автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические идеи К. Роджерса в современной теории и практике обучения и воспитания в США

Автореферат диссертации по теме "Педагогические идеи К. Роджерса в современной теории и практике обучения и воспитания в США"

Направахрукописи

НИЗОВАЯ Татьяна Николаевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ К. РОДЖЕРСА В СОВРЕМЕННОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В США

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2004

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — доктор педагогических наук,

профессор Николай Егорович Воробьев.

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Вадим Макариевич Монахов;

кандидат педагогических наук, доцентАлександрЮрьевич Чернов.

Ведущая организация — Саратовский государственный

университет им. Н. Г. Чернышевского.

Защита состоится 23 декабря 2004 г. в 12 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан ноября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

У*

А. А. Глебов

ОБШДЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время важной задачей педагогической науки является новое осмысление идей и опыта ведущих зарубежных педагогов в рамках нового педагогического мышления для того, чтобы оценить и использовать их творческий вклад в теорию и практику личностно ориентированного образования, занимающего важное место в отечественной педагогической науке.

Особое значение приобретают идеи гуманистической педагогики и психологии, где цель воспитания состоит в том, чтобы каждый воспитанник мог стать полномочным субъектом деятельности, свободной самодеятельной личностью. С самого начала гуманистическая психология занималась изучением тех способностей и возможностей человека, к которым не обращается ни позитивизм, ни бихевиоризм, ни психоанализ, а именно: любовь, творчество, развитие и реализация своих возможностей и др. Это наука, целью изучения которой является здоровый творческий индивид. Такой подход связан с именами Ш. Бюлер, А. Маслоу, Э. Фромма и многих др. Среди известных гуманистически ориентированных педагогических систем, реализующих этот подход и признанных в мировом образовательном пространстве, являются системы С. Френе, П. Питерсона, Р. Штайне-ра, М. Монтессори, особое место среди них занимает К. Роджерс.

В настоящее время разработанный К. Роджерсом человекоцент-рированный подход широко представлен международными и национальными профессиональными ассоциациями (например: The Association for the Development of the Person-Centered Approach, The South African Association for the Development of the Person-Centered Approach), институтами (Center for Studies of the Person, Person-Centered Expressive Therapy Institute, Institute for Person-Centered Learning), постоянно действующими семинарами (в частности La Jolla Program: International Person-Centered Workshops), периодическими изданиями («Person-Centered Review»), значительным числом практикующих психотерапевтов и психологов-консультантов во многих странах мира. В России целовекоцентрированный подход представлен Центром психологического консультирования «Триалог» (Москва).

Изучение отечественной научной психолого-педагогической литературы свидетельствует, что Роджерс, на протяжении многих лет исследовавший клиентоцентрированную терапию, до настоящего времени известен в России прежде всего как психолог по немногим психолого-педагогическим произведениям и публикациям, изданным на русском языке, среди которых:

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА СПекИ^г {jyi

ление человека» (1994 г.), «Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем» (1988 г.), «Клиентоцентрированный/человекоцен-трированный подход в психотерапии» (1984 г.), «Эллен Вест и одиночество» (1993 г.), «Свобода учиться» (2002 г.). Вместе с тем К. Роджерс является автором 400 работ, посвященных проблемам образования и воспитания, не переведенных на русский язык, которые дают целостное представление о его педагогических идеях. Необходимость изучения психологических и психотерапевтических взглядов К. Роджерса, которые могут широко применяться в педагогике, и представляет для нас актуальность.

Изучение и анализ литературы и психолого-педагогических источников позволяют утверждать, что педагогическое творчество Карла Роджерса еще не избиралось предметом изучения российскими педагогами. Анализ отечественной литературы показывает, что взгляды Роджерса освещались, главным образом, в журнальных статьях, которые носят обзорный характер (С. Л. Братченко, Р. И. Вылков, А. Б. Орлов, М. Л. Хазанма, В. С. Сысоев, Н. А. Шатовская и др.), что не позволяет получить целостного представления о педагогических идеях К. Роджерса.

В отечественной педагогической науке накоплен значительный фонд знаний о развитии образования в США. В целом анализ исследований показал, что работы отечественных ученых дают общую характеристику состояния педагогической мысли США и основных направлений начавшейся в конце 50-х годов XX в. школьной реформы. Интерес представляют работы исследователей различных аспектов процесса становления и развития педагогической теории в США (Ю. С. Алферова, А. Э. Бабашев, Б. М. Бим-Бад, Н. Е. Воробьев, Н. В. Воскресенская, Б. А. Вульфсон, А. Н. Джуринский, Г. Д. Дмитриев, 3. К. Малькова, Т. Г. Шершнева и др.). Для выяснения вопросов истории и современного состояния дидактической мысли США для нас имели большое значение работы Г. Д. Дмитриева, А. Н. Джу-ринского, Т. Д. Шевеленковой. Для более глубокого и достоверного анализа педагогических взглядов Роджерса мы обратились к оригинальным работам ученого, посвященным проблемам образования и воспитания.

Анализ данных источников позволил выявить ряд противоречий между:

— отсутствием теоретического обоснования роли К. Роджерса как практикующего педагога, создателя значимого учения в педагогике и широким использованием человекоцентрированного подхода в психотерапевтической и психологической теории и практике;

— необходимостью целостного представления о педагогических идеях К. Роджерса и отсутствием научного знания по этой проблеме.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, состоящую в научном анализе педагогических идей К.Роджерса и их реализации в современной теории и практике обучения и воспитания в США, что послужило основанием для выбора темы исследования «Педагогические идеи К. Роджерса в современной теории и практике обучения и воспитания в США».

Объект исследования — развитие педагогической мысли в США на современном этапе.

Предмет исследования — педагогические идеи К. Роджерса в современной теории и практике обучения и воспитания в США.

Цель исследования — анализ педагогических идей К. Роджерса и их реализации в современной теории и практике обучения и воспитания в США.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Выявить социально-исторические условия и субъективные предпосылки становления и развития педагогических идей К. Роджерса.

2. Провести сравнительный анализ гуманистических идей К. Роджерса с педагогическими теориями, базирующимися на основе психологических концепций.

3. Определить сущность и основное содержание педагогических идей К. Роджерса.

4. Показать реализацию педагогических идей К. Роджерса в современной теории и практике обучения и воспитания в США.

Задачи определили логику построения, содержание, структуру и методы исследования.

Теоретико-методологической базой исследования являются:

— психологические и педагогические идеи К. Роджерса;

— исследования психологических идей К. Роджерса в зарубежной педагогике (М. Бубер, Л. Джелле, К. Зиглер, Р. Леван, С. Мадди, В. Франкл, Дж. Шлин);

— исследования в области сравнительной педагогики в трудах отечественных ученых (А. Э. Бабашев, Н. Е. Воробьев, А. Н. Джу-ринский, Г. Д. Дмитриев, А. Б. Орлов и др.);

—концепцияличностно ориентированного образования (Н. И.Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.).

Методы исследования:

— биографический, позволяющий выявить теоретические позиции, взгляды в контексте жизнедеятельности ученого.

— аналитический, связанный с детальным изучением отдельных сторон педагогической концепции К. Роджерса и ее оценки в трудах отечественных и американских психологов и педагогов;

— сравнительный, позволяющий выявить сходства и различия гуманистических идей К. Роджерса с другими педагогическими теориями, возникшими из психологических течений — психоаналитической и бихевиористической педагогикой;

— синтетический, предполагающий обобщение аналитической информации.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью концептуальных позиций, их соответствием тенденциям развития социально-педагогической действительности, использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, задачам и логике, репрезентативностью полученных выводов.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые в диссертации системно и целостно подвергнуты анализу педагогические идеи К. Роджерса, конкретизируются основные категории его педагогической теории, а также дается оценка педагогическим идеям К. Роджерса в контексте развития педагогической мысли и их реализации в теории и практике обучения и воспитания в США.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они могут быть использованы для разработки и совершенствования технологий личностно ориентированного образования; результаты исследования показывают актуальность педагогических идей К. Роджерса для современных направлений в теории и практике обучения и воспитания.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что выводы и положения системы обучения и воспитания К. Роджерса могут быть использованы в учебных курсах по педагогике и истории педагогики в педагогических вузах России, что будет способствовать более полному и системному освещению развития психолого-педагогической мысли в США в современных условиях. Материалы диссертации могут быть полезны преподавателям педагогики при подготовке лекций по зарубежной педагогике и проведении семинарских занятий; для студентов и магистрантов — при написании рефератов, курсовых и дипломных работ.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях, материалы которых освещались на научно-практической конференции «Теория и практика построения современных образовательных технологий»

(Волгоград, 2002 г.), VII региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2002 г.), Всероссийской научно-методической конференции «Инновационные процессы подготовки специалистов (менеджеров) в высшем учебном заведении» (Волгоград, 2003 г), Международной научно-методической конференции «Инновационно-педагогические подходы в подготовке специалистов (менеджеров) для сферы физической культуры и спорта» (Волгоград, 2003 г.), Всероссийской научно-методической конференции «Современное профессиональное образование: актуальные проблемы и перспективы развития» (Волгоград, 2004 г.), на научно-практической конференции, посвященной 55-летнему юбилею факультета иностранных языков (Волгоград, 2004 г.).

Внедрение результатов, представленных в исследовании, осуществлялось в учебном процессе кафедры английского языка и кафедры педагогики, при участии в семинарах и конференциях по педагогике, а также путем чтения лекций и проведения семинаров по сравнительной педагогике для студентов и магистрантов.

Положения, выносимые на защиту:

1. На становление и развитие педагогических идей К. Роджерса оказали влияние социально-исторические условия, такие как глобальные изменения в американском обществе, диктуемые усложнением производства и его зависимостью от научных открытий, которые требовали реформирования образования; смена ведущего бихевио-ристического направления побудила К. Роджерса принять активное участие в обновлении американской школы. Субъективные предпосылки — увлечение научно-исследовательской деятельностью еще в студенческие годы, выраженное в стремлении опровергнуть положения традиционной педагогики, увлеченность идеями Дж. Дюи, Отто Ранка, Дэвида Леви, Лосона Лоури, Уильяма X. Килпатрика, Уильяма Хили.

2. Сравнительный анализ гуманистических идей К. Роджерса и теорий, базирующихся на основе психологических концепций, показал, что его педагогическая концепция является наиболее эффективной для раскрытия личности учащихся, акцентирования на его внутреннем мире, присущих только ему стремлениях, интересах и целях, т. е. субъективных условиях учебного процесса, отсутствии внешнего оценивания и предоставлении свободы. В бихевиористической педагогике считается важным только внешний мир, объективное условие, знания и навыки, которые нужно приобрести, полное отсутствие свободы и жесткий контроль. В психоанализе, несмотря на схожие установки учителя и приоритета эмоций, личных переживаний и потреб-

ностей, важное значение имеет твердая, авторитетная позиция педагога, что не способствует раскрытию личности учащихся.

3. В современном мире, характеризующемся постоянными изменениями, необходимо перенести акцент в процессе обучения с преподавания на учение, которое не есть простое накопление фактов, а изменение внутреннего чувственно-когнитивного опыта ученика, связанного со всей его личностью. Учащийся может научиться чему-либо лишь самообучаясь, только в этом случае происходит значимое учение. При этом необходимо организовать преподавание не как трансляцию информации, а как фасилитацию осмысленного учения, т. е. облегчение и одновременно стимулирование процесса учения для учащегося, т. е. как создание интеллектуальной и эмоциональной обстановки в аудитории, атмосферы психологической и педагогической поддержки, при этом фасилитатор эмпатически понимает ученика, принимает его таким, какой он есть, и является конгруэнтным, т. е. показывает свои как негативные, так и позитивные чувства, не скрываясь за внешними «фасадами». Он разделяет с другими ответственность за обучение и воспитание, руководствуется собственным опытом; обучаемый выстраивает и развивает свою собственную программу самостоятельно или совместно с другими, сам оценивает уровень обученности и воспитанности, собирает информацию от других членов группы и педагога; в классе постепенно создается климат, облегчающий учение; все направлено на поддержание постоянного учебно-воспитательного процесса; самодисциплина заменяет внешнюю дисциплину.

4. Анализ современного состояния американского образования показал, что человекоцентрированный подход К. Роджерса нашел применение как в теории, так и практике обучения и воспитания США. Так, теоретически гуманистическая концепция Роджерса нашла свое развитие в методе «Советник-ученик» Чарльза Каррана. Эффективно работающие в США человекоцетрированные сообщества (Школа Изобразительных и Визуальных Искусств (ШИВИ), Свободная школа, Полуостровная школа), фасилитаторы Л. Канн, Д. Бакхэм, Р. Маучник-Питрик, Б. Ромей, Э. Уайт, Д. Э. Аллендер и др. доказывают необходимость изучения и практического применения значимого учения.

Источниковедческой базой являются психологические и педагогические произведения Карла Рэнсома Роджерса, такие как «Клиен-тоцентрированный/человекоцентрированный подход в психотерапии» (1983 г.), «Свобода учиться» (2002 г.), «Взгляд на психотерапию. Становление человека» (1994 г.), «Личные размышления отно-

сительно преподавания и учения» (1993 г.), "Autobiography" (1967 г.), «Freedom to learn for the 80's" (1994 г.), "The role of self-understanding in the prediction of behavior" (1948 г.), "A theory of therapy, personality and interpersonal relationships, as developed in the client-centered framework" (1959 г.), "Counseling and psychotherapy: New concepts in practice" (1942 г.), "On becoming a' person", "Personal thoughts on teaching and learning" (1979 г.), "The Interpersonal Relationship in the Facilitation of learning" (1987 г.), "A Plan for Self-Directed Change in an Educational System" (1967 г.), "Education: A Personal Activity" (1981 г.), "Graduate Education in Psychology: A Passionate Statement" (1968 г.), "The Facilitation of Significant Learning" (1967 г.), "The Interpersonal Relationship in the Facilitation of Learning" (1967 г.), "The Politics of Education" (1977 г.), "What Psychology Has to Offer to Teacher Education" (1967 г.), "The Effective Teacher: A Person-Centered Development Guide" (1981 г.), "Student-Centered Learning" (1996 г.); отечественная и зарубежная психолого-педагогическая литература по проблеме исследования; материалы симпозиума, посвященного 100-летию К. Роджерса ("Honoring 100 Years of Carl Rogers", July 24—28, 2002, San Diego), а также личное сотрудничество с центром Натали Роджерс, ее ассистентом Дженом Франсисом, фасилитаторами, использующими подход К. Роджерса; публикации в журналах «Педагогика», «Вопросы психологии», «Первое сентября», «Журнал практической психологии и психоанализа», "Person", "Educational Week", "Continuing Education" и др.; ресурсы Интернета.

Исследование включало два этапа:

Первый (2000—2002 гг.) — постановка и изучение проблемы исследования. На этом этапе производился сбор материала, проводилась аналитическая работа по выявлению степени разработанности исследуемой проблемы в отечественной и зарубежной научной литературе, осуществлялось выдвижение исходных положений исследования.

Второй (2002—2004 гг.) — изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы, оригинальных произведений К. Роджерса, личное сотрудничество с центром Натали Роджерс, учителями-фаси-литаторами в США посредством Интернета, систематизация материалов, оформление диссертационной работы.

Объем и структура работы. Диссертация объемом 180 с. состоит из введения (11 с), двух глав (50 с; 70 с), заключения (4 с), списка использованной литературы (229 наименований, из них 134 — на иностранном языке) и двух приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе диссертации «Теоретические и методологические основы педагогических идей Карла Роджерса» выявляются социально-исторические условия и субъективные предпосылки становления педагогических идей, проводится сравнительный анализ гуманистических идей К. Роджерса с педагогическими теориями, базирующимися на основе психологических концепций.

Здесь представлена ретроспективная оценка системы образования XX столетия, которая претерпевала существенные изменения. Этому способствовали многие важные факторы: возрастающий объем знаний, умений, навыков, которые должны были усвоить учащиеся. В 50-е годы система образования в США подвергалась острой критике. Школа рассматривалась как устаревшая, не соответствующая потребностям подрастающего поколения, нуждавшегося в качественно иной подготовке. Потребность обновления школы и педагогики становилась все более актуальной. К числу заметных дидактических концепций можно отнести традиционную парадигму (Г. Кэвелти, Д. Равич, Ч.Е. Финн), рационалистическую модель (П. Блум, Р. Га-нье, Б. Скиннер, Дж. Брунер) и феноменологическое направление (А. Маслоу, А. Комбс). В теоретических обоснованиях воспитания прослеживаются две основные парадигмы: с позиций социологиза-торства и (био)психологизма. Подходы социальной педагогики разделяют многие ученые США, они предлагают так называемую стратегию встречного движения, когда общество и школа содействуют социализации учащихся. (Био)психологическую парадигму воспитания разделяют представители ряда идейных течений. Они рассматривают как веление дня гуманизацию воспитания, т. е. поворот к личности ребенка, и настаивают на учете интересов, психики, индивидуальных особенностей ученика. Важное значение при этом приобретает человекоцентрированный подход К. Роджерса, одного из создателей гуманистической педагогики.

Изучение, анализ и обобщение широкого круга соответствующих источников позволяют сделать вывод о том, что научная деятельность Карла Роджерса была многогранна и многоэтапна. Особенности жизненного пути описаны им самим в автобиографическом произведении «История психологии в автобиографиях» ("A History of psychology in autobiography"), а также в работе « Взгляд на психотерапию. Становление человека» ("On becoming a person. A therapist's

view of psychology"), где первая глава посвящена развитию профессионального мышления и личной философии автора «О себе. О себе как о человеке со своим жизненным опытом и знаниями». Поскольку эти сведения изложены автором, то, с точки зрения педагогического анализа, являются не только более достоверными, но и важными в понимании процесса становления его педагогических идей.

Нами были выделены следующие этапы становления педагогических идей К. Роджерса:

I этап —период детства и отрочества, когда у Роджерса появились увлечения, повлиявшие на его отношение к будущей работе.

II этап —обучение в колледже, характеризуется поисками области, где его свобода мыслей не будет ограничена.

III этап — становление К. Роджерса как психолога, когда были основаны его основные взгляды на взаимоотношения между людьми.

IV этап — практическая деятельность Роджерса как психолога и педагога, где он реализует свои взгляды на «учение, значимое для человека в психотерапии, и на учение, значимое для человека в образовании».

Анализ соответствующих источников позволяет утверждать, что огромное влияние на становление психолого-педагогических идей К. Роджерса оказал Джон Дьи. В это же время он впитал в себя активные фрейдистские воззрения таких сотрудников, как Дэвид Леви и Лосон Лоури и обнаружил, что они находятся в противоречии с чисто объективным, статистическим подходом в науке. Роджерс осознал необходимость разрешения этого противоречия, исходя из накопленного им опыта. Примерно в середине своей 12-летней работы в Роче-стерском центре направляющей помощи детям, Роджерс познакомился также со взглядами Отто Ранка, благодаря социальным работникам, которые обучались его методу в Филадельфии. Утверждение Ранка о том, что индивид обладает способностями к саморегуляции, которые терапия может пробудить, согласовывались с сильной верой Роджерса в достоинство индивида, а также с его клиническим опытом. В каком-то смысле взгляды Ранка сильно повлияли на человеко центрированную терапию, в других отношениях они лишь подтвердили уже возникающие тенденции.

На протяжении веков философы и психологи высказывали мысли и идеи, сходные со взглядами К. Роджерса. Однако он обнаружил эти идеи уже после того как сформулировал собственный способ работы и собственное объяснение процесса терапии. Развитию челове-коцентрированной терапии способствовали многие люди, которые были студентами и коллегами Карла Роджерса, однако его лидиру-

ющая позиция как ведущего теоретика, его влияние в течение более четырех десятилетий неоспоримы.

Основными категориями теории личности К. Роджерса являются: феноменальное поле, самость, идеальная самость, конгруэнтность и неконгруэнтность, самоактуализация, социальные отношения, полноценно функционирующий человек. На основании своего клинического опыта Роджерс пришел к выводу, что основной мотив поведения человека — это стремление к актуализации, т. е. присущее организму стремление реализовать способности с целью сохранить жизнь и сделать человека более сильным, а его жизнь — более разносторонней и удовлетворяющей. Частью базисного стремления к актуализации является стремление к актуализации своего Я (self). Актуализация Я ( самоактуализация ) состоит в стремлении индивида развиваться в направлении все большей сложности, самодостаточности, зрелости и компетентности. К. Роджерс разграничивает понятия «Я» (self), «личность» (personality) и понятие «человек» (person). Значение слова «человек» у К. Роджерса включает и личность, и отношение к другим, и поведение.

Гуманистическая психология, или «третья сила» в психологии, как научное течение возникла в 50-х годах XX в., противопоставляя себя уже существующим направлениям — бихевиоризму и психоанализу. Исследователи К. Роджерса (Бубер М., Джелле Л., К. Зиглер, Леван Р., Мадди С, Франкл В., Шлин Дж.) провели сопоставительный анализ гуманистической психологии с бихевиоризмом и психоанализом, где рассмотрели понятия «психологическая защита», «природа человека», «отношение человека к обществу», «представление о человеке», «самоактуализация», «хороший человек». Проведенный нами сравнительный анализ гуманистических идей К. Роджерса с другими педагогическими теориями, возникшими из психологических течений, показал, что педагогическая концепция Роджерса является наиболее эффективной для раскрытия личности учащихся. В бихевиористиче-ской педагогике считаются важными только внешний мир, объективное условие, знания и навыки, которые нужно приобрести, полное отсутствие свободы и жесткий контроль, что полностью игнорировало необходимость ориентировки субъекта в условиях собственного действия. В гуманистической педагогике акцентируются внутренний мир ребенка, присущие только ему стремления, интересы и цели, т. е. субъективные условия учебного процесса, отсутствие внешнего оценивания и предоставление свободы. Сходство бихевиоризма и гуманистической педагогики состоит в том, что обеими сторонами признаются субъективные качества человека, такие как эмпатия, стрем-

ление к самоактуализации, локус контроля, самооценка, познание эмоций.

Сомнительность бихевиористического подхода очевидна, поскольку на данной основе школьное обучение превращается в формализованный тренинг внешне выраженных действий, ранжированных по степени трудности их выполнения, более того, понятно, что при чисто поведенческой трактовке процесса обучения выпадают дидактические цели, связанные с развитием самостоятельного мышления, его внутренних структур, творческого потенциала в учебной деятельности, психоэмоциональный аспект учения в целом.

В психоанализе, как и в гуманистической педагогике, придается огромное значение личным отношениям между учителями и учащимися. В гуманистической и психоаналитической педагогике не имеют приоритетного значения дисциплина, рациональность и успеваемость, а важны влечения, эмоции (доверие, привязанности, радость и т. д.), личные переживания и потребности; придается огромное значение личности учителя. Сближение гуманистической теории и психоанализа состоит и в установках учителя. В обеих теориях учитель должен принимать ребенка и присоединяться к нему, предположив, что ребенок прав в своей установке по отношению к окружающим людям, какой бы эта установка ни была, а также он должен эмпати-чески понимать его. Отличие состоит в том, что в психоанализе важное значение имеет твердая, авторитетная позиция педагога, которая не мешает пониманию ребенка и добросердечным с ним отношениям, а у Роджерса учитель является не лидером или авторитетом, а одним из участников учебного процесса.

Теория К. Роджерса, как и любая другая психологическая теория, оценивалась с точки зрения ее внутренней цельности, координированное™, разработанности, упорядоченности, а также степени соответствия эмпирическим данным. Роджерс подвергался критике за игнорирование бессознательного, но как зарубежные, так и отечественные психологи (Г. Киршенбаум, М. О'Хара, С. Л. Братченко, Р. И. Вылков, В. С. Сысоев) в целом поддерживают позицию К. Роджерса, подчеркивая, что его идеи глубоко вложены во все понимание человеческого поведения и его демократические идеи стали частью нашего современного пути жизни. Л. Г. Логинова подчеркивает особую ценность идеи К. Роджерса о том, что личность ребенка для педагога должна быть всегда приоритетной ко всем другим педагогическим задачам. С. Тененбаум полагает, что идеи Роджерса волнуют воображение представляющимися возможностями образования и освобождают читателя отконвенциальных взглядов на образование.

Тем не менее не все педагогические идеи К. Роджерса принимаются однозначно, так, профессор Р. Петерс настаивает, что, кроме свободы и самоуправляемого исследования, необходимо обратить внимание на другие ценности как в жизни, так и в образовании, например такие, как истина, скромность и широта понимания.

< К. Роджерс в своей человекоцентрированной теории выступил против стремления учителя к «фиксированным точкам», т. е. к определенным целям. Учитель не имеет права (с позиций гуманной школы) воздействовать на учеников, толкать их на путь, по которому, по мнению учителя, они должны идти. Эта мысль подтверждается нашим современным психологом А. Б. Орловым в статье «Карл Роджерс и современный гуманизм». В частности, автор статьи утверждает, что гуманный облик и свобода человека не вытекают из усилий, направленных на него извне, нельзя гуманизировать человека извне. Гуманистические убеждения выстраиваются изнутри. Это значит, что внешний мир не может стать источником гуманизации.

Не все положения теории К. Роджерса и не все ее практические приложения единодушно принимаются психологами и педагогами. Однако несомненно и другое: многие идеи и факты из его теории следует экспериментально проверить, критически освоить в нашей психологической науке, апробировать в отечественной образовательной системе. Применение гуманистических идей в педагогической практике позволяет ей субъективизироваться: данная практика начинает осознавать и признавать значимость не столько объективных обстоятельств и т. п. и даже не столько мыслей и действий людей, сколько их глубоких переживаний, эмоций и чувств. Такая практика становится более диалогичной и феноменологичной; психотерапевт, педагог, администратор, политик, реализующие человекоцентрированный подход, не стремятся к достижению своих собственных целей, не превращают других людей в средства достижения этих целей. Они пытаются понять и адекватно выразить одновременно и свои собственные переживания, и переживания своих партнеров по межличностному общению, стремясь стать все более эмпатичными (сочувствующими) и конгруэнтными (искренними в выражении собственных переживаний). Они гораздо больше внимания начинают уделять не тому, что происходит вовне, а тому, что происходит внутри, во внутреннем феноменологическом мире своих Я и Я своих партнеров, более того, такая практика вполне осознанно отказывается от парадигмы целенаправленных психотерапевтических, педагогических, политических и им подобных воздействий, в ходе которых неизбежно манипулирование людьми, затрудняющее их самодетерминацию и самоак-

туализацию. Такая практика альтернативна «лечению», «преподаванию», «формированию», «осуществлению руководящей роли» и т. п., поскольку она тождественна созданию условий, «фасилитации» свободного развития людей, т. е. развития, осуществляющегося в соответствии с их собственными целями и стремлениями.

Во второй главе диссертации «Основное содержание педагогических идей К. Роджерса и их реализация в теории и практике обучения и воспитания в США» раскрываются основные педагогические идеи К. Роджерса и показывается их реализация в современной теории и практике обучения и воспитания в США.

Главный результат, к достижению которого должно стремиться любое обучение, — обретение учащимся системы обобщенных теоретических представлений, а вовсе не накопление как можно большего объема информации в учебном процессе; поэтому обучение, ориентированное на приобретение знаний, крайне неэффективно. Основной задачей образования должно стать освоение продуктивных приемов мыслительной деятельности. Те знания, которые для конкретного человека по-настоящему важны, он так или иначе запомнит, почерпнув их из окружающей среды. Ему надо в этом лишь ненавязчиво помочь, организовав соответствующим образом среду. Обучение должно состоять не в «накачке» информацией, а в предоставлении учащемуся максимальных возможностей для ее самостоятельного изыскания и присвоения, а также в стимулировании навыков самостоятельного оперирования информацией.

К. Роджерс разграничивает два типа учения — бессмысленное и осмысленное либо традиционное и человекоцентрированное (значимое). Его не удовлетворяют следующие положения традиционной педагогики: учитель обладает знаниями, учащиеся должны их усвоить; основные элементы — уроки, экзамены; учитель является руководителем, обучаемый — подчиненным; появляется минимальное взаимное доверие учителя к обучаемому; обучаемый не определяет ни целей, ни содержания, ни методов обучения, не имеет права выбирать учителей. Доминирующий тезис при этом заключается в том, что в школе место не для личности, а для интеллекта.

Вместо традиционной модели образования К. Роджерс (1983) предложил новый человекоцентрированный подход в обучении либо «значимое учение». Под значимым учением Роджерс подразумевает учение, которое не есть простое накопление фактов, а изменение внутреннего чувственно-когнитивного опыта ученика, связанного со всей его личностью; это «ненасытная любознательность, которая движет умом учащегося, стремящегося усвоить все, что он может увидеть или

услышать или прочитать по теме, имеющей для него личностный смысл», т. е. учащийся может научиться чему-либо, лишь самообучаясь, лишь в этом случае происходит значимое учение. Самообучение (или значимое для ученика обучение) является наиболее прочным, оно долго сохраняется, т. к. вовлекает всего обучаемого как человека — его чувства, отношения, мысли и действия. При таком обучении ученик становится ответственным, независимым, творческим, опирающимся на себя, для него главными являются самокритика и самооценка, а оценка других — второстепенна. Если же внутренний опыт не изменяется, механически когнитивные знания бесполезны, они забываются, не играя никакой роли в жизни, сам ученик не развивается.

Особенностью, отличающей значимое (основанное на опыте) учение, является личностная вовлеченность, т. е. целостный человек (со всеми его чувственными и когнитивными особенностями) погружается в учение как в некоторое событие. Другой элемент — это самоинициируемая вовлеченность. Даже если побуждение (стимул) приходит извне, чувство открытия, постижения, схватывания и понимания приходит изнутри. Еще одна особенность такого учения — его проникающая способность. Оно изменяет поведение, установки и, возможно, даже личность того, кто учится. И еще одна особенность заключается в том, что ученик сам оценивает событие учения. Учащийся знает, отвечает ли оно его потребности, ведет ли оно к тому, что он хочет узнать, проливает ли оно свет на какую-то область, ранее покрытую тьмой незнания. Можно сказать, что в данном случае «локус оценки» определенно находится в самом учащемся. Сущность оценки составляет смысл.

К. Роджерс подчеркивает, что в современном мире, характеризующемся постоянными изменениями, необходимо перенести акцент в процессе обучения с преподавания на учение, организовать преподавание не как трансляцию информации, а как фасилитацию осмысленного учения. Под фасилитацией понимается облегчение и одновременно стимулирование процесса учения для учащегося, т. е. создание интеллектуальной и эмоциональной обстановки в аудитории, атмосферы психологической и педагогической поддержки. В такой развивающей атмосфере учение получает шанс стать более глубоким, оно осуществляется в более высоком темпе и оказывает большее воздействие на жизнь и поведение учащегося, нежели учение, протекающее в традиционном классе. Направленность учения выбирается самостоятельно, само учение также инициируется самим учащимся; и человек во всей своей целостности (не только с интеллектом, но и с переживаниями и чувствами) включается в учебный процесс. Такой про-

цесс совершенствования обучения К.Роджерс рассматривает как проявление нового мышления, как подлинную реформу образования, которую нельзя обеспечить только путем приобретения навыков и умений, знаний и способностей учителя или на путях разработки и внедрения в процесс обучения новых экспериментальных программ и самых совершенных технических средств обучения.

Человекоцентрированный подход К. Роджерса содержит девять основных положений: фасилитатор имеет достаточное уважение к себе и воспитанникам, чтобы понять — они, как и он сам, думают о себе, учатся для себя; он разделяет с другими ответственность за обучение и воспитание; руководствуется собственным опытом; обучаемый выстраивает и развивает свою собственную программу самостоятельно или совместно с другими; сам оценивает уровень обученности и воспитанности, собирает информацию от других членов группы и педагога; в классе постепенно создается климат, облегчающий учение; все направлено на поддержание постоянного учебно-воспитательного процесса; самодисциплина заменяет внешнюю дисциплину.

К. Роджерс выделяет три основные установки учителя-фасилита-тора. Первая установка — это «истинность» или «конгруэнтность» учителя. Конгруэнтность предполагает, что учитель должен быть именно таким, какой он есть на самом деле, т. е. в отношениях с учащимися учитель выступает как реальный человек. Он может испытывать энтузиазм, скуку, интерес к ученикам, может сердиться на них, переживать, симпатизировать им. Поскольку он воспринимает эти чувства как свои собственные, ему нет необходимости навязывать их ученикам. Вторая установка учителя-фасилитатора, описываемая терминами «принятие», «доверие», представляет собой внутреннюю уверенность учителя в возможностях и способностях каждого учащегося, т. е. принятие другого человека как автономной личности, обладающей собственной ценностью. Это базовое доверие — изначальная вера в то, что другому человеку можно доверять. Учитель, в определенной мере обладающий этой установкой, вполне принимает опасения и колебания ученика, когда тот сталкивается с новой задачей, равно как удовлетворение, которое ученик испытывает от своих достижений. Суть описываемой установки — одобрение ученика как небезупречного человека, которому свойственны различные чувства, различные черты характера. Одобрение и признание ученика есть выражение присущей фасилитатору веры в способности человека. Третья установка, описываемая термином «эмпатическое понимание»,— это видение учителем внутреннего мира и поведения каждого учащегося с его внутренней позиции. Когда учитель способен внутренне

понять реакции ученика, когда он чувствует, как процесс учения воспринимается учеником, тогда вероятность успешного учения еще более повышается.

Таким образом, учитель, понимающий и принимающий внутренний мир своих учащихся в безоценочной манере, ведущий себя естественно, в соответствии со своими внутренними переживаниями и доброжелательно относящийся к учащимся, создает тем самым необходимые условия для фасилитации их значимого учения и личностного развития в целом. Если же, напротив, учитель не понимает и не принимает внутреннего мира своих учащихся, если он ведет себя не искренне, стремится спрятаться за разного рода «фасадами», если он демонстрирует неуважение или холодность по отношению к учащимся, то такой учитель оказывает пагубное влияние на их личность.

При этом фасилитатор руководствуется следующими методическими приемами: 1) использование ресурсов учения и создание особых условий, облегчающих использование учащимися этих ресурсов, обеспечивающих их физическую и психологическую доступность; 2) создание в процессе обучения разнообразных обратных связей между учителем и учащимися; 3) заключение индивидуальных и групповых контрактов с учащимися; 4) организация процесса обучения в разновозрастных ученических диадах; 5) распределение учащихся класса на две группы, в одну из которых входят учащиеся с позитивными установками в отношении гуманистического обучения, а в другую — те, кто более склонен в силу каких-либо причин к традиционному обучению; 6) организация групп свободного общения с целью повышения уровня психологической культуры межличностного общения, актуализации личностных установок, характерных для участников фасилитируемого обучения.

При обучении К. Роджерс не принимает во внимание обычные средства, такие как книги, карты, учебники, материалы, т. к. учитель использует себя, свой опыт и знания в качестве этих средств, более того, нет четко сформированного учебного плана, он может варьироваться в зависимости от предпочтений и интересов учащихся. Учебный курс считается успешно завершенным не тогда, когда учащийся усвоил все то, что хотел узнать, но тогда, когда он значительно продвинулся вперед в усвоении того, как учить то, что он хочет узнать. В человекоцентрированных классах дисциплина заменяется самодисциплиной, учащиеся осуществляют свои собственные исследовательские проекты, выполняют личные учебные контракты, организуют свое собственное время и сообщают о том, чему они научились, используя при этом многообразные средства. В значимом учении от-

сутствуют оценки и экзамены, т. к. учащийся чувствует себя свободно в атмосфере, где нет оценивания с помощью внешней мерки, которое воспринимается как угроза, приводит к необходимости проявлять защитную реакцию, а это прямо противоречит выводам психотерапии, полезным для значимого учения, поскольку «ни один ребенок не должен испытывать чувство провала, навязанного ему системой оценивания». Таким образом, опыт психотерапии помогает учащемуся уважать себя, иметь свою собственную мотивацию, он свободен выбирать, приложить ли усилия, чтобы получить свой шанс в жизни.

Теоретически идеи Роджерса нашли свое развитие в методе Чарльза Каррана «Советник-ученик». Следуя концепции К. Роджерса, Кар-ран рассматривал обучаемых не как класс, а как группу людей, нуждающихся в терапии и консультировании со стороны учителя. Главная цель последнего — установить такие межличностные отношения в группе, которые способствовали бы понижению уровня тревожности, повышению самооценки, раскованности, эмпатии и т. д. Среди преимуществ этого метода следует отметить его подлинно гуманистический характер, личностную направленность и отсутствие стресса, а также устранение психологических помех со стороны аффективной сферы, страха сделать ошибку, создание внутренней мотивации при индуктивном осмыслении речевого материала в классе.

Однако этот метод не лишен недостатков, связанных с обилием и неградуированностью нового речевого материала, который буквально обрушивается на учеников с первых уроков. Противники метода также высказывают сомнение по поводу возможности переноса системы «советника», принятой в психологии, на процесс обучения. Несомненно, что использование метода «советника» требует специальной психологической подготовки учителя, что, с одной стороны, хорошо, т. к. блестяще решается проблема содержания образования и его влияния на личность обучаемого. С другой стороны, необходимость именно специальной психологической подготовки затрудняет возможность использования данного метода, поскольку учителя не являются профессиональными психологами и не могут эффективно использовать психологические приемы как основные приемы обучения. Важное значение при применении этого метода приобретают высокая мотивация обучаемых и их владение приемами и методами самообучения. Тем не менее этот метод потенциально полезен тем учителям, которые хотели бы «раскрепостить» учащихся.

На практике человекоцентрированный подход Роджерса широко применяется в Школе Изобразительных и Визуальных Искусств

(ШИВИ), Свободной школе, Полуостровной школе. Одно из наиболее распространенных заблуждений относительно человекоцентри-рованного подхода к обучению состоит в том, что он якобы приложим лишь к определенным предметам и к определенным, особым ситуациям. Учителя-фасилитаторы Лор Канн, Джон Бакхэм, Билл Ро-мей, Элвин Уайт, Джуди Энн Аллендер, Маучник-Питрик, преподающие экологию, геологию, математику, информатику, литературу, иностранные языки, с успехом опровергли это.

Ключевые положения концепции К. Роджерса находят также свое практическое применение и в российской школе. Их используют Н. М. Басалаева, Т. В. Дмитриева, М. А. Зарай. Концепция личност-но ориентированного обучения с позиций психологии в нашей стране разработана И. С. Якиманской. Так же, как и Роджерс, И. С. Якиманская различает процессы обучения и учения, понимая последнее как индивидуально значимую деятельность отдельного субъекта, в которой реализуется его личный опыт. Однако если для К. Роджерса ученик выступает как субъект жизни, то для Якиманской он — лишь субъект познавательной и предметной деятельности. Соответственно этому в качестве основных сфер возникновения и осознания субъективного опыта автор рассматривает не целостную жизнедеятельность, а лишь сферы познания и учебной деятельности. Роль обучения же состоит в том, чтобы, выявив особенности субъективного опыта, создать условия для раскрытия и развития его индивидуальных познавательных возможностей.

Идеи Роджерса о значимом обучении, роли учителя, о его взаимоотношениях с учениками положены в основу гуманизации обучения за рубежом, основной пик исследования которого приходился на 60—70-е годы. Результаты такого обучения, в котором участвовали тысячи учителей и десятки тысяч учащихся начальных, средних школ и колледжей в Англии и США (потом такие данные были получены в Германии), показали, что имело место развитие учащихся: улучшилась их самооценка, увеличился развились их познавательные способности, что привело к улучшению здоровья, успеваемости и посещаемости. Несмотря на всю свою важность, статистические данные, полученные в этом исследовании, являются лишь одним из нескольких значимых моментов, убеждающих в необходимости изменить парадигму учебного процесса. В эмоциональных рассказах учеников и учителей об эмпатии, конгруэнтности, искренности и безусловном принятии обнаруживается тот фундамент, на котором может быть построен более широкий контекст для изменений.

Анализ работы учителей, проведенный в США, показал, что, чем выше их способности к фасилитации учения, тем более индивидуали-

зированным, дифференцированным и творческим является подход к учащимся, тем больше внимания они уделяют переживаниям учащихся, вступают с ними в диалоги, сотрудничают при планировании учебного процесса, используют их мысли в своей работе, чаще улыбаются на уроках. Выявлено также, что число учителей-фасилитаторов в школах США не превышает 10% общего числа учителей. Средний уровень развития способностей к фасилитации учения у учителей весьма низок (2,0—2,3 балла по пятибалльной шкале Д. Эспи при пороговом значении эффективности 3,0 балла). Вместе с тем при использовании тренинговых программ выявлено, что большинство учителей может повысить уровень фасилитаторских способностей. Важными условиями эффективности тренинга являются открытость данных о результатах психологического тестирования в ходе учебного процесса, высокий (выше 3,0 балла) уровень фасилитаторских способностей инструктора, а также специальные занятия, повышающие уровень общефизического развития и здоровья учителей.

В заключении работы приводятся выводы диссертационного исследования; отмечается, что гуманистическая концепция К. Роджерса способствует раскрытию личности учащегося, акцентированию на внутреннем мире ребенка, присущих только ему стремлениях, интересах и целях, более того, улучшается их самооценка, увеличивается

развиваются познавательные способности, что приводит к улучшению здоровья, успеваемости и посещаемости. Отмечается тот факт, что оппозиция гуманистическим инновациям в системе образования имеет множество причин. Представители традиционного обучения не всегда положительно относятся к гуманистическому обучению. Для директоров, учителей и родителей это связано, прежде всего, с отказом от контроля и власти, с необходимостью рисковать, вступая на новый непривычный путь межличностных взаимодействий. Для учащихся он обусловлен главным образом необходимостью учиться в непривычных условиях свободы и личной ответственности. Опыт школ США показывает, что даже в условиях господства традиционного подхода возможно человекоцентрированное обучение.

Гуманистические идеи Роджерса, способствующие увеличению потенциала обучения, приобретают особое значение для демократизации и гуманизации нашей школы и общества в целом, однако опыт любой образовательной системы, даже самой эффективной, не может быть перенесен в другую школу без учета национальных особенностей. Речь может идти только о творческом использовании педагогических идей передового зарубежного опыта. И, что не менее важно при определении возможностей заимствования и использования по-

зитивных элементов зарубежного опыта, необходимо разрабатывать пути его адаптации к новым социокультурным условиям.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Низовая Т. Н. Психолого-педагогические взгляды К.Роджерса на обучение и воспитание // Теория и практика построения современных образовательных технологий: Тез. докл. и сообщ. — Волгоград: КОЛЛЕДЖ, 2002. — С. 70—73 (0,3 п. л.).

2. Низовая Т. Н. Педагогические идеи К.Роджерса по совершенствованию учебного процесса // VII региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области г. Волгоград, 12—15 нояб. 2002.: Тез. докл. — Напр. 12 «Педагогика и психология». Секция «Педагогика». — Волгоград: Перемена, 2003. — С. 140—142 (0,2 п. л.).

3. Низовая Т. Н. Человекоцентрированный подход К. Роджерса к обучению и воспитанию // Развитие личности в образовательных системах ЮжноРоссийского региона: Тез. докл. X годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XXI регион, психол.-пед. чтений Юга России. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2003. — Ч. 1 . — С. 242—243 (0,15 п. л.).

4. Низовая Т. Н. Совершенствование образования в соответствии с концепцией К. Роджерса // Инновационные процессы подготовки специалистов (менеджеров) в высшем учебном заведении: Материалы докл. Всерос. науч.-метод. конф / Под общ. ред. Ю. А. Зубарева, А. А. Сучилина, А. И. Шамардина, Ю. Н. Москвичева.—Волгоград: ВГАФК, 2003. — Ч. I. — С. 136—142 (0,45 п. л.).

5. Низовая Т. Н. Значимое учение К.Роджерса: цели, задачи и методы его реализации // Инновационно-педагогические подходы в подготовке специалистов (менеджеров) для сферы физической культуры и спорта: Материалы междунар. науч.-метод. конф. /Под общ. ред. Ю. А. Зубарева, А. А. Сучилина, А. И. Шамардина. — Волгоград: ВГАФК, 2003. — Ч. I. — С. 131—136 (0,4 п. л.).

6. Низовая Т. Н. Идеи К. Роджерса в социально-педагогическом контексте реформирования школьного образования // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тез. докл. XI годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XXIII регион, психол.-пед. чтений Юга России. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2004. — Ч. I. — С. 264 (0,1 п. л.).

7. Низовая Т. Н. Человекоцентрированный подход Роджерса и его использование в школах США // Современное профессиональное образование: актуальные проблемы и перспективы развития: Материалы Всерос. науч.-метод. конф. — Ч. II. — Волгоград: ВГАФК, 2004. — С. 18—21 (0,35 п. л.).

8. Низовая Т. Н. Педагогическая концепция К. Роджерса в обучении иностранным языкам // Интенсивное обучение иностранным языкам: проблемы методики и лингвистики: Сб. науч. ст. / Науч. ред. А. Е. Томахина. — Вып. 2. — Волгоград: Перемена, 2004. — С. 76—80 (0.3 п. л.).

НИЗОВАЯ Татьяна Николаевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ К. РОДЖЕРСА В СОВРЕМЕННОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В США

Автореферат

Подписано к печати 15.11.2004 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,2. Уч.-изд. л. 1,3- Тираж 100 экз. Заказ B6F.

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

»24 26 6

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Низовая, Татьяна Николаевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ К. РОДЖЕРСА.

1.1 Социально-исторические условия и предпосылки становления педагогических идей К. Роджерса.

1.1. Сравнительный анализ гуманстических идей К. Роджерса с педагогическими теориями базирующимися на основе психологических концепций.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ К. РОДЖЕРСА И ИХ РЕАЛИЗАЦИЯ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ

ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В США.

2.1. Основное содержание педагогических идей К. Роджерса.

2.2 Реализация педагогических идей К. Роджерса в современной теории и практике обучения и воспитания в США.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические идеи К. Роджерса в современной теории и практике обучения и воспитания в США"

Актуальность исследования. В настоящее время важной задачей педагогической науки является новое осмысление идей и опыта ведущих педагогов в рамках нового педагогического мышления для того, чтобы оценить и использовать их творческий вклад в теорию и практику личносто-ориентированного образования, занимающего ведущее место в отечественной педагогической науке.

Особое значение приобретают идеи гуманистической педагогики и психологии, где цель воспитания состоит в том, что бы каждый воспитанник мог стать полномоченным субъектом деятельности, свободной самодеятельной личностью. Гуманистическая психология, или «третья сила» в психологии как научное течение возникла в 50-х годах XX века, противопоставляя себя уже существующим направлениям - бихевиоризму и психоанализу. На основе гуманистической ориентации появилось движение за развитие потенциала человека, ценности которого разделяли ученые, педагоги, священники и представители других интеллектуальных профессий.

Несмотря на всю очевидность, привлекательность и продуктивность идей гуманистической педагогики, они так и не овладели пока массовой практикой, не стали фундаментом построения педагогических систем, поскольку тоталитарные государства не заинтересованы в реализации гуманистических идей, они заказывают, подписывают и внедряют авторитарную педагогику. Не очень гуманная пока отечественная педагогика хотя и медленно, но все же поворачивается в сторону этого инновационного процесса, вовлекая в него практику.

С самого начала гуманистическая психология занималась изучением тех способностей и возможностей человека, к которым не обращается ни позитивизм, ни бихевиоризм, ни психоанализ, а именно - любовь, творчество, «Я-концепция», развитие, реализация своих возможностей и др. Это психология, целью изучения которой является здоровый творческий индивид.

Такой подход связан с именами Ш. Бюлер, А. Маслоу, Э. Фромма и многих других. Среди известных гуманистически ориентированных педагогических систем, реализующих этот подход и признанных в мировом образовательном пространстве являются системы С. Френе, П. Питерсона, Р. Штайнера, М. Монтессори, особое место среди них занимает К. Роджерс.

К. Роджерс был почетным доктором многих американских и западноевропейских университетов, членом национального исполнительного комитета Американской ассоциации социальных работников (1945 - 1946), президентом Американской психологической ассоциации (1946 - 1947 ), первым президентом Американской академии психотерапевтов (1956 - 1957), одним из основателей Ассоциации за гуманистическую психологию (1963).

К. Роджерс был единственным американским психологом, удостоенным двух важнейших и почетнейших наград крупнейшей в мире национальной ассоциации психологов-ученых - Американской психологической ассоциации (АРА), - Distinguished Scientific Contribution Award (1957) и Distinguished Professional Contribution Award (1972). Ассоциацией за гуманистическую психологию (АНР) ему было присвоено почетное звание Гуманист года (1964). По результатам опросов, проведенных в 1982 г. двумя ведущими научными психологическими журналами США (Journal of Counseling Psychology и American Psychologist), К. Роджерс получил рейтинг самого влиятельного (most influental) психолога в американской истории. Университет в Санта Барбаре, в Калифорнии обладает уникальной коллекцией собранных самим Роджерсом статей, записей и фотографии. А один из институтов в США (Институт мира) носит имя Карла Роджерса. В самом начале 1987 г., незадолго перед смертью кандидатура К. Роджерса была выдвинута на Нобелевскую премию мира.

В настоящее время разработанный Карлом Роджерсом человекоцентрированный подход широко представлен международными и национальными профессиональными ассоциациями (например, The Association for the Development of the Person-Centered Approach, The South African

Association for the Development of the Person-Centered Approach), институтами (Center for Studies of the Person, Person - Centered Expressive Therapy Institute, Institute for Person-Centered Learning), постоянно действующими семинарами (в частности La Jolla Program: International Person-Centered Workshops), периодическими изданиями («Person-Centered Review»^ значительным числом практикующих психотерапевтов и психологов-консультантов во многих странах мира. В России целовекоцентрированный подход представлен Центром психологического консультирования "Триалог" (Москва).

Изучение отечественной научной психолого-педагогической литературы свидетельствуют, что Роджерс, на протяжении многих лет исследовавший клиентоцентрированную терапию, известен в России прежде всего как психолог. До настоящего времени известны лишь немногие психолого-педагогические произведения и публикации Роджерса, изданные на русском языке, среди которых: «Взгляд на психотерапию. Становление человека» (1994г.), «Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем» (1988г.), «Клиентоцентрированный/человекоцентрированный подход в психотерапии»^ 984 г.), «Эллен Вест и одиночество» (1993 г.), «Свобода учиться» (2002 г.). Вместе с тем, Роджерс является автором 400 работ, посвященных проблемам образования и воспитания, не переведенных на русский язык, которые дают целостное представление о педагогических идеях К. Роджерса.

Изучение психолого-педагогических источников позволяет утверждать, что педагогическое творчество Карла Роджерса еще не избиралось предметом изучения российскими педагогами. Анализ отечественной литературы показывает, что взгляды Роджерса освещались, главным образом в журнальных статьях, которые носят обзорный характер (C.JI. Братченко, Р.И.Вылков, А.Б Орлов, М.Л.Хазанма, В.С Сысоев., Н.А. Шатовская), что не позволяет получить целостного представления о педагогической концепции К.Роджерса.

Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью изучения психотерапевтических взглядов К. Роджерса, которые могут широко применяться в педагогике. Начиная с 60-х годов и до настоящего времени, его идеи оказывают очень большое влияние на теорию и практику воспитания и обучения. Из всех представителей гуманистической психологии К.Роджерс был единственным, кто создал свою собственную концепцию обучения.

В отечественной педагогической науке накоплен значительный фонд знаний о развитии образования в США. В целом, анализ исследований показал, что работы отечественных ученых дают общую характеристику состояния педагогической мысли США и основных направлений начавшейся в конце 50-ых годов XX века школьной реформы. Интерес представляют работы исследователей различных аспектов процесса становления и развития педагогической теории в США (Ю.С. Алферова, А.Э. Бабашев, Б.М. Бим-Бад, Н.Е. Воробьев, Н.В. Воскресенская, Б.А. Вульфсон, А.Н. Джуринский, Г.Д Дмитриев, З.К. Малькова, Т.Г. Шершнева). Для выяснения вопросов истории и современного состояния дидактической мысли США для нас имели большое значение работы Г.Д Дмитриева, А.Н. Джуринского, Т. Д. Шевеленковой. Для более глубокого и достоверного анализа педагогических взглядов Роджерса мы обратились к оригинальным работам ученого, посвященным проблемам образования.

Анализ данных источников позволил выявить ряд противоречий между:

- отсутствием теоретического обоснования роли К, Роджерса как практикующего педагога, создателя значимого учения в педагогике и широким использованием человекоцентрированного подхода в психотерапевтической и психологической теории и практике;

- необходимостью целостного представления о педагогических идеях К. Роджерса и отсутствием научного знания по этой проблеме.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, состоящую в научном анализе педагогических идей К.Роджерса и их реализации в современной теории и практике обучения и воспитания в США, что послужило основанием для выбора темы исследования «Педагогические идеи К. Роджерса в современной теории и практике обучения и воспитания в США».

Объект исследования - развитие педагогической мысли в США на современном этапе.

Предмет исследования - педагогические идеи К. Роджерса в современной теории и практике обучения и воспитания в США

Цель исследования - анализ педагогических идей К. Роджерса в современной теории и практике обучения и воспитания в США.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Выявить социально-исторические условия и субъективные предпосылки становления и развития педагогических идей Роджерса;

2. Провести сравнительный анализ гуманистических идей К Роджерса с педагогическими теориями, базирующимися на основе психологических концепций;

3. Определить сущность и основное содержание педагогических идей К. Роджерса;

4. Показать реализацию педагогических идей К. Роджерса в современной теории и практике обучения и воспитания в США.

Указанные задачи определили логику построения, содержание, структуру и методы исследования.

Теоретико-методологической базой исследования являются:

- психологические и педагогические идеи К. Роджерса;

- исследования психологических идей К. Роджерса в зарубежной психологии и педагогике (М. Бубер, J1. Джелле, К. Зиглер, Р. Леван, С. Мадди, В. Франки, Дж. Шлин и др);

- исследования в области сравнительной педагогики в трудах отечественных ученых (А.Э. Бабашев., Н.Е. Воробьев., А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, А.Б. Орлов и др);

- концепция личностно-ориентированного образования (Н.И Алексеев, Е. В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др).

Методы исследования: биографический метод, позволяющий выявить теоретические позиции, взгляды в контексте жизнедеятельности ученого.

- аналитический метод, связанный с детальным изучением отдельных сторон педагогической концепции К. Роджерса и ее оценки в трудах отечественных и американских психологов и педагогов;

- сравнительный метод, позволяющий выявить сходства и различия гуманистических идей К. Роджерса с другими педагогическими теориями, возникшими из психологических течений: психоаналитической и бихевиористической педагогикой; синтетический метод, предполагающий обобщение аналитической информации.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью концептуальных позиций, их соответствием тенденциям развития социально-педагогической действительности, использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, задачам и логике, репрезентативностью полученных выводов.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые в диссертации системно и целостно подвергнуты анализу педагогические идеи К. Роджерса, конкретизируются основные категории его педагогической теории, а также дается оценка педагогическим идеям К. Роджерса в контексте развития педагогической мысли и их реализация в теории и практике обучения и воспитания в США.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они могут быть использованы для разработки и совершенствования технологий личностно-ориентированного образования; показывают актуальность педагогических идей К. Роджерса для современных направлений в теории и практике обучения и воспитания.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что выводы и положения системы обучения и воспитания К. Роджерса могут быть использованы в учебных курсах по педагогике и истории педагогики в педагогических вузах, что будет способствовать более полному и системному освещению развития психолого-педагогической мысли в США в современных условиях. Материалы диссертации могут быть полезны преподавателям педагогики при подготовке лекций по зарубежной педагогике и проведении семинарских занятий; для студентов и магистрантов - при написании рефератов, курсовых и дипломных работ.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях, материалы которых освещались на Научно-практической конференции «Теория и практика построения современных образовательных технологий» (Волгоград 2002), на VII Региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград 2002), на Всероссийской научно-методической конференции «Инновационные процессы подготовки специалистов (менеджеров) в высшем учебном заведении (Волгоград 2003), на Международной научно-методической конференции «Инновационно-педагогические подходы в подготовке специалистов (менеджеров) для сферы физической культуры и спорта (Волгоград 2003), на Всероссийской научно-методической конференции «Современное профессиональное образование: актуальные проблемы и перспективы развития» (Волгоград 2004), на Научно-практической конференции, посвященной 5 5-летнему юбилею факультета иностранных языков (Волгоград, 2004).

Внедрение результатов, представленных в исследовании, осуществлялось в учебном процессе кафедры английского языка и кафедры педагогики, участия в семинарах и конференциях по педагогике, а также путем чтения лекций и проведения семинаров по сравнительной педагогике для студентов и магистрантов.

Положения, выносимые на защиту:

1. На становление и развитие педагогических идей К. Роджерса оказали влияние социально-исторические условия, такие как глобальные изменения в американском обществе, диктуемые усложнением производства и его зависимостью от научных открытий, которые требовали реформирования образования; смена ведущего бихевиористического направления побудили Роджерса принять активное участие в обновлении американской школы. Субъективные предпосылки: увлечение научно-исследовательской деятельностью еще в студенческие годы, выраженное в стремлении опровергнуть положения традиционной педагогики, увлеченность идеями Дж. Дюи, Отго Ранка, Дэвида Леви, Лосона Лоури, Уильяма X. Килпатрика, Уильяма Хили;

2. Сравнительный анализ гуманистических идей К. Роджерса и теорий, базирующихся на основе психологических концепций показал, что педагогическая концепция Роджерса является наиболее эффективной для раскрытия личности учащихся, так как акцентируется внутренний мир ребенка, присущие только ему стремления, интересы и цели, то есть субъективные условия учебного процесса, отсутствует внешнее оценивание и предоставляется свобода. В бихевиористической педагогике считается важным только внешний мир, объективное условие, знания и навыки, которые нужно приобрести, полное отсутствие свободы и жесткий контроль. В психоанализе, несмотря на схожие установки учителя и приоритета эмоций, личных переживаний и потребностей, важное значение имеет твердая, авторитетная позиция педагога, что не способствует раскрытия личности учащихся.

3. В современном мире, характеризующемся постоянными изменениями, необходимо перенести акцент в процессе обучения с преподавания на учение, которое не есть простое накопление фактов, а изменение внутреннего чувственно-когнитивного опыта ученика, связанного со всей его личностью. Учащийся может научиться чему-либо, лишь самообучаясь, лишь в этом случае происходит значимое учение; организовать преподавание не как трансляцию информации, а как фасшитацию осмысленного учения, то есть облегчение и одновременно стимулирование процесса учения для учащегося, т.е. создание интеллектуальной и эмоциональной обстановки в аудитории, атмосферы психологической и педагогической поддержки, при этом фасилитатор эмпатически понимает ученика, принимает его таким, какой он есть и является конгруэнтным, то есть показывает свои как негативные, так и позитивные чувства, не скрываясь за внешними «фасадами». Он разделяет с другими ответственность за обучение и воспитание; руководствуется собственным опытом; обучаемый выстраивает и развивает свою собственную программу самостоятельно или совместно с другими; сам оценивает уровень обученности и воспитанности, собирает информацию от других членов группы и педагога; в классе постепенно создается климат, облегчающий учение; все направлено на поддержание постоянного учебно-воспитательного процесса; самодисциплина заменяет внешнюю дисциплину.

4. Анализ современного состояния американского образования показал, что человекоцентрированный подход К. Роджерса нашел применение как в теории, так и практике обучения и воспитания США. Так, теоретически, гуманистическая концепция Роджерса нашла свое развитие в методе "Советник-ученик" Чарльза Каррана. Эффективно работающие в США человекоцетрированные сообщества (Школа Изобразительных и Визуальных Искусств (ШИВИ), Свободная школа, Полуостровная школа, фасилитаторы Л. Канн, Дж. Бакхэм, Р. Маучник-Питрик, Б. Ромей, Э. Уайт, Д. Аллендер и др. доказывают необходимость изучения и практического применения значимого учения.

Источниковедческой базой являются психологические и педагогические произведения Карла Рэнсома Роджерса, такие как,

Клиентоцентрированный/человекоцентрированный подход в психотерапии» (1983 г.), «Свобода учиться» (2002 г.), «Взгляд на психотерапию. Становление человека» (1994 г.), «Личные размышления относительно преподавания и учения» (1993 г.), "Autobiography" (1967 г.), "Freedom to learn for the 80's" (1994 г.), "The role of self-understanding in the prediction of behavior" (1948 г.), "A theory of therapy, personality and interpersonal relationships, as developed in the client-centered framework" (1959 г.), "Counseling and psychotherapy: New concepts in practice" (1942 г.), "On becoming a' person", "Personal thoughts on teaching and learning", (1979 г.), "The Interpersonal Relationship in the Facilitation of learning" (1987 г.), "A Plan for Self-Directed Change in an Educational System" (1967 г.), "Education: A Personal Activity" (1981 г.), "Graduate Education in Psychology: A Passionate Statement" (1968 г.), "The Facilitation of Significant Learning" (1967 г.), "The Interpersonal Relationship in the Facilitation of Learning." (1967 г.), "The Politics of Education" (1977 г.), "What Psychology Has to Offer to Teacher Education" (1967 г.), "The Effective Teacher: A Person-Centered Development Guide" (1981 г.), "Student-Centered Learning" (1996 г.), отечественная и зарубежная психолого-педагогическая литература по проблеме исследования.; материалам симпозиума, посвященного 100-летию К.Роджерса ("Honoring 100 Years of Carl Rogers", July 24-28, 2002, San Diego), а также личное сотрудничество с центром Натали Роджерс, ее ассистентом Дженом Франсисом, фасилитаторами, использующими подход К. Роджерса.; публикации в журналах "Педагогика", "Вопросы психологии", "Первое сентября", "Журнал практической психологии и психоанализа", "Person", "Educational Week", "Continuing Education" и др; ресурсы Интернета.

Исследование включало два этапа.

Первый (2000 - 2002 гг.) - постановка и изучение проблемы исследования. На этом этапе производился сбор материала; проводилась аналитическая работа по выявлению степени разработанности исследуемой проблемы в отечественной и зарубежной научной литературе; осущесвлялось выдвижение исходных положений исследования.

Второй (2002 - 2004 гг.) - изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы, оригинальных произведений К. Роджерса, личное сотрудничество с центром Натали Роджерс, учителя м и-фаси л итаторами в США посредством Интернет, систематизировались материалы, оформлялась диссертационная работа.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Во второй главе диссертации раскрываются основные понятия педагогической концепции К. Роджерса и их использование в современной теории и практике обучения и воспитания в США.

1. К. Роджерс различает два типа учения (learning): бессмысленное и осмысленное, либо традиционное и человекоцентрированное (значимое). Его не удовлетворяют следующие положения традиционной педагогики: учитель обладает знаниями, учащиеся должны их усвоить; основные элементы - уроки, экзамены; учитель является руководителем, обучаемый - подчиненным; появляется минимальное взаимное доверие учителя к обучаемому; обучаемый не определяет ни целей, ни содержания, ни методов обучения, не имеют права выбирать учителей. Доминирующий тезис, что в школе место не для личности, а для интеллекта. Особенностями, отличающие значимее (основанное на опыте) учение являются: личностная вовлеченность, самоинициируемая вовлеченность и его проникающая способность. Оно изменяет поведение, установки и, возможно, даже личность того, кто учится.

Роджерс подчеркивает, что в современном мире, характеризующемся постоянными изменениями, необходимо перенести акцент в процессе обучения с преподавания на учение, организовать преподавание не как трансляцию информации, а как фасилитацию (facilitation) осмысленного учения. Под фасилитацией понимается облегчение и одновременно стимулирование процесса учения для учащегося, т.е. создание интеллектуальной и эмоциональной обстановки в аудитории, атмосферы психологической и педагогической поддержки.

Человекоцентрированный подход К. Роджерса содержит девять основных положений: фасилитатор имеет достаточное уважение к себе и воспитанникам, чтобы понять - они, как и он сам, думают о себе, учатся для себя; он разделяет с другими ответственность за обучение и воспитание; руководствуется собственным опытом; обучаемый выстраивает и развивает свою собственную программу самостоятельно или совместно с другими; сам оценивает уровень обученности и воспитанности, собирает информацию от других членов группы и педагога; в классе постепенно создается климат, облегчающий учение; все направлено на поддержание постоянного учебно-воспитательного процесса; самодисциплина заменяет внешнюю дисциплину.

К. Роджерс выделяет три основные установки учителя-фасилитатора. Первая установка - это «истинность» или «конгруэнтность» учителя, то есть он должен быть именно таким, какой он есть на самом деле. Вторая, описываемая терминами «принятие», «доверие», представляет собой внутреннюю уверенность учителя в возможностях и способностях каждого учащегося и третья установка - «эмпатическое понимание», это видение учителем внутреннего мира и поведения каждого учащегося с его внутренней позиции.

При этом, он руководствуется следующими методическими приемами: 1) использование ресурсов учения и создание особых условий, облегчающих использование учащимися этих ресурсов, обеспечивающих их физическую и психологическую доступность учащимся;2) создание в процессе обучения разнообразных обратных связей между учителем и учащимися; 3) заключение индивидуальных и групповых контрактов с учащимися, 4) организация процесса обучения в разновозрастных ученических диадах; 5) распределение учащихся класса на две группы, в одну из которых входят учащиеся с позитивными установками в отношении гуманистического обучения, а в другую — те, кто более склонен в силу каких-либо причин к традиционному обучению;6) организация групп свободного общения с целью повышения уровня психологической культуры межличностного общения, актуализации личностных установок), характерных для участников фасилитируемого обучения.

2. Теоретически идеи Роджерса нашли свое развитие в методе "Советник-ученик" Чарльза Каррана. Следуя концепции Карла Роджерса, Карран рассматривал обучаемых не как класс, а как группу людей, нуждающихся в терапии и консультировании со стороны учителя. Главная цель последнего - установить такие межличностные отношения в группе, которые способствовали бы понижению уровня тревожности, повышению самооценки, раскованности, эмпатии и т.д.

На практике человекоцетрированный подход Роджерса широко применяется в ШИВИ, Свободной школе, Полуостровной школе. Одно из наиболее распространенных заблуждений относительно человекоцентрированного подхода к обучению состоит в том, что он якобы приложим лишь к определенным предметам и к определенным, особым ситуациям. Учителя-фасилитаторы JI. Канн, Дж. Бакхэм, Б. Ромей, Э. Уайт, Дж. Аллендер, Р. Маучник-Питрик, преподающие экологию, геологию, математику, информатику, литературу, иностранные языки с успехом опровергли это.

Использовав материалы двух научных обзоров, суммировавших результаты 102-х сопоставительных исследований, К. Роджерс выявил что по всем девяти показателям, диагностировавшимся у учащихся (академические достижения, Я-концепция, отношение к школе, креативность, конформность, любознательность, тревожность, локализация контроля, кооперация), в большем числе исследований человекоцентрированное обучение являлось более успешным и эффективным, чем традиционное.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Педагогическая концепция К. Роджерса возникла в середине 50 годов, когда возникла необходимость реформирования существующей системы образования, в мировой педагогике происходили существенные сдвиги. На становление взглядов психолого-педагогических взглядов Роджерса повлияли Дж. Дюи, Отго Ранк, Дэвид Леви, Лосон Лоури, Уильям X. Килпатрик, Уильям Хили. К субъективным предпосылкам относится увлечение научно-исследовательской деятельностью еще в студенческие годы, поскольку уже тогда он проявлял интерес к научным методами проверке гипотез.

Гуманистическая психология или «третья сила» в психологии, как научное течение возникла противопоставляя себя уже существующим направлениям - бихеовиризму и психоанализу. Сравнительный анализ гуманистических идей К. Роджерса, психоаналитической педагогики и бихевиористической педагогики показал, что педагогическая концепция Роджерса является наиболее эффективной для раскрытия личности учащихся. Сомнительность бихевиористического подхода очевидна, поскольку на данной основе школьное обучение превращается в формализованный тренинг внешне выраженных действий, ранжированных по степени трудности их выполнения. Более того, при чисто поведенческой трактовке процесса обучения выпадают дидактические цели, связанные с развитием самостоятельного мышления, его внутренних структур, творческого потенциала в учебной деятельности, психоэмоциональный аспект учения в целом. В психоанализе придается приоритетное значение твердой авторитетной позиции учителя, что не позволяет создать соответствующую атмосферу в классе, способствующую раскрытии личности

Основной задачей образования должно стать освоение продуктивных приемов мыслительной деятельности. Те знания, которые для конкретного человека по-настоящему важны, он так или иначе запомнит, почерпнув их из окружающей среды. Ему надо в этом лишь ненавязчиво помочь, организовав среду соответствующим образом. Поэтому обучение должно состоять не в «накачке» информацией, а в предоставлении учащемуся максимальных возможностей для ее самостоятельного изыскания и присвоения, а также в стимулировании навыков самостоятельного оперирования информацией, для этого необходимо традиционное обучение заменить на значимое учение, организовать фасилитацию этого учения. При этом учащийся является равноправным участником учебного процесса, он сам выстраивает и развивает свою собственную программу самостоятельно или совместно с другими; сам оценивает уровень обученности и воспитанности, собирает информацию от других членов группы и педагога. Фасилитатор создает климат, облегчающий учение, разделяет с другими ответственность за обучение и воспитание.

Теоретически идеи Роджерса нашли свое развитие в методе "Советник-ученик" Чарльза Каррана. Следуя концепции Карла Роджерса, Карран рассматривал обучаемых не как класс, а как группу людей, нуждающихся в терапии и консультировании со стороны учителя. На практике человекоцетрированный подход Роджерса широко применяется в ШИВИ (Школа Изобразительных и Визуальных Искусств), Свободной школе, Полуостровной школе, учителями-фасилитаторами, реализующими идеи К. Роджерса: Л. Канн, Дж. Бакхэмом, Б. Ромейем, Э. Уайтом, Дж. Аллендер, Р. Маучник-Питрик. В России концепция личностно ориентированного обучения с позиций психологии разработана И. С. Якиманской. Главное отличие их теорий состоит в том, что у К. Роджерса ученик выступает как субъект жизни, то для Якиманской он - лишь субъект познавательной и предметной деятельности. Ключевые положения концепции К. Роджерса находят также свое практическое применение и в российской школе. Их используют Т. В Дмитриева, Н.М. Басалаева, М. А.3арай).

Идеи Роджерса о значимом обучении, роли учителя, о его взаимоотношениях с учениками положены в основу гуманизации обучения за рубежом, основной пик исследования которого приходился на 60 - 70-е годы. Результаты этого обучения, в котором участвовали тысячи учителей и десятки тысяч учащихся начальных, средних школ и колледжей показали, что имело место развитие учащихся: улучшилась их самооценка, увеличился IQ, развились их познавательные способности, что привело к улучшению здоровья, успеваемости и посещаемости. Анализ работы учителей показал что, чем выше их способности к фасилитации учения, тем более индивидуализированным, дифференцированным и творческим является их подход к учащимся, тем больше внимания они уделяют переживаниям учащихся, чаще вступают с ними в диалоги, чаще сотрудничают с ними при планировании учебного процесса, чаще используют их мысли в своей работе, чаще улыбаются на уроках. Выявлено также, что число учителей-фасилитаторов не превышает 10% общего числа учителей. Вместе с тем при использовании тренинговых программ выявлено, что большинство учителей может повысить уровень фасилитаторских способностей

Оппозиция гуманистическим инновациям в системе образования имеет множество причин. Представители традиционного обучения не всегда положительно относятся к гуманистическому обучению. Для директоров, учителей и родителей это связано прежде всего с отказом от контроля и власти, с необходимостью рисковать вступая на новый непривычный путь межличностных взаимодействий. Для учащихся это обусловлено главным образом необходимостью учиться в непривычных условиях свободы и личной ответственности. Опыт школ США показывает, что даже в условиях господства традиционного подхода возможны человекоцентрированное обучение.

Гуманистические идеи Роджерса, способствующие увеличению потенциала обучения, приобретают особое значение для демократизации и гуманизации нашей школы и общества в целом, однако опыт любой образовательной системы, даже самой эффективной, не может быть перенесен в другую школу без учета национальных особенностей. Речь может идти только о творческом использовании педагогических идей передового зарубежного опыта. И, что не менее важно при определении возможностей заимствования и использования позитивных элементов зарубежного опыта, необходимо разрабатывать пути его адаптации к новым социо-культурным условиям.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Низовая, Татьяна Николаевна, Волгоград

1. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. - М., 1994. - Т.5. - № 1. - С. 3 - 17.

2. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии // Вопросы психологии. 1999. - № 1. - С. 3 - 12.

3. Асмолов А.Г. От практической психологии к развивающему образованию // Детский практический психолог. 1986. -№1-2.-С.9-13.

4. Бабашев А.Э. Развитие содержания среднего образования в США: Монография. Волгоград: ВГАФК, 1997 - 194 с.

5. Басалаева Н.М. Принципы гуманистической психологии как основа изучения литературы. // Сибирский учитель Июль-август 2001 4(№14).

6. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры: Пер. с англ. СПб.: Лениздат, 1992. - 400 с.

7. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.-424 с.

8. Бернпггейн Н.А. Физиология движений и активность. / Под. ред. О.Г. Газенко. М.: Наука, 1990. - 494 с.

9. Берулаева М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования. // Педагогика. -1994. № 5.

10. Ю.Бессарабова И.С. Педагогические взгляды Джерома Брунера в контексте американского образования // Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Волгоград 2000. 187 с.

11. П.Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1982. - 200 с.

12. Боденко Б.Н. Анализ психологических предпосылок неуспеваемости и способы ее коррекции на начальном этапе обучения: Дис. . канд. психол. наук. М., 1989. - 130 с.

13. Божович JI.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

14. Большаков В.И. Психотренинг: социодинамика, игры, упражнения. СПб, 1994.-315 с.

15. Бондаревская Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов-н.-Д - 2001 - 351 с.

16. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Учебное пособие: Творческий центр «Учитель» Ростов-н.-Д 1999. 560 с.

17. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания. // Педагогика. 1995. - № 4.

18. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания гуманистического типа. Образование в поисках человеческого смысла. Ростов-н-Д. 1995 г. с. 11-26.

19. Братченко С. Л. Новая встреча с гуманистическо психологией // http://www.FEST.ru.

20. Братченко С.Л.Психологи в мире диалога // http://www.FEST.ru.

21. Боуэн М.В.-Б. Духовность и личностно-центрированный подход // Вопр. психол. 1992. №3-4. С. 24-33.

22. Брунер Дж. Психология познания: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

23. Демакова И. Д. Гуманитарные критерии оценки воспитательнойдеятельности общеобразовательной школы // http://center.fio.ru/vio/recource/print/art.

24. Валлон А. Психическое развитие ребенка: Пер. с фр,- М.: Просвещение, 1967. 196 с.

25. Вахнянская И.Л. Учебная деятельность сквозь зеркало двух парадигм // Мир психологии. М„ 1996. - № 1. - С. 137 - 146.

26. Вахнянская И.Л. Проблемы эмоциональной жизни школьников и теоретический анализ концепта "переживание" как формы познания,общения и действия в различных моделях обучения // http//genesis.ru/conf/s601 .htm

27. Волик Г.Д. Педагогические взгляды Марии Монтессори и их влияние на образовательную систему США. // Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Волгоград 2001 179 с.

28. Воробьев Н.Е. Некоторые направления развития современной зарубежной дидактики // Целостный учебно-воспитательный процесс.исследование продолжается. Волгоград.- 2001.- Вып.5.

29. Воробьев Н.Е. Развитие содержания среднего образования в США. Волгоград ВГАФК 1997 г. 194 с.

30. Воробьев Н Е., Бабашев А.Э. Школьное образование в США и Западной Европе: Учебное пособие для студентов средних и высших педагогических заведений. Волгоград-Луганск: Альма-матер, 2003.- 176 с.

31. Воробьев Н.Е. Содержание трудовой подготовки как средство формирования личности в средней школе США. Формирование у учащегося знаний и умений в единстве с личностью. Луганск 1992 г. 176 с.

32. Воробьева Л.И. Ребенок и взрослый в классической и гуманитарной психологии // Мир психологии. М., 1996. - № 1. - С. 8 - 23.

33. Вульфсон Б. Л. Малькова З.А. Сравнительная педагогика. Воронеж. М -1996- 256 с.

34. Газман О. С. Гуманизм и свобода.// Гуманизация воспитания в современных условиях. М., 1990,- 254 с.

35. Демакова И. Д. Воспитание в условиях гуманизации образования М, 2000

36. Джуринский А. Н. История зарубежной педагогики М., 1998 352 с.

37. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М., 1999 -199 с.

38. Джуринский А.Н. Зарубежная школа. Современное состояние и тенденции развития. -М., 1993 193 с.

39. Джуринский А.Н. Модернизация образования и воспитания в США. М.,2000,- 195 с.

40. Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность. М., 1989 -19 с.

41. Дмитриев Г.Д. Критический анализ дидактической мысли в США. М.: Педагогика, 1987. - 257 с.

42. Дмитриева Т. В. Модель динамики субъектно развивающего образовательного пространства // http://www.FEST.ru/rulstructure/library/ library/science/sl30/article 29.htm

43. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М., 1997. 186 с.

44. Зайцев В.В. Теория и практика развития личностной свободы учащихся в системе начального образования. Автореф. дисс. . доктора пед. наук. -Волгоград, 199. 48с.45.3арай М.А. Как обобщить педагогический опыт. // http://vitsch4 .narod.ru/Py.htm

45. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2000. - 384с.

46. Кем М. Между психотерапевтом и клиентом: новые взаимоотношения. СПб.: Б.С.К., 1997. 268 с.

47. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. 289 с.

48. Козлов Н.И. Формула личности СПб 1999 г. 357 с.

49. Кулюткин Ю. Н. Гуманизация образования. М.,1996 С. 25 - 76.

50. Кулюткин Ю.Н.,Сухобская Г.С. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. СПб: Издательство Института образования взрослых с издательством « Тускарора »; 1996 С. 19-93

51. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. М., 1970. 276 с.

52. Лазарева Е. А. Примите меры! // Первое сентября №79/2003.

53. Леонтьев Д.Р., Щур В.Г. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М. СМЫСЛ, 1997 г. с. 40 54.

54. Лещинский В.М., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми. М.: Просвещение: Владос, 1995. - с. 167-235.

55. Линде Э. Педагогика личности СПб. 1956. 195 с.

56. Логинова Л.Г. Сущность результата дополнительного образования детей // PsyTechServer'a 1997-2002

57. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом . М. 1983. 367 с.

58. Методологические проблемы сравнительной педагогики. Сб. научных трудов. М.; АПН СССР, 1991 - 315 с.

59. Мидор Б., Роджерс К. Личностно-центрированная терапия // Журнал практической психологии и психоанализа 4 декабрь 2002 г.

60. Орлов А. Б., Перспективы гуманизации обучения // Вопросы психологии, 1998, № 6.

61. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995 384 с.

62. Орлов А.Б., Хазанма МЛ. Феномены эмпатии и конгруэнтности // Вопр. психол. 1993. №4. С. 68-73.64.0сухова Н.Г. Психоаналитическая педагогика // Педагогика 1999. №5

63. Перлман Д. и Пепло Л. Э. Теоретические подходы к одиночеству Часть 1,2000-381 с.

64. Петровская ЛА. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во МГУ, 1982.

65. Пилиповский В.Я. Рационалистическая модель школы и процесса обучения на Западе // Педагогика. 1993. №2 С. 107-110

66. Ричмонд У. Учителя и машины М., 1968 - 277 с.

67. Роджерс К. В мире советского профессионала // Журнал практ. психолога. 1997. №3. С. 92-111.

68. Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем.// Вопросы психологии №6, 1988

69. Роджерс К. Клиентоцентрированный/человекоцентрированныи подход в психотерапии // Вопр. психол. 2001. №2. С. 48-58.

70. Роджерс К. Фрейберг Дж. Свобода учиться М.: Смысл, 2002 527с.

71. Роджерс К. Эллен Вест и одиночество // Моск. психотерапевт, журн. 1993. №3. С. 57-74.

72. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Изд-во ЭКСМО- пресс», «Унивесрс», 2001с. 416с

73. Роджерс К.Р. Личные размышления относительно преподавания и учения.// Открытое образование, № 5-6, 1993.

74. Роджерс Н. Путь к целостности: человеко-центрированная терапия на основе экспрессивных искусств // Вопросы, психологии. 1995. № 1. С. 132139.

75. Саймон Б. Общество и образование. М. 1989. 197 с.

76. Сандомирский М.Е., Белогородский Л.С. ИСС-ориентированная психотерапия М. 2001= 213 с.

77. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М.: Педагогика-Пресс, 1992.-190 с.

78. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование. // Педагогика. -1994. № 5.

79. Степанов С. Становление человека: источники, цели, средства. // Первое Сентября 2001/04/2.

80. Стоуне Э. Психопедагогика. М. 1984,- 471 с.

81. Сысоев B.C. Психологический календарь Свобода учиться.// Психологическая газета No 01(28) 1997 г.

82. Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. Самара: Издательский дом « Бахрах» 1996 г. с. 480.

83. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. М. 1930.

84. Back Again Many Times // Education. 197-1. Vol. 02 (Winter). P. 163—171.

85. Aspy D.N., Roebuck F.N. The National Consortium for Humanizing 1991

86. Aspy D.N., Roebuck F.N. The Relationship of Teacher and Students 1983

87. Aspy D.N., Roebuck F V. A Lever Long Enough. Dallas: 1981

88. Aspy DN., Roebuck F.N. Kids Don't Learn from People New York: Macmillian, 1996

89. Aspy, David N. Toward a Technology for Humanizing Education. Champaign, 111., 1972.

90. Axline V.M.& Rogers C. R A teacher-therapist deals with a handicapped child //J. Abnorm. -1996.

91. Axline, Virginia. Dibs, in Search of Self: Personality Development in Play Therapy. Boston: Houghton Mifflin, 1965.

92. Baldwin J. M. Mental development in the child & the race. New York: Macmillian, 1996

93. Baldwin J. M. Client Centered Therapy New York: Macmillian, 1997

94. Benard B. Fostering Resiliency in Kids: Protective Factors 1996

95. Berliner D., Casanova U., Peer Tutoring // Instructor №5 1998

96. Boeree C. G. Carl Rogers // http:// www.saybook. edu/crr

97. Boy, A. V., and G. P. Pine. A Person-Centered Foundation for Counseling and Psychotherapy. 2nd ed. Springfield, IL: Charles C. Thomas, 1999.

98. Brazier, David, ed. Beyond Carl Rogers: Towards a Psychotherapy for the Twenty-First Century. London: Constable, 1993.

99. Buber M. The way of man according to the teaching of Hasidism. N.Y., 1981

100. Buchanan, L., and R. Hughes. Experiences of Person-Centred Counselling Training. Llangarron, Ross-on-Wye: PCCS Books, 2000.

101. Buhler J.H., Aspy D.N. Physical Health for Educators: A Book А Ш ,

102. Bull P. Student Reactions, Fall. Unpublished manuscript: New York

103. Cameron D. E. Psychic Driving, 1956.

104. Charles Ferguson & Carl Rogers (1950 1986) // www. pre - world org.

105. Cohen, David. Carl Rogers: A Critical Biography. London: Constable, 1997.

106. Combs, A. W. Being and Becoming. New York: Springer, 1999.

107. Cornier W.H., Cornier L.Sh. Interviewing strategies for helpers. Pacific Grove, CA: Brooks/ Cole Publ. Co, 1991.

108. Coulson W.R. & Rogers С (eds.) Man and the science of man. Columbus, OH: Charles E. Men-ill, 1968.

109. Coulson, W. R., D. Land, and Betty Meador. The La Jolla Experiment: Eight Personal Views. La Jolla, CA: Center for Studies of the Person, 1977.

110. Cuban L. How Teachers Taught: Constancy and Change in American Classrooms, 1890—1990. N. Y.: Teachers College Press, 1993.

111. Curie A. Education for Liberation. London: Tavistock Publications, 1979.

112. Curran, C. A. Counseling in Catholic Life and Education. New York: MacMillan, 1952.

113. Dillon, J. T. Personal Teaching. Columbus, OH: Merrill, 1971.

114. Dover К. H. Carl Rogers and Experiential Learning// http:// www. saybook. edu/crr.

115. Ellis A. Humanism and Psychology // Humanistic Psychology. 1993

116. Ferris R. From Gadfly to Mainstream: The New Orleans Free School. 1991,

117. Frankl V. Man's search for meaning Boston 1963. 315 p.

118. Freiberg H. J. Recipe of Classroom Ideas // Professional Development Modules / Ed. by W. R. Houston, S. White. Houston: 1995

119. Freiberg H.J. Teacher Self-assessment and Principal Supervision N.Y. 1988

120. Girmberg J, Looking Back. Unpublished personal document, 1981.

121. Goodland J. A. Place called school. N.Y. 1984.

122. Graves Т., Graves N., Recent research in cooperative learning. N.Y. 1988

123. Hall K.J. Carl Rogers// www. pre world org.

124. Heidegger M. What Is Called Thinking? 1991

125. Hill I. C. Kids teaching kids N.Y. 1981

126. Hill I. C., Tanveer. Kids Teaching Kids: It Works 1991

127. Hill, J. Person-Centred Approaches in Schools. Ross-on-Wye: PCCS Books, 1994.

128. Hjelle L.A., Ziegler D. J. Personality theories: basic assumptions, research and applications. Auckland, 1981.

129. Hodgkinson H.L. The Same Client: The Demographics of Education

130. Huitt W. Humanism and Open Education// www. pre world org.

131. Humanistic Education and Learning// www. pre world org.

132. Kahn L. A Way of Teaching: Reflections On Student-Centered Learning in the College Classroom Carl Rogers and Student Centered Learning // www. pre -world org.

133. Ketelsen J.L. Consistency Management® & Cooperative Discipline: Supporting Person-Centered Learning Environments http:// www.saybook.edu/crr

134. Kirschenbaum H; Henderson V. (eds.) The Carl Rogers reader. Boston: Houghton Mifflin Co, 1989.

135. LambersE., Mearns D. Counseling and Psychotherapy Theme // www. pre -world org.

136. Lao Tzu. The Way of Life according to Lao Tzu / 3d ed. N.Y., 1986.

137. MacMillan, M., and D. Clark. Learning and Writing in Counselling. London: Sage, 1998.

138. Maddi S.R. Personality theories: a comparative analysis. Homewood, 1972

139. Maslow A. H. The role of dominance in the society & sexual behavior of infra-human primates. Journal of Genetive Psychology, 1987.

140. Maslow A. H. The role of dominance in the society & sexual behavior of infra-human primates. Journal of Genetive Psychology, 1987.

141. Milhollan, Frank, and Bill E. Forisha. From Skinner to Rogers: Contrasting Approaches to Education. Lincoln, Neb: Professional Educators Publications, 1972.

142. Moskowits J. M. Evaluation of cooperative learning strategy. Santa Cruz, Calif.,1993.

143. Motschnig-Pitrik R. Combining Carl Rogers' Student-Centered Teaching with E-Learning: Experiences, Consequences, and Hypotheses // www. pre world org

144. O'Hara M. About Carl R. Rogers // www. pre world org.

145. Pallas A., Natriella G., McDill E, The Changing Nature of the Disadvantaged Population: Current Dimentions and Future Trends // Educational Researcher. 1989. Vol. 8. № 5. P. 16—22.

146. Pescitelli D. An Analysis of Carl Rogers' Theory of Personality // www. pre -world org.

147. Rogers C. Client-centered/pcrson-centered approach to therapy // Kutash 1., Wolf A. (eds.). Psychotherapist's casebook. Jossey-Bass, 1986. P. 197-208.

148. Rogers C. Freedom to learn for the 80's. Columbus; Toronto; L; Sydney: Charics E. Mer-rill Co, A Bell & Howell Co, 1983.

149. Rogers C. Inside the world of Soviet professional // J. of Hum. Psychol. 1987. V. 27(3). P. 277-304.

150. Rogers C. On Becoming a Person. Boston: Houghton MifLJn, 1961.

151. Rogers C. R.& Kell B.L, McNeil H. The role .of self-understanding in the prediction of behavior // J. Consult. Psychol. 1948

152. Rogers C. The Rust workshop // J. of Hum. Psychol. 1986. V. 26(3). P. 23-45.

153. Rogers C. & Bennett C.C. Predicting the outcomes of treatment//Am. 1. Orthopsychiatry. 1941.

154. Rogers C. & Gordon Т., Grummon D.L, Seeman J. Studies in client-centered psychotherapy I: Developing a program of research in psychotherapy // Psychol. Service Center J. 1951.

155. Rogers C. & Hiltner S., Milter J.G. A new approach to solving personal problems: An NBC radio discussion // The Univ. of Chicago Round Table. 1951.

156. Rogers C. Client-centered psychotherapy // Kaplan H.L, Sadock BJ., Freedman AM. (eds.). Comprehensive textbook of psychiatry. Ш. V. 2. Baltimore: William and Wilkins Co, 1980.

157. Rogers С. Freiberg H.I. Freedom to learn. 3-rd ed. N.Y.; Oxford; Singapore; Sydney: Maxwell Macmillan Inter., 1994.

158. Rogers, C., ed. "Carl Rogers: Student-Centered Learning." Project Innovation, a Monograph to 'Education.' (1996).

159. Rogers, C., and J. Elliott-Kemp. The Effective Teacher: A Person-Centered Development Guide. Sheffield, England: PAVIC, 1981.

160. Rogers, C. "What Understanding and Acceptance Mean to Me." Journal of Humanistic Psychology 35, no. 4 Fall (1995)

161. Rogers C. A psychologist looks at nuclear war // J. of Hum. Psychol. 1982. V. 22(4). P. 9-20.

162. Rogers C. A way of being. Boston: Houghton Mifflin Co, 1980.

163. Rogers C. Client-centered therapy. Boston: 1989

164. Rogers C. Counseling and psychotherapy: New concepts in practice. Boston: Houghton Mifflin, 1942.

165. Rogers C. Some personal learnings about interpersonal relationships // Word. 1969. V. 7.N2.P. 6-10.

166. Rogers C. On encounter groups. N.Y.: Harper and Row, 1970.

167. Rogers C. On personal power Inner strength and its revolutionary impact. N.Y.:Delacorte Press, 1977.

168. Rogers C. Personal thoughts on teaching and learning // Merrill-Palmer Quart. 1957b. V. 3 (Summer). P. 241-243.

169. Rogers C. Empatic: an unappreciated way of being // The Counseling Psychologist. 1975. V. 5, N2. P. 2—10.

170. Rogers C. The necessary and sufficient conditions of therapeutic personality change // J. of Consulting Psycho). 1957a. V. 21(2). P. 95-103.

171. Rogers C. Toward a modern approach to values // J. of Abnormal and Soc. Psvchol. 1964. V. 68(2). P. 160-167.

172. Rogers C. Autobiography // Boring E.G., Undzey G. (eds.). A history of psychology in autobiography. V. 5. N.Y.: Appleton-Century-Crofts, 1967. P. 341-384.

173. Rogers С. The Interpersonal Relationship in the Facilitation of learning // Humanizing Education / Ed. by E.Lecper. Washington, D.C.: National Education Association, 1937. P. 11— 18. Association for Supervision and Curriculum Development.

174. Rogers C. "A Plan for Self-Directed Change in an Educational System." Educational Leadership 24, no. 8 (1967): 717-731.

175. Rogers C. "A Way of Meeting Life. An Interview with Carl Rogers." The Laughing Man 5, no. 2 (1984) 22-23.

176. Rogers C. "Carl Rogers Says: An Introductory Comment for The Person-Centered Review." The Person-Centered Review 1, February (1986): 3-14.

177. Rogers C. "Client-Centered? Person-Centered?" Person-Centered Review no. 1 (1987): 11-13.

178. Rogers C. "Education: A Personal Activity." Educational Change and Development 3 no. 3 (1981): 1-12.

179. Rogers C. "Graduate Education in Psychology: A Passionate Statement." OPA Quarterly 21, no. 4 (1968).

180. Rogers C. "Growing Old — or Older and Growing." Journal of Humanistic Psychology 20, no. 4 Fall (1980): 5-16.

181. Rogers C. "The Facilitation of Significant Learning." In Contemporary Theories of Instruction. Ed. L. Siegel. San Francisco: Chandler, 1967.

182. Rogers C. "The Interpersonal Relationship in the Facilitation of Learning." In Humanizing Education. Ed. T. Leeper. National Education Association, Association for Supervision and Curriculum Development 1967, 1-18.

183. Rogers C. "The Interpersonal Relationship in the Facilitation of Learning." The Virgil E. Herrick Memorial Lecture Series. Columbus, OH: Charles E. Merrill, 1968.

184. Rogers C. "The Politics of Education." Journal of Humanistic Education 1, no. 1 (1977)

185. Rogers С. "This is Me. The Development of My Professional Thinking and My Personal Philosophy." In Human Relations. Ed. Painter, et al. Ginn Press, 1986

186. Rogers C. "What Psychology Has to Offer to Teacher Education." Teacher Education and Mental Health — Association for Student Teaching. Cedar Falls: State College of Iowa (1967), 37-57.

187. Rogers C. "Learning in Large Groups: Their Implications for the Future." Education 100, no. 2 (1979): 108-116.

188. Rogers N. The creative connection: Expressive arts as healing. Palo Alto: Science & Behav. Books, Inc., 1993.

189. Rogers N. The Carl Rogers Symposium 2002: Honoring His Life, Our Work, A Global Vision // www. pre world org.

190. Rogers N. Emerging woman. A decade of mid-life transitions. Santa Rosa: Personal Press, 1980.

191. Romcy W. Radical Innovation in a Conventional Framework: Problems and Prospects // J. of Higher Education. 1977. Vol. 48 (November/December). P. 680—696.

192. Rubenstein, Ben O. Freud and Rogers-A Comparative Study of Two Psychological Systems. New York: Michigan Academy of Science, Arts, and Letters, 1960.

193. Sanchez K. Student—Parent/Community Surveys 1991—1992Houston Independent School District, 1992.

194. Sanford R. Eight Years of an Experimental Program. Unpublished personal document, 1981.

195. Schmuck R. Some Aspects of Classroom Social Climate // Psychol, in the Schools. 1966. Vol. 3. P. 5-5.

196. Schmuck R. Some Relationships of Peer Liking patterns in the Classroom to Pupil Attitudes and Achievements // The School Review. 1963. P. 337-359.

197. Shiel B.J. Evaluation: A Self-directed Curriculum. Unpublished manuscript", N.Y., 1966.

198. Shlien J.M. Levant R.F. Introduction N.Y. ,1984

199. Shofstall W. Training High School Facilitators of Learning. Unpublished manuscript. Arizona State University, 1996.

200. Skinner B. F. The control of human behavior N.Y., 1955

201. Slattery J.M. Theories of Counseling & Psychotherapy// www. pre world org.

202. Smith M.K. Carl Rogers, core conditions and education // www. pre world org.

203. Sugnet C.J. Metamorphosis of a Geology Department // Change. 1977. (July).

204. Thome B. Pointers to a spiritual discipline for the person-centred therapist and trainee// www. pre world org.

205. Tobias S. Overcoming Math Anxiety. N.Y.: N -rton, 1978.

206. West, J. Child-Centered Play Therapy. London: Edward Arnold, 1996.

207. White АЛ/. Process and Environment in Teaching and Learning // New Directions for Teaching and Learning: Interdisciplinary Teaching / Ed. by Alvin M. 1981

208. Whitlock, G. E. Person-Centered Learning: Confluent Learning Processes. London: University Press of America, 1984.

209. Whyte W. H. The organization man, N. Y. 1956

210. Wright J. Writing in Therapy: Strengthening the Client's Own Capacity for Self-Healing// www. pre world org.