеями Дж. Дыои (J. Dewey) об обучении как реконструкции опыта ученика.

II этан - фрагментарный (1927 - 1940 гг.). Работая интерном в институте помощи детям, Роджерс занимался диагностикой и консультированием клиентов по вопросам развития ребенка. Начав работу как терапевт, после получения докторской степени Роджерс работал в Отделе обучения несовершеннолетних правонарушителей и детей из малообеспеченных семей в социальной службе г. Рочестера (штат Ныо-Йорк) (the Society for the Prevention of Cruelty to Children in Rochester, New York). Здесь складывались его собственная теория и методы - клиенто-центрированный подход (client-centered approach), накапливался опыт практической преподавательской деятельности.

III этап - инновационный (1940 - 1961 гг.), когда К. Роджерс приходит к идее сравнения работы учителя с работой психотерапевта, который не формирует человека, стараясь слепить его в форму, задуманную ранее, а помогает ученику найти себя. В связи с этим, он формулирует мысль о том, что в процессе обучения необходимо перенести акцент с преподавания на учение, а само преподавание из процесса передачи информации - в фасилитацию (facilitation) осмысленного (значимого) учения (significant learning). Это период окончательного концептуального оформления личностно-центрированного подхода к обучению.

IV этап - пропагандистско-внедренческнй (1962 - 1987 гг.). В 1960-е годы К. Роджерс стал лидером движения, получившего название «групп встреч» или «групповой психотерапии» («encounter groups»). Используя метод групповой психотерапии, в 1970-ые гг. К.Роджерс пытался решать проблемы международных и этнических конфликтов. Он читал лекции и организовывал группы встреч во многих странах мира (Мексика, Австрия, Брази-

лия, Великобритания, Германия, Испания, Италия, Япония, Южная Африка, Швейцария и др.), в том числе в 1986 году посетил СССР, что оказало большое влияние на развитие психотерапии, психологического консультирования и личностно-ориентированного подхода к обучению в России.

Для создания целостной картины становления дидактической концепции Карла Роджерса в ходе исследования нами решался вопрос о ее фило-софско-методологических корнях и психологических основаниях. Полтора года, проведенные в Китае, внесли значительный вклад в становление и развитие личностно-центрированной концепции К. Роджерса. Изучение философских основ его дидактической концепции позволяет утверждать, что существуют параллели между его работой и некоторыми восточными учениями, в особенности дзэн-буддизмом и работами JIao-Цзы (Lao Tzu). Отказ от вмешательства в жизнь другого человека; навязывания ему своей воли и своей точки зрения; предоставление возможности быть самим собой - являются основными идеями, которые отражаются в личностно-центрированной концепции Карла Роджерса. Многое в учении даосизма утверждает, что индивид находит ответы в самом себе и это согласуется с точкой зрения Роджерса, несмотря на то, что методы совершенно отличаются.

Согласно проведенному исследованию, методологическое значение для формирования личностно-центрированной концепции обучения К. Роджерса имела философия экзистенциализма, в частности, взгляды Мартина Бубера (Martin Buber) и Серена Кьеркегора (Soren Kierkegaard). Согласно экзистенциальной философии, человек является не объектом и конечным продуктом социальных влияний, а субъектом свободного и ответственного самосозидания. Личность становится центром собственного становления, способна сама по своему желанию делать себя и нести перед собой ответственность за свой выбор. Именно эти идеи легли в основу его трактовки значимого обучения.

Исследование показало, что на формирование дидактической концепции К. Роджерса наблюдается влияние и экзистенциальной психологии. В становлении основных положений разговорной терапии, а позднее челове-коцентрированного обучения, основополагающее значение имел О. Ранк (Otto Rank), который ставил актуальные переживания пациента в центр терапевтических усилий; толкование и осознание бессознательного замещал осознанием того или иного переживания, при этом понимал это как самостоятельный шаг пациента.

Данное исследование позволяет утверждать, что на Роджерса также оказал влияние и ученик Ранка - А. Адлер (A.Adler). Основные тезисы индивидуальной психологии Адлера, перекликающиеся с концепцией Роджерса: 1) индивидуум есть единое и самосогласующее целое; 2) человеческая жизнь представляет собой постоянное и активное стремление к совершенству; 3) человек, обладающий творческой силой, которая обеспечивает возможность распоряжаться своей жизнью, - есть архитектор собственной жизни; 4) каждый человек обладает естественным чувством общности, которая вынуждает

его вступать во взаимные социальные отношения сотрудничества; конфликт же между человеком и обществом считается неестественным; 5) поведение человека зависит от его собственного мнения о себе и об окружающем, в которое он должен вписываться.

Исследованные энциклопедические словари, а также монографии и труды по истории психологии дают основание судить, что К. Роджерс наряду с А. Маслоу (A.Maslow) является создателем и лидером 1уманистической психологии. Положения гуманистической психологии о самореализации как врожденном стремлении живого существа к росту, развитию, самостоятельности, самовыражению, активизации всех возможностей своего организма формировались на основе взглядов А. Маслоу и К. Гольдштейна (К. Goldstein).

Формирование центральной идеи дидактической концепции К. Роджерса о значимом учении происходило под влиянием педагогических идей Дж. Дьюи (основой изменений в поведении человека является его способность расти, развиваться и обучаться, опираясь на собственный опыт; критика преподавания посредством сообщения информации и учение при помощи ее пассивного поглощения; развитие личности включает в себя в первую очередь формирование мышления). У истоков дидактики К. Роджерса стоял ученик и последователь Джона Дьюи (J. Dewey) У. Килпатрик (W.H.Kilpatrick) (чрезвычайно важно показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни; критика традиционной школы, основанной на передаче учащимся готовых знаний вне связи с реальными запросами и жизненными потребностями детей; отрицание необходимости школьных программ, классно-урочной системы, акцентирование значения положительного подкрепляющего воздействия воспитателя на ребёнка).

В диссертации проведен контент-анализ личностно-центрированного и традиционного типов обучения в трудах Карла Роджерса. Ученый дифференцирует 2 типа обучения: традиционное (directive) и личностно центрированное (person-centered), или значимое (significant learning). В ряде своих трудов он дает резкую критику традиционного типа обучения, взамен которого предлагает новый, личностно-центрированный подход, или значимое обучение, в результате которого изменяется внутренний, связанный с его личностью, чувственно-когнитивный опыт учащегося. Тем самым речь идет не просто об информационном накоплении фактов, но и о соединении интеллекта (логического) и чувства (интуитивного). Таким образом, новая модель образования, предложенная К. Роджерсом, это - модель концентрации на личности. Сравнительная характеристика традиционного и личностно-центрированного подходов к обучению представлена в Таблице 1.

Во второй главе «Реализация дидактической концепции Карла Роджерса в педагогической практике» дана структурно-содержательная характеристика дидактической концепции Карла Роджерса; представлены

методы и формы реализации личностно-центрированного обучения Карла Роджерса в США, а также научно-методические возможности использования дидактических идей Карла Роджерса в практике обучения в вузе.

Таблица 1.

Сравнительная характеристика основных идей личностно-центрированного и традиционного типов обучения

Личностно-центрированный тип обучения Традиционный тип обучения

1) Фасилитация - процесс обоюдный. 2) Учитель-фасилитатор разделяет с другими ответственность за процесс учения. 3) Фасилитатор предоставляет в качестве ресурсов учения как самого себя, свой собственный или заимствованный опыт из различных учебных материалов или из жизни. 4) Учащийся вырабатывает свою собственную программу учения либо один, либо в сотрудничестве с другими. 5) Фасилитатор сосредоточен на том, чтобы благоприятствовать непрерывному процессу учения. 6) Учащийся оценивает свое собственное учение. 7) Учащийся добивается своих целей посредством самодисциплины. 8) В такой развивающей атмосфере учения обучающийся получаст шанс стать более глубоким, оно осуществляется в более высоком темпе и оказывает большее воздействие на жизнь и поведение учащегося. 1) Учитель - владелец знания, учащийся - предполагаемый получатель. 2) Учитель - обладатель власти, учащийся -тот, кто подчиняется. 3) Главный метод передачи знания получателю являются лекция, учебник или же другие способы интеллектуального вербального преподавания. 4) Минимум доверия. 5) Учащимися лучше всего управлять, если держать их в состоянии периодического или постоянного страха. 6) Демократия и ее ценности игнорируются и презираются на практике. 7) Авторитарное господство учителя в классе - общепринятая политика. 8) В образовательной системе нет места целостному человеку, есть место лишь его интеллекту.

Дидактическая концепция К. Роджерса с точки зрения ее структуры и содержания исследована и проанализирована нами на основе схемы процесса обучения, предложенной И.Я. Лернером. Мы рассмотрели дидактическую концепцию Роджерса в соответствии со следующими компонентами: цель -принципы - содержание - личность ученика - мотивы объектов обучения -деятельность учащегося его средствами - механизм процесса усвоения -

деятельность преподавателя его средствами — учитель-фасилитатор - организационные методы и формы - результаты усвоения. Карл Роджерс обосновал оригинальную дидактическую концепцию, согласно которой акцент в процессе обучения переносится с преподавания на учение, преподавание представляет собой не передачу информации, а фасилитацию, то есть облегчение и одновременно стимулирование процесса осмысленного учения. Именно такой процесс модернизации обучения Карл Роджерс рассматривает как действительную реформу образования, которую невозможно обеспечить лишь приобретением умений и навыков, способностями и знаниями преподавателя, и даже последними экспериментальными проектами и самыми совершенными техническими средствами обучения (Приложение).

Личностно-центрированный подход Карла Роджерса нашел достаточно широкое применение в теории и практике обучения в США, Исследование показало, что дидактические идеи Роджерса оказали влияние с одной стороны, на создание новых типов школ, центрированных на ученике, с другой - на изменение подходов к процессу обучения в традиционных школах, а также методов и форм организации учебного процесса. Практическое применение своей гуманистической концепции в конкретных школах США (общественная школа среднего уровня О'Фаррел (Сан-Диего) (O'Farreli Community School or O'Farreli Middle, San Diego, California), школа изобразительных и визуальных искусств (ШИВИ) (Children's School of Art Houston (CSAH)), Свободная школа в Новом Орлеане (New Orleans Free School), Полуостровная школа (Калифорния) (Peninsula School, California), школа Грэхем и Парке (Кембридж, штат Массачусетс) (Graham & Parks School, Cambridge, Massachusetts), школа Магнет Сити (Лоуэлл, штат Массачусетс) (City Magnet, Lowell, Massachusetts), школа Танглвуд (Джефферсон, штат Колорадо) (Tanglewood Open Living School, Jefferson, Colorado) К. Роджерс раскрывает в книге «Свобода учиться» («Freedom to Learn»). Гуманистическая концепция Роджерса нашла также отражение в модели обучения, названной «Консультативное учение», или методе «Советник-ученик» (Counseling-Leaming) Ч. Каррана (Ch.Curran). В список характеристик, релевантных для изучения иностранных языков, Йарран включает мотивацию, уровень самооценки, уровень тревожности, скованность, раскованность, эмпатию, экстраверт-ность, склонность к риску. Ключевая идея данного метода заключается в обеспечении обучающихся помощью советника-психолога.

Личностно-центрированный подход К. Роджерса позволяет использовать самые разнообразные методы обучения, такие как опрос, упражнения и практика, демонстрация, дискуссия, групповая работа, руководимые исследования, контракты, ролевая игра, проекты, исследования, самооценка.

Разрабатывая технологический аспект использования дидактической концепции Карла Роджерса в процессе опытно-экспериментальной работы в современном вузе, мы принимали во внимание, что проектирование образовательной ситуации, направленной на формирование личности и ее Я - кон-

депции, должно включать несколько действий: 1) формулировку педагогической цели в виде вариантов поведения и личностных проявлений; 2) выявление мотивации интеллектуальных эмоционально - волевых состояний личности; 3) разработку предметного содержания деятельности; 4) построение организационной системы действий студента; 5) разработку вариативности поведения студента в зависимости от направлений развития ситуации.

Опытно-эксперимептальиая работа проводилась автором в течение трех лет (2005 - 2008 гг.). Работа осуществлялась на базе Казанского государственного финансово-экономического института. В проведении эксперимента приняли участие студенты данного учебного заведения и преподаватель -автор настоящего исследования. Целью опытно-экспериментальной работы была апробация дидактических идей Карла Роджерса в процессе обучения студентов английскому языку в высшей школе.

Методологической основой опытно-экспериментальной работы стали гуманистические идеи Карла Роджерса, утверждающие студента в роли активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося по своим возможностям. Конечная цель для нас состояла в том, чтобы каждый студент мог стать полномочным субъектом деятельности, общения и познания, свободной, самостоятельной личностью. Отсюда главными задачами мы определили:

- смещение приоритетов на развитие психических, физических, интеллектуальных, нравственных и других сфер личности вместо овладения объемом информации и формирования определенного круга умений и навыков;

- сосредоточение усилий на формировании свободной, самостоятельно думающей и действующей личности;

- обеспечение надлежащих организационных условий для успешного достижения переориентации учебно-воспитательного процесса.

При выборе методов, форм и приемов обучения на основе дидактических идей Карла Роджерса, мы руководствовались определёнными принципами:

1) максимальное уважение и интерес к проблеме, которую стремится решить студент;

2) конгруэнтность учителя - «реальность личности преподавателя», который ведет себя адекватно переживаемым чувствам и состояниям в процессе взаимодействия со студентом;

3) полное и абсолютное принятие студента и безусловное и позитивное отношение к нему в процессе консультации;

4) возможность выбора студентом стратегии решения проблемы в процессе взаимодействия, открытость опыта педагога опыту студента;

5) решение проблемной ситуации во взаимодействии проводится преподавателем опираясь на самоактуализирующуюся тенденцию студента.

Любые поставленные цели требуют соответствующих решений, поэтому нами были отобраны адекватные средства, учитывающие особенности ор-

ганизации занятий по английскому языку со студентами экономического вуза и направленные на установление атмосферы радости взаимоотношений, доверительного контакта; обсуждение и выработку правил групповой работы в диалоге. Все занятия построены на рефлексии или инициируют ее, ведь стимулировать развитие Я - концепции студентов можно на основе рефлексивной модели, основанной на методах самоанализа и саморазвития человека.

Основным фактором гуманизации процесса обучения мы рассматриваем диалог как организацию личностно-центрированного взаимодействия, принимая во внимание его направленность, цель и задачи. Определяя содержание и средства личностно-центрированного взаимодействия, мы выделяем, во-первых, открытые, незавершенные, развивающие системы знаний и ценностных отношений, а во-вторых, диалоги в различных формах, которые создают условия для возникновения персонального понимания сообщаемых знаний и передаваемых ценностей.

В ходе опытно-экспериментальной работы были использованы следующие личностно-центрированные технологии:

• исследовательская (проблемно-поисковая): реализация педагогом модели «обучение через открытие»;

• коммуникативная (дискуссионная): использование дискуссий, характеризующихся различными точками зрения по изучаемым вопросам, сопоставлением их, поиском за счет обсуждения истинной точки зрения;

• имитационного моделирования (игровая): моделирование жизненно важных профессиональных затруднений в образовательном пространстве и поиск ну гей их решения;

• психологическая (самоопределенческая): самоопределение обучаемого по выполнению той или иной образовательной деятельности;

• деятельностная: проектирование студентом предстоящей деятельности, превращение его в субъекта этой деятельности;

• рефлексивная: осознание студентом своей деятельности: того как, каким способом получен результат, какие при этом встречались затруднения, как они были устранены, и что он чувствовал при этом.

Если особенности всех данных технологий объединить в одну, то получится интегральная технология. Наиболее ярко интегральная технология проявляется в проектной деятельности, которая широко использовалась нами в процессе обучения. В ходе опытно-экспериментальной работы по адаптации дидактических идей К. Роджерса мы также применяли метод контрактов, дающий возможность в атмосфере свободы поддерживать ответственность. Контракты предоставляют шанс ставить перед собой цели и позволяют планировать то, чего студенты намерены добиться. С одной стороны, это свобода учиться чему угодно, а с другой - ограничение в рамках определенных формальных требований.

Важное значение в реализации личностно-центрированного подхода в обучении иностранному языку мы считаем постоянную рефлексию самого

преподавателя. После каждого занятия мы подвергали его самоанализу по всем аспектам: мотивационно-ориентационному, содержательному, организационному, оценочно-результативному.

Реализация личностно-центрированных технологий обучения содействует обогащению опыта личностно-профессионального самопознания будущих специалистов, что проявляется в следующем.

1. Столкновение студента со значимыми для него жизненными проблемами, которые он хочет разрешить. Благодаря этому возникает атмосфера, помогающая возникновению личного, значимого знания для студента. В результате, вероятно проявление студентом субъектной позиции, ее усиление, так как образование, учение обретают личностный смысл.

2. Возможность студенту раскрываться и реализовываться естественным образом для него самого, быть откровенным, искренним и честным во взаимоотношениях с самим собой и другими.

3. Возникновение атмосферы поддержки, принятия, одобрения, сопереживания и сочувствия. Нивелирование тревожности и стресса, которые сопровождают студента в процессе обучения.

4. Студенту предоставляется возможность использовать в качестве средства решения проблемы опыт преподавателя и самого студента, а не такие типичные средства, как книги и учебники.

5. Смещается акцент с объема и качества знаний на изменения, происходящие со студентом под влиянием приобретенных знаний: человек стремится познавать себя; начинает целостно принимать и понимать себя и свои чувства, становится субъектом жизнедеятельности, стремится к саморазвитию.

Студенты стали демонстрировать большую уверенность в себе и в своих силах, высокую мотивацию и заинтересованность в изучаемом предмете и выполняемых заданиях. Ярко проявляется стремление к ответственности и самосовершенствованию собственных знаний.

В заключении представлены основные выводы исследования.

1. Активные процессы модернизации российской школы, внедрения личностно-ориентированных технологий обучения актуализируют необходимость целенаправленного применения дидактических идей американского психолога Карла Роджерса, создавшего оригинальную концепцию личност-но-центрированного обучения.

2. Логико-исторический анализ фактологического материала, представленного в диссертации, позволил установить историко-теоретические предпосылки и периодизацию становления дидактической концепции Карла Роджерса, которая на сегодняшний день обрела статус самостоятельной целостной концепции и находит широкое применение на практике, строящейся на гуманистических принципах подхода к развитию учащихся.

3. Анализ опыта реализации дидактической концепции Карла Роджерса в США, а также в процессе преподавания иностранного языка в российском вузе позволяет утверждать, что многие элементы данного опыта заслужива-

ют внедрения в практику отечественного образования (максимальное уважение и интерес к проблеме, которую стремится решить студент; конгруэнтность преподавателя - «реальность личности преподавателя», который ведет себя адекватно переживаемым чувствам и состояниям в процессе взаимодействия со студентом; полное и абсолютное принятие студента, а также безусловное и позитивное отношение к нему в процессе обучения; предоставление возможности выбора студентом стратегии решения проблемы в процессе взаимодействия, открытость опыта педагога опыту студента; решение проблемной ситуации во взаимодействии проводится преподавателем с опорой на самоактуализирующуюся тенденцию студента).

4. Настоящее исследование, посвященное анализу становления и реализации дидактической концепции Карла Роджерса, не претендует на исчерпывающее освещение всех вопросов темы исследования. В нем обобщен и проанализирован материал, на основании которого можно будет вести дальнейшие исследования для эффективного и творческого использования положительных педагогических находок американского педагога. В системе дальнейших исследований педагогического наследия Карла Роджерса особую ценность может представлять изучение его опыта, связанного с педагогической технологией развития рефлекторного мышления; проблемами социализации ребенка в образовательной среде; реализацией личностно-центрированного образования. Проведенное исследование доказало целесообразность введения в педагогических вузах спецкурсов и чтения лекций, посвященных Карлу Роджерсу и его дидактической концепции. Необходимо также введение в учебники по истории образования и педагогической мысли для студентов педагогических учебных заведений материал, содержащий сведения о практической педагогической деятельности американского педагога.

Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Сиразеева, А.Ф. - Дидактическая концепция Карла Роджерса /А.Ф.Сиразеева //Образование и саморазвитие. - 2008. - № 4(10). - С. 239244.

2. Сиразеева, А.Ф. Реализация человекоцентрированного подхода в обучении в вузе /А.Ф.Сиразеева //Высшее образование в России. - 2008. - №12. - С. 139-141.

3. Сиразеева, А.Ф. Дидактическая концепция Карла Роджерса: становление и реализация в педагогической практике: Монография /А.Ф.Сиразеева. - Казань: ТГГПУ, 2009. - 120 с.

4. Сиразеева, А.Ф. Личностно-центрированная дидактическая концепция Карла Роджерса: Методическое пособие для студентов педагогических вузов по теории обучения истории педагогики и образования /А.Ф.Сиразеева. - Казань: ТГГПУ, 2009.-32 с.

5. Сиразеева, А.Ф. Карл Роджерс о развитии Я-концепции /А.Ф.Сиразеева //Актуальные проблемы педагогики и психологии. Выпуск 9. - Казань: ТГГПУ, 2006.-С. 168-170.

6. Сиразеева, А.Ф. Человекоцентрированная технология обучения Карла Роджерса /А.Ф.Сиразеева //М.: Фундаментальные исследования. - 2007. - №6. - С. 5455. - Материалы Международной научно-практической конференции «Образовательные технологии» (23-30 марта 2007 г. - Греция).

7. Сиразеева, А.Ф. Обучение иностранному языку в контексте концепции самореализации Карла Роджерса /А.Ф.Сиразеева // Актуальные проблемы педагогики и психологии. Выпуск 10. - Казань: ТГГПУ, 2007. - С. 72-75.

8. Сиразеева, А.Ф. Педагог-фасилитатор как субъект воспитания /А.Ф.Сиразеева //Детское счастье как цель воспитания: Материалы Международного научно-практического семинара. - Казань: ТГГПУ, 2007. - С. 56-60.

9. Сиразеева, А.Ф. Использование концепции Карла Роджерса в обучении иностранному языку /А.Ф.Сиразеева //Социально-экономические проблемы становления и развития рыночной экономики: Тезисы докладов итоговой научно-практической конференции. - Казань: КГФЭИ, 2007. - С. 58-60.

10. Сиразеева, А.Ф. Из опыта реализации педагогических идей Карла Роджерса в практике обучения в США /А.Ф.Сиразеева //Повышение качества образования средствами иностранного языка: реалии, проблемы, перспективы: Материалы региональной научно-практической конференции. - Казань: КГФЭИ, 2007. - С. 88-90.

11. Сиразеева, А.Ф. Использование инновационных технологий в процессе преподавания иностранного языка /А.Ф.Сиразеева, Л.А.Валеева //М: Фундаментальные исследования. - 2007. - №12. Часть 3. - С. 481-484. - Материалы Международной конференции «Инновационные технологии» (19-27 декабря 2007 г. -США, Нью-Йорк).

12. Сиразеева, А.Ф. Основные принципы обучения Карла Роджерса /А.Ф.Сиразеева //Социально-экономические проблемы становления и развития рыночной экономики: Тезисы докладов итоговой научно-практической конференции. - Казань: КГФЭИ, 2008. - С. 604-606.

13. Сиразеева, А.Ф. Карл Роджерс о диалоге как факторе гуманизации взаимоотношений педагога и учащихся /А.Ф.Сиразеева //Актуальные проблемы педагогам и психологии. Выпуск 11. - Казань: ТГГПУ, 2008. -С. 22-27.

14. Сиразеева, А.Ф. Карл Роджерс и личностно-ориентированный подход в высшей школе /А.Ф.Сиразеева //Современные проблемы обучения и воспитания в высшей школе: Материалы Межвузовской научно-практической конференции. -Казань: КГЭУ, 2007. - С. 61-62.

15.Сиразеева, А.Ф. Возможности личностно-центрированного взаимодействия в обучении студентов иностранному языку /А.Ф.Сиразеева //Социально-экономические проблемы становления и развития рыночной экономики: Тезисы докладов итоговой научно-практической конференции. - Казань: КГФЭИ, 2009.-С. 587-590.

16. Сиразеева, А.Ф. Реализация дидактической концепции К.Роджерса в школах США /А.Ф.Сиразеева //Актуальные проблемы педагогики и психологии. Выпуск 12. - Казань: ТГГПУ, 2009. - С. 354-363.

дидактическая концепция Карла Роджерса

Мотивы объектов обучения:

- свобода в своем выборе

- ответственная свобода

- свобода слова

Деятельность учащегося его средствами

- рефлексия;

- самодисциплина;

- сотрудничество с учителем и другими учениками

Механизм процесса усвоения

самостоятельная познавательная деятельность учащегося в соответствии с его интересами выработка собственной программы учения самооценка результатов учения

Результаты усвоения

Изменение отношения к учению Более глубокие и прочные знания

Подписано в печать 20.04.2009. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать ризографическая. Гарнитура «Times». Усл. печ. л. 1,25. Тираж 110 экз.

ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ДОМ

420108, г.Казань, ул. Портовая, 25а. Тел ./факс: (843) 231 -05-46,231 -05-61 E-mail: citlogos@mail.ru www.Iogos-press.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сиразеева, Альбина Фернатовна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Исторические и теоретико-методологические основания дидактической концепции Карла Роджерса

1.1. Генезис и этапы становления дидактических идей Карла Роджерса

1.2. Историко-теоретические предпосылки становления дидактической концепции Карла Роджерса.

1.3. Контент-анализ личностно-центрированного и традиционного типов обучения в трудах Карла Роджерса.

Выводы к 1 главе.

Глава 2. Реализация дидактической концепции Карла Роджерса в педагогической практике

2.1.Структурно-содержательная характеристика дидактической концепции Карла Роджерса.

2.2. Методы и формы реализации личностно-центрированного обучения Карла Роджерса в США.

2.3. Научно-методические возможности использования дидактических идей Карла Роджерса в практике обучения в вузе.

Выводы ко 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактическая концепция Карла Роджерса и ее реализация в педагогической практике"

Актуальность исследования. Новая социально-экономическая ситуация в России убедительно показала, что позитивные преобразования в обществе не могут быть достигнуты в рамках традиционной модели обучения. Для осуществления целей образования, выдвинутых в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», необходима смена фундаментальных основ обучения, его философско-мето до логической парадигмы. Инновационное обучение призвано снять основное противоречие традиционного обучения, состоящее в недооценке ведущей роли субъектов образования, приоритете знаний над умениями их продуктивного использования, недооценке влияния личностного отношения к выполняемой деятельности на ее результаты. Способом реализации нового типа обучения является личностно-центрированный подход, ставящий в центр образовательного пространства ребенка, удовлетворение его потребностей и развитие способностей, направленный на формирование личности учащегося в качестве субъекта учебной деятельности.

Современные личностно-ориентированные концепции образования опираются на лучшие традиции отечественной и зарубежной гуманистической педагогики, уделяющей особое внимание развитию индивидуальности и творческого потенциала обучающихся, способных к самореализации, самостоятельному жизненному выбору и принятию оптимальных решений. В этом контексте особый интерес представляют дидактические идеи Карла Роджерса (1902 - 1987) — известного американского психотерапевта и педагога, одного из создателей личностно-центрированной концепции обучения.

Педагогическое наследие Карла Роджерса включает в себя более двухсот статей, шестнадцать книг, его работы переведены на 60 иностранных языков. Изучение отечественной научной психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что в России К. Роджерс известен, прежде всего, как психолог, создавший клиент-центрированную терапию. На русский язык переведены лишь немногие психолого-педагогические произведения и публикации Роджерса, среди которых: «Взгляд на психотерапию «Клиент-центрированный / человекоцентрированный подход в психотерапии» (1984 г.), «Вопросы, которые я бы задал, если бы был учителем» (1988 г.), «Эллен Вест и одиночество» (1993 г.), «Становление личности» (1994 г.), «Быть тем, кто ты действительно есть. Точка зрения психотерапевта на цели человека» (2001 г.), «Свобода учиться» (2002 г.), «Эм-патия» (2002 г.), «Консультирование и психотерапия» (2006 г.), «Клиент-центрированная психотерапия» (2006 г.). Вместе с тем Карл Роджерс — автор большого количества не переведенных на русский язык работ, которые посвящены проблемам образования и воспитания. К. Роджерс был одним из немногих психологов, кто создал свою собственную концепцию обучения. С 60-х годов и до настоящего времени его дидактические идеи оказывают огромное влияние, как на теорию, так и на практику обучения во всем мире.

Анализ психолого-педагогических источников дает возможность утверждать, что дидактическая концепция Карла Роджерса не была предметом изучения российских педагогов. Педагогические взгляды К. Роджерса освещались, главным образом, в диссертации Т.Н. Низовой и в научных работах, имеющих обзорный характер (А.Б. Орлов, С.С. Степанов, С.Л. Братченко). Одновременно приходится констатировать, что сегодня нет, по сути, ни одного труда, посвященного проблемам организации личностно-ориентированного образования, в котором не затрагивались бы взгляды К. Роджерса на постановку образования.

Подобные ссылки имеются и в исследованиях отечественных ученых, в которых дана общая характеристика состояния педагогической мысли США и основных направлений начавшейся в конце 50-х годов XX века школьной реформы (Б.М. Бим-Бад, Н.В. Воскресенская, Б.А. Вульфсон, З.А. Малькова, Т.В. Цырлина). Для выяснения вопросов истории и современного состояния дидактической мысли США представляют интерес работы Г.Д. Дмитриева, А.Н. Джуринского. Вместе с тем, несмотря на довольно устойчивый интерес широкого круга ученых и педагогов к наследию Карла Роджерса, до сих пор нет целостного объективного монографического исследования становления его дидактической концепции и ее реализации в педагогической практике, хотя имеющиеся работы составляют для этого серьезную научную источниковедческую базу. До сих пор не раскрыт во всем объеме тот вклад, который он внес в теорию и практику обучения, в развитие отечественной дидактической мысли. Таким образом, к настоящему времени сложились объективные противоречия: между широким использованием личностно-центрированного подхода в педагогической теории и практике и дефицитом исследований конкретных механизмов реализации личностно-центрированного подхода в учебном процессе; между активной разработкой в отечественной педагогической теории и практике личностно-ориентированных технологий школьного образования и недостаточной освещенностью роли Карла Роджерса как создателя дидактической концепции личностно-центированного обучения; между наличием в педагогическом наследии американского психолога Карла Роджерса позитивных идей, имеющих актуальное значение для отечественной дидактики, и отсутствием целостной характеристики и системного анализа его дидактической концепции.

Объект исследования — педагогическое наследие Карла Роджерса.

Проблема, цель и предмет исследования определили следующие задачи:

1. Выявить историко-теоретические предпосылки и этапы становления дидактической концепции Карла Роджерса.

2. Обосновать и охарактеризовать структуру и содержание дидактической концепции Карла Роджерса.

Методологическую и общетеоретическую основу исследования составляют: идеи гуманизации образования (М.Н. Берулава, P.A. Валеева, JT.A. Волович, Б.С. Гершунский, И.Д. Демакова, З.Г. Нигматов), концептуальные идеи историко-педагогических (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Г.Б.Корнетов, Е.Г. Осовский, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, Я.И. Ханбиков) и сравнительно-педагогических (Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, В.Я. Пилиповский, Ф.Л. Ратнер, Т.М. Трегубова, Т.В. Цырлина) исследований, психолого-педагогические теории развития личности в процессе обучения (В.И. Андреев, JT.C. Выготский, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, И .Я. Лернер, М.И. Мах-мутов, М.Н. Скаткин и др.), дидактические теории содержания образования (B.C. Леднев, В.А. Онищук, A.B. Хуторской), индивидуализации учебной деятельности (A.A. Кирсанов, И.Э. Унт), концепции личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).

В процессе исследования были изучены и проанализированы следующие источники: труды Карла Роджерса по психотерапии и педагогике в оригинале и в переводе; статьи, воспоминания о Роджерсе отечественных и зарубежных авторов; психолого-педагогическая, документально-художественная и общественно-политическая литература по теме исследования. Для более глубокого и достоверного анализа педагогических взглядов К. Роджерса мы обратились к оригинальным работам ученого, посвященным проблемам образования. Анализ психотерапевтических и педагогических идей К. Роджерса в контексте гуманистической психологии и педагогики представлен в работах Д. Бразьера (D. Brazier), Р.Х. Де Карвало (R.J. DeCarvalho), Б. Фарбера (В.А. Farber), Ф. Милхоллана (F. Milhollan), Р.Д. Найа (R.D. Nye), Б.О. Рубенштейна (В.О. Rubenstein). Особое значение имели зарубежные источники, в которых анализируются психологические и педагогические идеи Карла Роджерса [Р. Андерсон (R. Anderson), Г.Т. Барет-Ленард (G.T. Barrett-Lennard), Г.Дж. Фрайберг (H.J. Freiberg), A.B. Комбс (A.W. Combs), К. Гольдштейн (К. Goldstein), Ю. Джендлин (Е. Gendlin), С. Тененбаум (S. Tenenbaum), H. Раскин (N. Ruskin), П.Ф. Шмид (P.F. Schmid)]. Конкретную информацию о реализации идей Роджерса в педагогической практике мы почерпнули из книг и статей теоретиков и практиков образования [Д.Н. Аспи (D.N. Aspy), A.B. Бой (A.V. Boy), Дж.П. Пайн (G.P. Pine), Дж. Т. Диллон (J.T. Dillon), Т. Гордон (Т. Gordon), Дж. Хилл (J. Hill), Г.С. Лайон (H.S. Lyon), Дж. Симан (J. Seeman)]. Биография Карла Роджерса представлена в его автобиографии, в многочисленных интервью для различных журналов, книге «Становление личности», в работах его дочери Натали Роджерс (N. Rogers), интервью его жены Хелен Роджерс (Н. Rogers), трудах его биографов, исследователей и учеников [Т. Грининг (Т. Greening), Д. Кохен (D. Cohen), В.Р. Кулсон (W.R. Coulson), Р.И. Эванс (R.I. Evans), Г. Киршенбаум (Н. Kirschenbaum), Б. Торн (В. Thorne), Б.Д. Мидор (B.D. Meador)]. Мы широко использовали материалы Американской психологической ассоциации и Ассоциации гуманистической психологии.

Основные этапы исследования. В соответствии с поставленной целью исследование осуществлялось с 2004 по 2009 гг. в несколько этапов, на которых решались конкретные задачи и использовались соответствующие методы.

Первый этап (2004 — 2005 гг.) включал обоснование выбора проблемы исследования, ее актуальности и существующих в данной области противоречий; выявлялся уровень разработанности исследуемой проблемы в науке; осуществлялось изучение и обобщение книг и статей Карла Роджерса в оригинале и в переводе; анализировалась психологическая и педагогическая литература, были намечены направления исследовательской работы.

Второй этап исследования (2005 — 2007 гг.) был посвящен изучению историко-методологических оснований и периодизации становления дидактической концепции американского педагога; уточнялись теоретические основы и структура дидактической концепции К. Роджерса.

Третий этап исследования (2007-2009 гг.) был ориентирован на выявление технологических аспектов реализации дидактической концепции К. Роджерса в различных школах; осуществлялась экспериментальная работа на базе Казанского государственного финансово-экономического института по использованию дидактических идей Роджерса в процессе обучения студентов иностранному языку, определялись перспективы дальнейших исследований в данной области. На этом этапе было осуществлено научно-литературное оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования. 1. Определены и раскрыты этапы становления и развития дидактической концепции Карла Роджерса от ознакомления с философией образования, концептуального оформления дидактических идей, до реализации и распространения в США и других странах мира стержневых аспектов его дидактической концепции (I этап -1919 - 1927 гг. - предварительный; II этап — 1927 - 1940 гг. - фрагментарный; III этап -1940 - 1961 гг. - инновационный; IV этап -1962 - 1987 гг. -пропагандистско-внедренческий).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определённый вклад в дальнейшее развитие общедидактической теории индивидуализации обучения, в разработку концептуальных основ совершенствования образования на основе использования личностно-ориентированных технологий, в обоснование методологических основ построения процесса личностно-центрированного обучения. Проведенное исследование способствует более адекватному теоретическому осмыслению этапов становления, структуры и реализации в педагогической практике дидактической концепции Роджерса. Раскрытые в работе концептуальные основы и компоненты дидактической концепции Карла Роджерса имеют значение для развития общеметодологических и теоретических подходов к теории и практике обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на конференциях молодых ученых КГПУ-ТГГПУ (2006-2008 гг.), научных конференциях преподавателей Казанского государственного финансово-экономического института (2007-2009 гг.), региональной научно-практической конференции «Повышение качества образования средствами иностранного языка: реалии, проблемы, перспективы» (Казань, 2007); Международных научно-практических конференциях «Приоритетные направления развития науки, технологий и техники» (Афины, 2007), «Детское счастье как цель воспитания» (Казань, 2007), «Инновационные технологии» (Нью-Йорк, 2007), а также в процессе проведения практических занятий по английскому языку в Казанском государственном финансово-экономическом институте.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Историко-теоретические предпосылки становления дидактической концепции Карла Роджерса:

• теоретические подходы экзистенциальной психологии к характеристике «феноменального» поля опыта, включающего в себя человеческую самость, которая представляет собой организованный связный гештальт, постоянно находящийся в процессе формирования; акцентирование на переживаниях человека, его чувствах и ценностях, укрепление веры в себя и возможности достижения идеального «Я» (феноменологическая теория);

• педагогические идеи экспершгентализма об обучении как реконструкции личного опыта ребенка; о формировании рефлекторного мышления как главной цели обучения.

2. Периодизация этапов становления дидактической концепции Карла Роджерса: I этап — предварительный (1919 -1927 гг.) — первоначальное ознакомление с философией образования; неприятие пассивной позиции студента в процессе усвоения знаний; формирование убеждения о необходимости предоставления студентам свободы выбора в учебном процессе. II этап — фрагментарный (1927 — 1940 гг.) - период накопления педагогического опыта, становления клиент-центрированного подхода в психотерапии, повлиявшего на выдвижение и частичную реализацию стержневых идей личностно-ориентированного обучения. III этап — инновационный (1940 — 1961 гг.) - утверждение идеи о сходстве способов и средств успешной психотерапии и успешной педагогической деятельности; о переносе акцента с преподавания на учение в процессе обучения, о создании условий для превращения преподавания из процесса передачи информации в фасилитацию осмысленного (значимого) учения; окончательное формирование концепции личностно-центрированного обучения. IV этап — пропа-гандистско-внедренческий (1962 — 1987 гг.) - реализация и распространение в США и других странах мира стержневых идей дидактической концепции К. Роджерса, важных для развития образования.

3. Концептуальные основы и структурно-содержательная характеристика дидактической концепции Карла Роджерса, включающей следующие компоненты: цель (свободная реализация в условиях школы возможностей и творческих способностей личности, развитие адаптивности и готовности к постоянному саморазвитию и самообразованию); принципы (уважительного отношения к ребенку, опоры на собственный опыт фасилита-тора, разделенной ответственности, свободы выбора, саморефлексии, создания развивающей среды, личностно-значимого результата); личност-но-значимое содержание образования; мотивы объектов обучения (свобода в своем выборе; ответственная свобода; свобода слова); деятельность учащегося его средствами (самодисциплина; рефлексия; сотрудничество с учителем и другими учениками); механизм процесса усвоения (самостоятельная познавательная деятельность учащегося в соответствии с его интересами; выработка собственной программы учения; самооце:Еэак:а результатов учения); деятельность преподавателя его средствами (^эа-силитация значимого учения: конгруэнтность; принятие; эмпатическое понимание); учитель-фасилитатор; организационные методы и форгч^жы (контракты, проекты, взаимное обучение, творческое общение, проблемвс^я дискуссия, самооценка); личность ученика; результаты усвоения нение отношения к учению; более глубокие и прочные знания).

4. Обоснование значимости дидактических идей Карла Роджерса гт-ття развития гуманистической педагогической традиции в отечественном сг»€5-разовании и возможностей их использования в процессе обучения студ^^зЕГ-тов в вузе.

Структура диссертации: исследование состоит из введения, двух глав, заключения. Библиография включает 560 источника, из них 403 тага английском языке. В тексте диссертации 6 таблиц, 2 схемы, 2 приложен^з^т. Приложения включают материалы экспериментальной работы по изу^-зс е-нию возможностей использования дидактических идей Карла Роджерса- в процессе обучения студентов иностранному языку в вузе.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы ко 2 главе.

Во второй главе диссертации «Реализация дидактической концоц^еции К.Роджерса в педагогической практике» выявляются структз^~тзн0-содержательной характеристики дидактической концепции К.Роджк^^рса, методы и формы реализации концепции личностно-центрированного обучения К. Роджерса в США и научно-методические возможности исполхьзо-вания дидактических идей К. Роджерса в практике обучения в вузе.

1) Дидактическая концепция К.Роджерса с точки зрения ее стрз^всТу ры и содержания представлена в диссертации, на основе схемы прохл^есса обучения, предложенной И.Я.Лернером, в соответствии со следуюххц^ими компонентами: цель - содержание - принципы — деятельность препо^гцава-теля его средствами - мотивы объектов обучения - деятельность учагцд;его-ся его средствами - организационные методы и формы - механизм прет»пресса усвоения - результаты усвоения. Карл Роджерс обосновал оригихзюль-пую дидактическую концепцию, согласно которой акцент в процессе; обучения переносится с преподавания на учение, преподавание предста:&лхяет собой не передачу информации, а фасилитацию, то есть облегчение одновременно стимулирование процесса осмысленного учения. Именно такой процесс модернизации обучения Карл Роджерс рассматривает каьс действительную реформу образования, которую невозможно обеспечить лишь приобретением умений и навыков, способностями и знаниями препо^гцава-теля, и даже последними экспериментальными проектами и самьт-щ совершенными техническими средствами обучения.

2) Личностно-центрированный подход Карла Роджерса нашел достаточно широкое применение в теории и практике обучения в США. Исследование показало, что дидактические идеи Роджерса оказали влияние с одной стороны, на создание новых типов школ, центрированных на ученике, с другой - на изменение подходов к процессу обучения в традиционных школах, а также методов и форм организации учебного процесса. Практическое применение своей гуманистической концепции в конкретных школах США К. Роджерс раскрывает в своей книге «Свобода учиться»: общественная школа среднего уровня О'Фаррел (Сан-Диего), школа изобразительных и визуальных искусств (ШИВИ), Свободная школа в Новом Орлеане, Полуостровная школа (Калифорния), школа Грэхем и Парке (Кембридж, штат Массачусетс), школа Магнет Сити (Лоуэлл, штат Массачусетс), школа Таиглвуд (Джефферсон, штат Колорадо).

Методический подход к обучению, гуманистическая концепция Роджерса нашла отражение в модели обучения, названной «Консультативное учение» или методе «Советник-ученик» (Counseling-Learning) Чарльза Каррана (Charles Сштап). В список характеристик, релевантных для изучения иностранных языков, Карран включает мотивацию, уровень самооценки, уровень тревожности, скованность, раскованность, эмпатию, экстра-вертность, склонность к риску. Ключевая идея данного метода заключается в обеспечении обучающихся помощью советника-психолога.

Личностно-центрированный подход К. Роджерса позволяет использовать самые разнообразные методы и формы обучения, такие как опрос, упражнения и практика, демонстрация, дискуссия, групповая работа, руководимые исследования, контракты, ролевая игра, проекты, исследования, самооценка — должны войти в личный обиход, как преподавателя, так и обучаемого.

3) Разрабатывая технологический аспект использования дидактической концепции Карла Роджерса в процессе опытно-экспериментальной работы в современном вузе, мы принимали во внимание, что проектирование образовательной ситуации, направленной на формирование личности и ее Я - концепции, должно включать несколько действий: 1) формулировку педагогической цели в виде вариантов поведения и личностных проявлений; 2) выявление мотивации интеллектуальных эмоционально -волевых состояний личности; 3) разработку предметного содержания деятельности; 4) построение организационной системы действий студента; 5) разработку вариативности поведения студента в зависимости от направлений развития ситуации.

В ходе опытно-экспериментальной работы были использованы следующие личностно-центрированные технологии: исследовательская (проблемно-поисковая); коммуникативная (дискуссионная); имитационного моделирования (игровая); психологическая (самоопределенческая); дея-тельностная; рефлексивная.

Важное значение в реализации личностно-центрированного подхода в обучении иностранному языку мы считаем постоянную рефлексию самого преподавателя. После каждого занятия мы подвергали его самоанализу по всем аспектам: мотивационно-ориентационному, содержательному, организационному, оценочно-результативному.

Заключение

Объективное исследование и раскрытие историко-методологических оснований становления дидактической системы и представление методов и форм ее реализации в зарубежной и отечественной педагогической практике позволили сделать следующие общие выводы.

1. Изученные историко-педагогические материалы позволяют судить, что будучи наиболее ярким представителем американской педагогики и психологии Карл Роджерс внес серьезный вклад в развитие гуманистической педагогической традиции в образовании. Безусловная заслуга Карла Роджерса состоит в его требовании изменить подход к ребенку, обратиться к его личности, учитывая его органические потребности и интересы при определении содержания, форм и методов обучения и воспитания.

2. Как показало специальное исследование данного вопроса, становление дидактической концепции Карла Роджерса проходило в несколько этапов:

I этап — предварительный (1919 — 1927 гг.) — первоначальное ознакомление с философией образования; неприятие пассивной позиции студента в процессе усвоения знаний; формирование убеждения о необходимости предоставления студентам свободы выбора в учебном процессе.

IT этап — фрагментарный (1927 — 1940 гг.) — период накопления педагогического опыта, становления клиент-центрированного подхода в психотерапии, повлиявшего на выдвижение и частичную реализацию стержневых идей личностно-ориентированного обучения.

III этап - инновационный (1940 — 1961 гг.) - утверждение идеи о сходстве способов и средств успешной психотерапии и успешной педагогической деятельности; о переносе акцента с преподавания на учение в процессе обучения, о создании условий для превращения преподавания из процесса передачи информации в фасилитацию осмысленного (значимого) учения; окончательное формирование концепции личностно-центрированного обучения.

IV этап — пропаганднстско-внедренческий (1962 — 1987 гг.) — реализация и распространение в США и других странах мира стержневых идей дидактической концепции К. Роджерса, важных для развития образования (ориентированность на полное и абсолютное принятие студента, а также безусловное позитивное отношение к нему в процессе модификации целей, ценностей, содержания, форм и методов обучения; ярко выраженная установка на мотивацию значимого учения; смещение акцента с объема и качества знаний на изменения, происходящие со студентом под влиянием приобретенных знаний; установление культа самореализации студента в процессе учения и превращение его в субъекта жизнедеятельности; высокая оценка интеллектуальной и эмоционально-поддерживающей атмосферы в классе).

3. Результаты изучения историко-теоретических предпосылок становления дидактической концепции Карла Роджерса позволили автору диссертации выделить в качестве основных следующие:

• положения экзистенциальной философии (М.Бубер, С.Кьеркегор): доверие к своему опыту, лично добытой истине; признание человека субъектом свободного и ответственного самосозидания; культ человека с его неотъемлемыми проблемами смысла жизни, ответственности, одиночества и свободы; диалог как средство понимания другого человека; внешняя и внутренняя свобода как естественное состояние человека; восприятие другого индивида как человека, находящегося в процессе развития;

• теоретические подходы экзистенциальной психологии (феноменологическая теория) к характеристике «феноменального» поля опыта, включающего в себя человеческую самость, которая представляет собой организованный связный гештальт, постоянно находящийся в процессе формирования; акцентирование на переживаниях человека, его чувствах и ценностях, укрепление веры в себя и возможности достижения идеального «Я»;

• концептуальные идеи индивидуальной психологии А. Адлера (идея об уникальности творческой индивидуальности человека; представление о человеческой жизни как постоянном активном стремлении к совершенству);

• педагогические идеи Дою. Дьюи и В. Кшпатрика об обучении как реконструкции личного опыта ребенка; о формировании рефлекторного мышления как главной цели обучения.

4. Представленная в диссертации обобщенная характеристика дидактической концепции Карла Роджерса позволила выделить следующие ее компоненты:

• цель (свободная реализация в условиях школы возможностей и творческих способностей личности, развитие адаптивности и готовности к постоянному саморазвитию и самообразованию);

• принципы (уважительного отношения к ребенку, опоры на собственный опыт фасилитатора, разделенной ответственности, свободы выбора, саморефлексии, создания развивающей среды, личностно-значимого результата);

• личностно-значимое содержание образования;

• мотивы объектов обучения (свобода в своем выборе; ответственная свобода; свобода слова);

• деятельность учащегося его средствами (самодисциплина; рефлексия; сотрудничество с учителем и другими учениками);

• механизм процесса усвоения (самостоятельная познавательная деятельность учащегося в соответствии с его интересами; выработка собственной программы учения; самооценка результатов учения);

• деятельность преподавателя его средствами (фасилитация значимого учения: конгруэнтность; принятие; эмпатическое понимание);

• учитель-фасилитатор

• организационные формы и методы (контракты, проекты, взаимное обучение, творческое общение, проблемная дискуссия, самооценка);

• личность ученика

• результаты усвоения (изменение отношения к учению; более глубокие и прочные знания).

5. Разрабатывая технологический аспект использования дидактической концепции Карла Роджерса в процессе опытно-экспериментальной работы в современном вузе, мы принимали во внимание, что проектирование образовательной ситуации, направленной на формирование личности и ее Я - концепции, должно включать несколько действий: 1) формулировку педагогической цели в виде вариантов поведения и личностных проявлений; 2) выявление мотивации интеллектуальных эмоционально - волевых состояний личности; 3) разработку предметного содержания деятельности; 4) построение организационной системы действий студента; 5) разработку вариативности поведения студента в зависимости от направлений развития ситуации.

6. Анализ опыта реализации дидактической концепции Карла Роджерса в США, а также в процессе преподавания иностранного языка в российском вузе позволяет утверждать, что многие элементы данного опыта заслуживают внедрения в практику отечественного образования (максимальное уважение и интерес к проблеме, которую стремится решить студент; конгруэнтность преподавателя — «реальность личности преподавателя», который ведет себя адекватно переживаемым чувствам и состояниям в процессе взаимодействия со студентом; полное и абсолютное принятие студента, а также безусловное и позитивное отношение к нему в процессе обучения; предоставление возможности выбора студентом стратегии решения проблемы в процессе взаимодействия, открытость опыта педагога опыту студента; решение проблемной ситуации во взаимодействии проводится преподавателем с опорой на самоактуализирующуюся тенденцию студента). 7. Настоящее исследование, посвященное анализу становления и реализации дидактической концепции Карла Роджерса, не претендует на исчерпывающее освещение всех вопросов темы исследования. В нем обобщен и проанализирован материал, на основании которого можно будет вести дальнейшие исследования для эффективного и творческого использования положительных педагогических находок американского педагога. В системе дальнейших исследований педагогического наследия Карла Роджерса особую ценность может представлять изучение его опыта, связанного с педагогической технологией развития рефлекторного мышления; проблемами социализации ребенка в образовательной среде; реализацией личност-но-центрированного образования. Проведенное исследование доказало целесообразность введения в педагогических вузах спецкурсов и чтения лекций, посвященных Карлу Роджерсу и его дидактической концепции. Необходимо также введение в учебники по истории образования и педагогической мысли для студентов педагогических учебных заведений материал, содержащий сведения о практической педагогической деятельности американского педагога.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сиразеева, Альбина Фернатовна, Казань

1. Амяга Н.В. Самораскрытие и самопредъявление личности в общении //Личность. Общение. Групповые процессы. — М., 1991. С. 37-74.

2. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания //Новое мышление. М.: Педагогика, 1989. - С. 206-220.

3. Баранова Е.В. К вопросу о самореализации личности //Личность и общество. М., 1990. - С. 39-47.

4. Бердяев H.A. Самопознание. Опыт философской автобиографии. -М.: Книга, 1991. -41с.

5. Гуманистическая и трансперсональная психология: Хрестоматия. — Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2000. 592 с.

6. Гуманистические проблемы психологической теории. — М.: Наука, 1995.-267 с.

7. Зачесова Е. Отпустите его, не бойтесь./ Учительская газета. — № 21. -М.: РФФИ-ИПИ, 1995.

8. Кузнецова Ю.Л. Гуманистические технологии обучения в вузах США (вторая половина 20 века): Дис. канд.пед.наук. Казань, 2004. -213 с.

9. Кукушин B.C. Теория и методика обучения. — Ростов н/Д.: Феникс, 2005.-474 с.

10. Кульневич C.B. Педагогика личности. Ростов н/Д: Изд-во Рост.пед.ун-та, 1995.- Ч.1.- 166 с.

11. Речь», 2002. 539 с. 79. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. - М.: Просвещение, 1983. - 192 с.

12. Марцинковская Т.Д. История психологии. М.: Изд.центр «Академия» , 2001. - 544 с.

13. Муляр В.И. Самореализация личности как социальный процесс (Методолого-социологический процесс): Дисс.канд.филос.наук. Киев, 1990.- 170 с.

14. Образование в поисках человеческих смыслов /Под ред. Е.В.Бондаревской. Ростов н/Д: РАО. Юж. отделение, 1995. - 215 с.92 . Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1986. - 749 с.

15. Олпорт Г. Личность: Проблема науки или искусства? //Психология личности: Тексты. М., 1982. - С. 106-108.94 . Орлов А. Б. Карл Роджерс и современный гуманизм// Вестник МГУ, сер. 14, Психология, 1990. №2. - С. 55-58.

16. Орлов А.Б. Предисловие научного редактора // В кн.: Роджерс 1С., Фрейберг Дж. Свобода учиться. / Пер. с англ. М.: Смысл, 2002. - 527 с.

17. Орлов А.Б., Хазанова М.А. Феномены эмпатии и конгруэнтности // Вопросы психологии, 1993. № 4. - С. 68-73.

18. Осовский Е.Г. Образование и педагогическая мысль Российского зарубежья //Педагогика.-1995.-№3.- С.41-47.

19. Петровский A.B. Вопросы истории и теории психологии: Избр.труды. М.: Педагогика, 1984. - 272 с.

20. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. История психологии. .УГ.: Рос.гос.гуманит.ун-т, 1994. - 445 с.

21. Пилиповский В.Я. Неогуманистические идеи в западной педагогике// Педагогика. 1993. - №6. - С. 97-102.10 6. Пискунов А.И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике XVIII начала XX в.- М.: Педагогика, 1976. - 296 с.

22. Психология личности в трудах отечественных психологов.- СПб.: Питер, 2000. 480 с.

23. Психология личности: Тексты. М., 1992. - 320 с.

24. Равкин З.И. Вопросы изучения всемирного историко-педагогического процесса//Советская педагогика.- 1986.- №5.- С.53-58.

25. Райгородский Д.Я. Психология личности Т. 1. Хрестоматия. — Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2008. 512 с.

26. Ратнер Ф.Л. Система выявления, отбора, развития и поддержки одаренных за рубежом. Казань: Центр инновационных технологий, 2001.-57 с.

27. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М.: РОУ, 1995. - 272 с.

28. Роджерс Карл Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Изд-во «ЭКСМО-пресс», «Универс», 2001. 416с.

29. Роджерс K.P. Личные соображения относительно преподавания и учения // Человекоцентрированный подход в образовании, психотерапии, психологии. / Пер. с англ. Орлова А.Б. Ростов-на-Дону, 1996.

30. Роджерс K.P. В мире советского профессионала // Пер. с англ. Орлова А.Б. Мир психологии. 1996. - № 3.

31. Роджерс K.P. В мире советского профессионала //Журнал практ. психолога. 1997. №3. - С. 92-111.12 0. Роджерс K.P. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем //Вопросы психологии. №6. - 1988.

32. Роджерс K.P. Клиентоцентрированный/ человекоцентрированный подход в психотерапии / Пер. с англ. Орлова А.Б., Матюхиной Э.В., Шевелевой А.Ю. //Вопр. психол. 2001. №2. - С. 48-58.

33. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т.- М.: Большая Российская энциклопедия. Т.1., 1993. - 608 с.

34. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1998.720 с.132 . Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 150 с.

35. Сикорский Б.Ф. Перспективы человека в свете гуманистических идей Западной философии XX века. Курск: Изд-во КГПУ, 1995. - 123 с.134 . Ситаров В.А. Дидактика: Учебное пособие. М.: Изд. Центр «Академия», 2002. - 368 с.

36. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. — М.: Педагогика, 1971. — 192 с.13 6. Степанов С.С. Век психологии: имена и судьбы. М.: ЭКСМО, 2002. - 592 с.

37. Степанов С.С. Психология в лицах. М.: ЭКСМО, 2001.

38. Теории личности в западно-европейской и американской психологии: Хрестоматия /Ред. и сост. Д.Я.Райгородский. Самара: Изд.дом «БАХРАХ», 1996. - 480 с.

39. Тихонравов Ю.В. Экзистенциальная психология. Учебно-справочное пособие. М.: ЗАО «Бизнес-школа» «Интел-Синтез», 1998.-230с.14 0 . Трегубова Т.М. Социальная работа за рубежом: модели и практика. Казань: ИСПО РАО, 1999. 108 с.

40. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990. 164 с.

41. Цырлина Т.В. Школы в Америке: события, факты, традиции, альтернативы. /М.: Центр «Педагогический поиск», 2006. — 160 с.

42. Шамова Т.П., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений; Под ред. Т.П. Шамовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. 384 с.

43. Штерн В. Персоналистическая психология //История зарубежной психологии: Тексты. -М., 1986. С. 186-200.

44. Юнг К.Г. Психологические типы /Пер. с нем. М.: «Университетская книга», 1996. - 365 с.154 . Юнг К.Г. Собр. Соч. Конфликт детской души. М.: Канон, 1994. -336 с.

45. Allport G.W. The nature of Personality. Selected papers. Cambridge. -1950.

46. American Psychological Association. "Distinguished Scientific Contribution Awards for 1956 Carl R. Rogers." The American Psychologist 12, No. 3. - March, 1957. - P. 125-133.

47. American Psychological Association Symposium. "Carl Rogers: Giving People Permission to Be Themselves." Science 198, October 7, 1977.

48. A Nation at Risk: The Imperative of Educational Reform. Washington: National Commission on educational Excellence, 1983.

49. Anderson Rob, Cissna Kenneth N. "The Contributions of Carl R. Rogers to a Philosophical Praxis of Dialogue." Western Journal of Speech Communication 54, Spring, 1990. P. 125-147.

50. Arnett Ronald C. "Rogers and Buber: Similarities, Yet Fundamental Differences." The Western Journal of Speech Communication 46, no. 4, Fall, 1982. P. 358-372.

51. Arnett R.C. Dialogic Education: Conversation about Ideas and between Persons. Carbondale: Southern Illinois University Press, 1992.17 0. Ashton-Warner S. Teacher. N.Y.: Simon and Schuster, 1963.

52. Aspy David N. A Study of Three Facilitative Conditions and Their Relationship to the Achievement of Third Grade Students: Ph.D. diss., University of Kentucky, 1965.17 2. Aspy D.N. Toward a Technology for Humanizing Education. Champaign, IL, 1972.

53. Aspy D.N., Flora N., Roebuck F.N. "From Humane Ideas to Humane Technology and Back Again Many Times." Education, 1974.17 4. Aspy D.N., Roebuck F.N. A Lever Long Enough. Dallas: The National Consortium for Humanizing Education, 1976.

54. Association for Humanistic Psychology. "Carl Rogers: A Celebration." A Special Issue in Memoriam to Carl Rogers. AHP Perspective, May. -1987. P. 4—11.

55. Bachofer K. Hidden Messages: Student Perceptions of Teacher Expectation Communication (dissertation). Claremont Graduate School, 1993.

56. Barrett-Lennard G.T. Dimensions of Therapist Response as Causal factors in Therapeutic Change // Psychol. Monographs. 1962. Vol. 76. - № 562.

57. Berliner D. Are Our Schools Really Failing? Twelve Years of Myths Debunked//NFE A Review. 1993. - P. 12-19.

58. Bold Kathryn. Carl Rogers in Retrospect. La Jolla Light, 1982.

59. Bondarenko A.F. My Encounter with Carl Rogers: A Retrospective View from the Ukraine //Journal of Humanistic Psychology, Winter, 1999.

60. Brown Robert C. Rejoinder to Rogers by Robert C Brown and James T. Tedeschi //Journal of Humanistic Psychology 12. № 2. - Fall, 1972.

61. Ceshur Connection. "Carl Rogers Memorial Issue" //Ceshur Connection 2, №. 1 and 2, December, 1987.2 07. Chaplin J.D. Dictionary of Psychology. N.Y. 1971.

62. Cissna Kenneth N., Anderson Rob. "The 1957 Martin Buber-Carl Rogers Dialogue, as Dialogue" //Journal Of Humanistic Psychology , Winter, 1994.

63. Cissna Kenneth N., Anderson Rob. "The Person-Centered Approach to Interpersonal Communication" //The Florida Communication journal 20, №2.- 1992.

64. Claxton C.S., Murell P.H. Learning styles: Implications for improving Educational Practice //ASHE-ERIC Higher Education Report. No. 4, ASHE, College Station, 1987. - 233p.

65. Cohen David. Carl Rogers: A Critical Biography. London: Constable, 1997.

66. Cohen E. Designing Groupwork: Strategies for the Heterogeneous Classroom. N.Y.: Teachers College Press, 1986.

67. Combs A.W. A Personal Approach to Teaching: Beliefs That Make a Difference. Boston: Allyn and Bacon, 1982.214 . Combs A.W. Being and Becoming. New York: Springer, 1999.

68. Combs A.W., Avila D.L. Helping Relationships: Basic Concepts for the Helping Professions. Boston: Allyn and Bacon, 1985.

69. Combs A. W., Avila D. L. Perspectives on Helping Relationships and the Helping Profession: Past, Present and Future. Boston: Allyn and Bacon, 1985.

70. Conneley S., Cooper B. The School As Work Environment: Implications for Reform. Boston: Allyn and Bacon, 1991.

71. Coulson W.R. A Sense of Community. Columbus, Ohio: Charles E. Merrill, 1973.

72. Coulson W.R., Land D., Meador B. The La Jolla Experiment: Eight Personal Views. La Jolla, CA: Center for Studies of the Person, 1977.22 0. Curran C.A. Counseling in Catholic Life and Education. New York: Macmillan, 1952.

73. Curran C.A. Counseling, Learning: a Whole-Person Model for Education: Grune and Stratton, Inc, New York, 1972.

74. De Carvalho Roy Jose. The Founders of Humanistic Psychology. New York: Praeger, 1991.22 3 . De Carvalho R.J. The Growth Hypothesis in Psychology: The Humanistic Psychologies of Abraham Maslow and Carl Rogers. Lampeter, England: Mellen, 1991.

75. Dolliver Robert H. Carl Rogers' Emphasis on His Own Direct Experience. Journal of Humanistic Psychology, Carl Rogers Issue 35, № 4, Fall, 1995.

76. Dolliver R.H. Carl Rogers' Personality Theory and Psychotherapy as a Reflection of His Life Experience and Personality. Journal of Humanistic Psychology, Carl Rogers Issue 35. № 4. - Fall, 1995.

77. Dosamantes-Alperson E., Merrill N. Growth effects of experiential movement psychotherapy. Psychotherapy: Theory, Research and Practice. 1980, p. 63-68.

78. Dunn A. A Teacher Talks to 'the Standards Bearers' // Educational Leadership. Vol. 50.-№8.- 1993.2 31. Durant W. Humanism in historical perspective //The

79. Humanist, January/ February. 37, 1977.-P. 24-26.2 32 . Du Toit D., Grobler H., and Schenck R., eds. Person-Centred Communication: Theory and Practice. Halfway House, South Africa: International Thomson Publishing, 1997.

80. Egan G. The Skilled Helper: A Model for Systematic Helping and Interpersonal Relating. Belmont, CA: Wadsworth, 1975.234 . Eisenberg N., Strayer J., eds. Empathy and Its Development. New York: Cambridge University Press, 1990.

81. Erikson E.N. Childhood and Society. New York: Norton, 1963.

82. Fairfield P.R. Preface to Person-Centered Graduate Education. Elmhurst, IL: Hagle and Co., 1977.2 4 3. Fairfield P.R. Person-centered Graduate Education. Buffalo, N.Y., 1977.

83. Fairhurst J., ed. Women Writing in the Person-Centered Approach. Llangarron, Ross-on-Wye: PCCS Books, 1999.

84. Freiberg H.J. A Conversation with Carl Rogers on Educational Change. Unpublished manuscript. Univ. of Houston, 1984.252 . Freiberg H.J. Consistency Management: Cooperative Strategies for Active Learning. Houston: Univ. of Houston, 1994.

85. Gillette Tom, Meador Betty, Meador Bruce. "On Carl Rogers" //Voices, Spring, 1971.

86. Ginott H. Group Psychotherapy with Children. New York: McGraw-Hill, 1961.

87. Ginsberg J. Looking Back. Unpublished personal document, 1981.

88. Gordon T. Leader Effectiveness Training: L.E.T. New York: P. H. Wyden Books, 1977. Republished by Bantam Books, 1980.

89. Hill-Hain Alicia. A Dialogue with Carl Rogers: Cross-Cultural Challenges of Facilitating Person-Centered Groups in South Africa. //Journal for Specialists in Group Work 13, May, 1988.

90. Hinterkopf E. Integrating Spirituality in Counseling: A Manual for Using the Experiential Focusing Method. Alexandria, VA: American Counseling Association, 1998.

91. Kemper Cynthia Warwick. "An Encounter with Carl Rogers." Interview. //Respublica, Claremont Men's College 1, №1, 1973. P. 41-51.

92. Kennedy J.F. Comments made on the Voice of America (Health, Education, and Welfare Building Auditorium, 25 February, 1962.

93. Kirschenbaum H. On Becoming Carl Rogers. New York: Delacorte Press, 1979.

94. Kirschenbaum H., Henderson V. The Carl Rogers reader. Boston: Houghton Mifflin Company, 1989. 526 p.

95. Kahn E. "Critique of Non-Directivity in the Person-Centered Approach." //Journal of Humanistic Psychology, Fall, 1999.

96. Lawrence J. Balancing Empathy and Interpretation: Relational Character Analysis. Northvale, NJ: Jason Aronson, 1990s.

97. Levant R.F. Innovations in Client-Centered Therapy. New York: John Wiley.332 . Levant R.F, Shlien J. M., eds. Client-Centered Therapy and the Person-Centered Approach: New Directions in Theory, Research and Practice. New York: Praeger, 1984.

98. Macy Francis U. "Mission to Moscow Succeeds." //AHP Perspective, February, 1986.34 0. Macy F.U. "The Legacy of Carl Rogers in the U.S.S.R." //Journal Of Humanistic Psychology 27.- №3.- Summer, 1987.

99. Maddi S.R. Personality theories: A comparative analysis (5th ed.). Chicago: Dorsey Press, 1988.

100. Maddi S.R., Costa P. Humanism in personology: Allport, Maslow, and Murray. Chicago: Aldine-Atherton, 1972.

101. Mcllduff E., Coghlan D. The Person-Centered Approach and Cross-Cultural Communication: An International Review. Vol. 1 and 2. Linz, Austria: Sandkorn, 1991 and 1993.

102. Merry Tony. "Counselling and Creativity: An Interview with Natalie Rogers." //British Journal of Guidance and Counselling 25. №2. - 1997. - P. 263273.3 60. Merry T. Invitation to Person-Centred Psychology. London: Whurr Publishers, 1995.

103. Merry T. Learning and Being in Person-Centered Counseling. Llangar-ron, Ross-on-Wye: PCCS Books, 1999.

104. Nelson Marie Coleman. "What's Inside the Pants? With Comment by Nathaniel J. Raskin: A Positive Alternative to the Paradigmatic Encounter." //Voices 13. №2. - 1977.37 0. Nichols M.P. The Lost Art of Listening. New York: Guilford Press, 1996.

105. Nye Robert D. Three Psychologies: Perspectives from Freud, Skinner, and Rogers. Monterey, CA; Brooks/Cole, 1981.372 . O'Hara Maureen. "Carl Rogers: Scientist and Mystic." //Journal of Humanistic Psychology 35. №4. - Fall, 1995.

106. Rogers C.R. "A Way of Meeting Life: An Interview with Carl Rogers." //The Laughing Man 5. №2. - 1984. - P. 22-23.

107. Nellie Heldt Lecture Fund." Oberlin College Nellie Lleldt Lecture Series. Oberlin, Ohio: Oberlin Printing, 1954.4 00. Rogers C.R. "Beyond the Watershed in Education." //Teaching-Learning

108. Rogers C.R. "Can Learning Encompass Both Ideas and Feelings?"

109. Rogers C.R. Carl Rogers on personal power. N.Y.: Delacorte Press, 1977.

110. Rogers C.R. "Carl Rogers on the Development of the Person-Centered Approach." //Person-Centered Review 1. №3. - August. - 1986. - P. 257259.

111. Rogers C.R. Carl Rogers Says: An Introductory Comment for The Person-Centered Review. //The Person-Centered Review 1, February. 1986. -P. 3-14.

112. Rogers C.R. "Carl Rogers Speaks to Montessorians." //The NAMTA Quarterly 8. №4. . 1983.-P. 11-15.

113. Rogers C.R. Carl Rogers: Student-Centered Learning. Project Innovation, a Monograph to 'Education', 1996.

114. Rogers C.R. Client-centered/person-centered approach to therapy //Kutash 1., Wolf A.(eds.). Psychotherapist's casebook. Jossey-Bass, 1986. -P. 197-208.

115. Rogers C.R. Dealing with Social Tensions: A Presentation of Client-Centered Counseling as a Means of Handling Interpersonal Conflict." //Pastoral Psychology 3. №28. - 1948. - P. 14-20.

116. Rogers C.R. "Education: A Personal Activity." //Educational Change and Development 3.-№3. 1981. - P. 1-12.

117. Rogers C.R. Empatic: an unappreciated way of being //The Counseling Psychologist. Vol. 5. - №2. - 1975. - P. 2-10.42 0 . Rogers C.R. "Facilitating Encounter Groups." American Journal of Nursing 71.- №2.-1971.

118. Rogers C.R. "Facilitation of Personal Growth." //The School Counselor 2. №1. - January, 1955.422 . Rogers C.R. Foreword to H. Lyon, It's Me and I'm Here. New York: Delacorte Press, 1974.

119. Rogers C.R. Formulations of the Person and the Social Context. N.Y.: McGrow-Hill, 1959.-P. 185-256.424 . Rogers C.R. "Forget You Are a Teacher: Carl Rogers Tells Why." //Instructor, August/September, 1971.

120. Rogers C.R. "I Can't Read!" Visualtek News, Summer, 1983.

121. Rogers C.R. "I Walk Softly through Life." //Voices 18. №4. - 1983. -P. 6-14.

122. Rogers C.R. Learning in Large Groups: Their Implications for the Future. //Education 100. №2. - 1979. - P. 108-116.

123. Rogers C.R. "Learning to Be Free." In Seymour M. Farber and Robert H. Wilson, eds., Conflict and Creativity: Control of the Mind. New York: McGraw-Hill, 1963.

124. Rogers C.R. My philosophy of interpersonal relationships and how it grew. //Journal of Humanistic Psychology. 1973. - Vol.13. - P. 13-15.

125. Rogers C.R. "Reply to Rollo May's Letter to Carl Rogers." //Journal of Humanistic Psychology 22. №4. - 1982. - P. 85-89.

126. Rogers C.R. "Rogers, Kohut and Erickson: A Personal Perspective on Some Similarities and Differences." //Person-Centered Review 1. №2. -1986.-P. 125-140.452 . Rogers C.R. "Rogers on Change." //Educate 3. №. 3. - 1970.

127. Harvard Educational Review 32. №4. - 1962. - P. 416-429. 4 61. Rogers C.R. "The New World Person." Odyssey South Africa 8. - №2. - 1984.-P. 16-19.4 62. Rogers C.R. "The Person of Tomorrow." Commencement Address,

128. Time to Teach. Washington, D.C.: National Education Association, 1966. 4 68. Rogers C.R. Toward a modern approach to values //J. of Abnormal and

129. New Realities. March/April, 1990. - P. 28-34. 4 90. Rogers N. "On Carl Rogers'87lh Birthday: A Daughter's Evocation."

130. Study." //Journal of Humanistic Psychology 35. №4. - Fall, 1995.

131. Samson G., Graue M.E., Weinstein T., Walberg H.J. Academic and Occupational Performance: A Quantitative Synthesis. Chicago, 1982.

132. Seeman J. "On Supervising Student Research." //American Psychologist 28. №10. - 1973.-P. 900-906.

133. Seeman J. "Teacher Judgments of High and Low Adjustments." //Journal of Educational Research 57. №4. - December 1963. - P. 213-216.510 . Sepehri M. Just-in-Time, Not Just in Japan. Falls Church, Vir., 1986.

134. Seruya B.B. Empathic Brief Psychotherapy. Northvale, NJ: Jason Aron-son, 1997.

135. Shaw Suzanne M. "Teachers in Transition: The Need for Freedom Within." //Education 95. №2. - 1974. - P. 140-144.

136. Shedlin Arthur J. "A Student-Centered Class." //The Personal Counselor: A Newsletter 2. №2. - 1947.-P. 116-131.

137. Shiel B.J. Evaluation: A Self-directed Curriculum. Unpublished manuscript, 1966.

138. Shlien John M. "Theory as Autobiography: The Man and the Movement." //Contemporary Psychology 37. №10. - 1992. - P. 1082-1084.

139. Slack Sylvia. "Reflections on a Workshop with Carl Rogers." //Journal of Humanistic Psychology 25. №2. - Spring, 1985. - P. 35-42.52 0. Slavin R. Cooperative Learning. N.Y., 1983.

140. Smith M.B. Humanizing social psychology. San Francisco: Joscy-Bas. -1974.-XIV.-289 p.522 . Smith M.B. Put to the Test: The Effects of External Testing on Teachers // Educational Researcher. 1991. - Vol. 20. - № 5. - P. 8-11.

141. Sollod Robert. "Carl Rogers and the Origins of Client-Centered Therapy." //Professional Psychology. February, 1978. - P. 93-104.524 . Stillwell, William. Questing Voices. La Jolla, CA: Center for Studies of the Person, 1998.

142. Thorne B. J., Lambers E., eds. Person-Centered Therapy: A European Perspective. London: Sage Publications, 1998.