автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимосвязь процессов обучения и воспитания в свободных школах за рубежом

Автореферат диссертации по теме "Взаимосвязь процессов обучения и воспитания в свободных школах за рубежом"

V

Баранова Альфия Рафаиловна

ВЗАИМОСВЯЗЬ ПРОЦЕССОВ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В СВОБОДНЫХ ШКОЛАХ ЗА РУБЕЖОМ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 3 ОКТ 2011

Казань-2011

4856928

Работа выполнена в ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Валеев Агзам Абрарович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Трегубова Татьяна Моисеевна;

доктор педагогических наук, профессор Гурье Лилия Измаиловна

Ведущая организация - Федеральное государственное бюджетное

образовательное учреждение высшего профессионального образования «Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова»

Защита состоится 26 октября 2011 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.078.01 при ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» по адресу: 420021, г. Казань, ул.Татарстан, д. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» ««/5 » сентября 2011 г. Режим доступа http://www.ksu.ru

Автореферат разослан « сентября 2011г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук

Салехова Л.Л.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В развитии российского образования до сих пор наблюдаются негативные тенденции, которые начались еще с 90-х годов и имеют известные последствия: бегство детей от агрессивности жизни в манящий их мир наркомании, алкоголизма и асоциальных группировок; отказ многих подростков от полезной активной деятельности; проявления жесткости, безнравственности со стороны учащихся школ и т.д. Вот почему сегодня так остро стоит вопрос о приоритете воспитания в процессе образования детей и юношества. Необходимость решения такой важной проблемы, как повышение воспитательной составляющей в образовании, всегда стояла на повестке дня, и это, в частности, подчеркивается во всех нормативно-правовых документах, обеспечивающих сегодня развитие системы образования в Российской Федерации. К сожалению, в образовательных учреждениях наблюдается мероприятийный подход к воспитанию, которое рассматривается лишь отдельным элементом внеурочной педагогической деятельности, а оно должно стать органичной составляющей единого педагогического процесса.

В связи с этим, актуализируется проблема усиления воспитывающей функции общеобразовательного процесса, создания такого образовательного пространства, которое было бы ориентировано на гуманистические ценности, на целостное развитие личности школьника. Идеи формирования в процессе обучения духовно-нравственной жизни детей тесно связаны с теорией свободного воспитания, признающей своей главной и незыблемой ценностью человека, ценность его свободы, его выбора и возможностей его развития. Как показывает педагогическая действительность, концептуальные положения свободного воспитания сегодня получают широкое распространение в странах Западной Европы, Азии и США; более того, именно здесь они находят свое реальное воплощение в деятельности разнообразных свободных школ. Накопленный в них опыт реализации двуединства процессов обучения и воспитания вызывает в наши дни самое повышенное внимание со стороны ученых и педагогов-практиков, многосторонне осмысливающих различные педагогические эксперименты в этой области. Одновременно наблюдается незадействованный потенциал образовательных ценностей теории свободного воспитания.

В связи с этим, научные исследования, направленные на выявление механизмов реализации единства обучения и воспитания при сохранении их специфики, могут способствовать решению многих проблем современного образования, таких как: формализм и оторванность школы от жизни, тормозящие свободное развитие ребенка; преувеличение роли обучения в процессе развития ребенка; игнорирование самобытности и своеобразия психики ребенка, его стремления к самораскрытию и творческой самореализации; обращение к шаблонным, формализованным методам обучения и воспитания без учета особенностей личности ребенка и его природы.

Опыт демократического реформирования системы отечественного образования пока еще относительно невелик. Это касается, в частности, и проблем взаимосвязи процессов обучения и воспитания. Значительным подспорьем в этом отношении мог бы послужить опыт интеграции процессов обучения и воспитания в свободных школах за рубежом.

Сравнительно-теоретический анализ зарубежной и отечественной литературы по проблемам свободного воспитания показывает, что это явление, его стороны и грани, возможности и перспективы в настоящее время получили новый импульс для исследований. В последние годы в связи с повышением интереса общества к проблемам гуманизации образования стали появляться новые материалы, связанные с деятельностью свободных школ.

Необходимо отметить, что понятие «свободная школа» не является общепринятым в отечественной педагогике. Однако в начале двадцатого столетия мы встречаем это понятие в работах К.Н. Вентцеля, Н.К. Крупской, Н.В. Чехова. В последней четверти XX века данное понятие используется довольно активно в трудах Е.А. Александровой, М.В. Богуславского, Г.Б. Корнетова. А.А.Валеев использует как синонимичные понятия «свободная школа» и «школа свободного воспитания». В нашем исследовании мы также придерживаемся этой позиции: свободные школы - это негосударственные образовательные учреждения, основной философией которых является теория свободного воспитания, предполагающая обеспечение подлинной внутренней свободы и самореализации ребенка, раскрытие и развитие его природных задатков в процессе освоения окружающего мира. В зарубежной педагогической теории и практике именно в данном контексте обращаются к понятиям "free school" и "free schooling". Более того, даже в названии многих школ подчеркивают эту характеристику: The Manhattan Free School, Bedford and Kempston Free School, The Free School Norwich, North Westminster Free School, Rivendale Free School, Bristol Free School.

Среди трудов, освещающих деятельность свободных школ, отметим диссертационные исследования A.A. Валеева и Е.В. Иванова, изучивших теорию и практику свободного воспитания в зарубежной педагогике; работы Т.В. Цыр-линой, исследовавшей феномен гуманистической авторской школы в педагогической культуре XX в.; монографию P.A. Валеевой, посвященную анализу опыта реформаторских школ Европы первой половины XX в.; научные работы И.И. Батчаевой, Н.В. Вейкшана, H.JI. Клячкиной, М.М. Эпштейна, раскрывающих теоретические и практические подходы к реализации идей «новой школы» в России и за рубежом. Сегодня известны и такие целостные исследования, которые тематически охватывают историко-педагогические аспекты развития альтернативных подходов к воспитанию и обучению (П.П. Браилов-ская, Д.Р. Гилязова, Т.А. Кузьменко, М.Н. Певзнер, С.А. Расчетина, A.A. Рах-кошкин, К.Е. Сумнительный, Н.В. Тененёва).

Отдельные аспекты развития зарубежной гуманистической педагогики XX в. нашли отражение в монографических сборниках и трудах таких исследователей, как Б.М. Бим-Бад, Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, А. Гретлер, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, В .Я. Пили-повский, Ф.Л. Ратнер, К.И. Салимова.

Достаточно широко исследования по свободному воспитанию представлены за рубежом. В ходе работы над диссертацией были изучены труды таких зарубежных педагогов, как А. Нейлл, Р. Штейнер, Дж. Кришнамурти, Д. Гринберг, М. Монтессори и др. Особую значимость имеют исследования феномена альтернативных подходов к образованию И. Иллиша (I.Illich), М. Аплтона (M.Appleton), Р. Барроу (R.Barrow), Дж. Кроула (J.Croall), Р. Хеммингса

(R.Hemmings), Д. Гриббла (D.Gribble); труды по истории образования в XX веке Г. Гарольда (H.Harold), В. Стьюарта (W.A.C.Stewart), Р. Селлека (R.J.W.Sclleck), Е. Стаблера (Е. Stabler). В свободной электронной энциклопедии Википедия (Wikipedia) также представлен обширный материал по данной проблематике. Сущностный анализ основных характеристик, содержания и методов педагогики свободы содержат работы Рэймонда И. Морли (R.E.Morley), М.А. Рэйвида (М.А. Raywid), С.Р. Аронсона (S.R. Aronsona), Р.Е.Бучарта (Butchart, R.E.), Б. Якобса (Jacobs, В.), С. Кадел (Kadel, S.), С.А.Кершоу и М.А.Бланка (Kershaw, С.А. & Blank, М.А.), П.С. Роджерса (Rogers, P.C.), Я. Нагаты (Y. Nagata), Ф. Уиллока и М.Е. Свини (F. Wheelock & M.E.Sweeney).

В то же время можно констатировать отсутствие научных работ, в которых взаимосвязь процессов обучения и воспитания в современных свободных школах за рубежом является самостоятельным предметом исследования. Между тем, такое исследование позволило бы выявить историко-культурную и методологическую детерминированность данных процессов, показать и объяснить механизмы продуктивности их взаимодействия, оценить значимость для российского образования сегодняшнего дня в перспективе. Таким образом, к настоящему времени сложились объективные противоречия между:

• ориентацией отечественной школы на демократические преобразования и декларативностью единства воспитания и обучения в ней;

• наличием в практике зарубежных свободных школ позитивных идей и находок по реализации продуктивного взаимодействия воспитания и обучения, актуальных в условиях модернизации отечественного образования, и фрагментарностью их теоретического осмысления российской педагогической наукой;

• объективной потребностью в выявлении особенностей, содержания, форм и методов организации процессов и обучения и воспитания в зарубежных странах и недостаточной исследованностью взаимосвязи этих процессов в практике свободных школ в XX веке.

С учетом выше изложенного, научная проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы историко-педагогические основы и механизмы реализации взаимосвязи процессов обучения и воспитания в свободных школах за рубежом и возможности использования данного опыта в российских учебных заведениях?

Необходимость решения данной проблемы определило выбор темы исследования: «Взаимосвязь процессов обучения и воспитания в свободных школах за рубежом».

Цель исследования: выявить и охарактеризовать исторические предпосылки, концептуальные положения и условия реализации взаимосвязи обучения и воспитания в свободных школах за рубежом и обосновать возможности их применения в отечественной школе.

Объект исследования - теория и практика реализации взаимосвязи обучения и воспитания в зарубежной школе.

Предмет исследования - этапы и тенденции развития, концептуальные положения и условия реализации взаимосвязи процессов обучения и воспитания в зарубежных свободных школах, имеющие прогностическое значение для российских образовательных учреждений.

Проблема, цель и предмет исследования определили следующие задачи:

1. Выявить генезис и этапы развития идеи взаимосвязи обучения и воспитания в зарубежной педагогике.

2. Обосновать тенденции развития идеи взаимосвязи обучения и воспитания в образовательной практике за рубежом.

3. Раскрыть концептуальные положения и принципы взаимосвязи процессов обучения и воспитания в контексте теории свободного воспитания.

4. Определить условия реализации в отечественной образовательной практике продуктивного опыта взаимосвязи обучения и воспитания в зарубежных свободных школах.

Методологическую и общетеоретическую основу исследования составляют философский принцип системности (предполагающий рассмотрение историко-педагогических явлений с точки зрения целостности их характеристик); аксиологический подход (согласно которому человек есть высшая ценность в обществе и самоцель общественного развития); принцип единства исторического и культурологического в педагогическом познании (позволивший проследить генезис и развитие идеи взаимосвязи воспитания и образования в свободных школах и определить тем самым ее значимость для педагогической науки); личностный (учитывающий индивидуальные особенности каждого ребенка) и деятельностный (осуществляющий активное и опытное обучение и воспитание) подходы. Особое место в методологии исследования занял принцип диалога, обеспечивающий актуализацию исторического опыта в зависимости от наиболее насущных проблем современности.

Теоретико-методологическую базу исследования составляют: идеи гуманизации и демократизации образования (М.Н. Берулава, P.A. Вапеева, ЛА.Волович, Б.С. Гершунский, И.Д. Демакова, З.Г. Нигматов), концепции личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, И.С. Якиманская), психолого-педагогические теории развития личности в процессе обучения (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, JI.B. Занков и др.), дидактические идеи единства обучения и воспитания (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И .Я. Лер-нер, В.А. Сластенин), индивидуализации учебной деятельности (A.B. Захарова, A.A. Кирсанов, Н.Э. Унт), концептуальные идеи историко-педагогических (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, Е.Г. Осовский, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, Я.И. Ханбиков) и сравнительно-педагогических (Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, Л.И. Гурье, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, Н.Д.Никандров, В.Я. Пилиповский, Ф.Л. Ратнер, К.И. Салимова, Т.М. Трегубо-ва, Т.В. Цырлина) исследований.

Методы исследования, применяемые в диссертации, характерны для методики изучения истории образования и педагогики: логико-гносеологический анализ, метод актуализации, отбора, систематизации и обобщения исторических фактов и оригинальных источников. Для реализации принципа научного историзма использовались историко-ретроспективный и сравнительно-сопоставительный методы, позволившие осмыслить этапы и тенденции развития идеи взаимосвязи обучения и воспитания в образовании.

Источниковедческой базой исследования послужила отечественная и зарубежная историко-педагогическая литература по исследуемой проблеме,

как переведенная на русский язык, так и на языке оригинала. В работе привлекались и такие материалы, как:

• материалы Интернет-сайтов свободных школ по всему миру, где мы обнаружили информацию, освещающую сегодняшнее состояние и характер деятельности этих учебных заведений; интервью с выпускниками школ, их директорами и сотрудниками;

• документы и материалы Международной ассоциации исследования альтернативного образования (International Association for Learning Alternatives) и Центра альтернативного образования (Alternative Education Resource Organization (AERO);

• учебники и учебные пособия по истории педагогики и психологии различного периода, как отечественные, так и изданные на Западе;

• специальные видеоматериалы о деятельности зарубежных альтернативных школ, работающих по системе М. Монтессори, Р. Штейнера, А. Нейл-ла, Д. Гринберга, Дж. Кришнамурти, М.Й. Махариши.

С целью получения наиболее полного и четкого представления о взаимосвязи процессов обучения и воспитания в свободных школах за рубежом мы исследовали образовательную философию и опыт практической деятельности различных зарубежных школ исследуемого периода. Рассматривая генезис, этапы и тенденции развития идеи взаимосвязи обучения и воспитания в зарубежной педагогике, мы сделали акцент на деятельности тех свободных школ, где они наиболее полно и продуктивно реализованы, обеспечив их жизнеус-тойчивость: в Великобритании - Сэндз Скул (Sands School), школа Саммер-хилл (Sammerhill School); в США - Садбери Вэлли Скул (Sudbury Valley School), Махариши Скул (Maharishi School-Age of Enlightenmnt), Диабло Вэлли Скул (Diablo Valley School), Албании Фри Скул (Albany Free School), Школа «Дубовая Роща» (Oak Grove School), Нью Скул (The New School); в Австралии - Брисбейн Индепендент Скул (Brisbane Independent School), общая начальная школа Каррамбена (СигташЬепа primary school); в Канаде - Бич Скул (The Beach School); в Новой Зеландии - Тамарики Скул (Tamariki School); в Японии - Токио Шуре (Tokyo Shure); в Индии - Мирамбика (Mirambika), Международная Школа Тагора (Tagore International School); в Израиле - Демократическая школа Хадера (Démocratie School of Hadera); школа Монтессори (Mon-tessori Education), вапьдорфская школа (Waldorf Education).

Основные этапы исследования. В соответствии с поставленной целью исследование осуществлялось с 2005 по 2011 гг. в несколько этапов, на которых решались конкретные задачи и использовались соответствующие методы.

Первый этап (2005 - 2007 гг.) включал обоснование выбора проблемы исследования, ее актуальности и существующих в данной области противоречий; выявлялся уровень разработанности исследуемой проблемы в науке; осуществлялось изучение и обобщение монографий и статей о методах обучения и воспитания в зарубежной педагогике в оригинале и в переводе; анализировалась философская, педагогическая, психологическая литература, были намечены направления исследовательской работы.

Второй этап исследования (2008-2009 гг.) был посвящен изучению исторических оснований развития идеи взаимосвязи обучения и воспитания в

зарубежной педагогике; уточнялись концептуальные положения и принципы взаимосвязи обучения и воспитания в свободных школах.

Третий этап исследования (2010-2011гг.) был ориентирован на выявление условий реализации взаимосвязи обучения и воспитания в свободных школах; определялись перспективы дальнейших исследований в данной области. На этом этапе было осуществлено научно-литературное оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования. 1. Выявлен генезис и раскрыты этапы развития идеи взаимосвязи обучения и воспитания в зарубежной педагогике: Iэтап - античный (IXв. до н.э. -Ve. н.э.) - раздельное решение вопросов воспитания и обучения за счет параллельного функционирования грамматических школ и гимнасий, а также специальных школ мусического и гимнастического воспитания; II этап (конец V- XIV ев.) - период консолидации обучения и воспитания в контексте доминирующей христианской идеологии, когда задачи обучения полностью подчиняются целям религиозного воспитания; III этап (XV - XVI вв.) - период осознания целесообразности интеграции обучения и воспитания, основанной на признании самоценности личности ученика, развитии его познавательной активности, что стало предпосылкой педагогики свободы; IV этап (XVII вв.) - признание авторитета разума и здравого отношения к хозяйственной и политической деятельности, что приводит к расширенным поискам в области проблем познания и научной разработки закономерностей и принципов дидактики. В связи с этим приоритетным в образовательном процессе становится обучение; V этап (XVIII век) - зарождение традиции свободного образования, предполагающего единство и взаимосвязь обучения и воспитания и включающего в себя задачу формирования идеала свободной, критически мыслящей, а также духовно и физически развитой личности. Этот период прошел под знаком широкого мировоззренческого течения, провозглашавшего основным инструментом улучшения, преобразования общества воспитание и просвещение, поэтому большое место в достижении этих целей отводилось распространению знаний; VI этап (XIX в.) - утверждение авторитарной педагогики, которая предписывает жесткую регламентацию урока, придавая особое значение воспитывающему обучению. Формирование личности ребенка шло через развитие его интеллекта, а в обучении господствовали вербальные методы; VII этап (конец XIX— первая половина XX вв.) - период ориентации педагогического процесса на развитие природных дарований детей, на обеспечение естественного роста и развития ребенка, на раскрытие заложенных в нем от рождения потенций за счет продуктивного взаимодействия в образовании обучения и воспитания. VIII этап (вторая половина XX в.) - распространение концепций и массовой образовательной практики свободного воспитания, придающих образовательному процессу личностно-ориентированный характер с преодолением авторитаризма в воспитании и обучении. Этот период характеризуется расширением степени свободы учащихся в практике школ (в целеполагании, выборе содержания, форм, средств и методов обучения, оценивания результатов деятельности и т.д.), что содействовало становлению ребенка как субъекта жизни и культуры в рамках его жизнетворчества и духовно-нравственного развития.

2. Раскрыты тенденции развития идеи взаимосвязи обучения и воспитания в образовательной практике на основании выделенных этапов:

- постепенное перемещение педагогического идеала от социально-ориентированной к личностно-ориентированной цели образования, предполагающей максимальный учет особенностей внутреннего мира ребенка, его возможностей, интересов и индивидуальных особенностей;

- уход от устаревших педагогических традиций в воспитательной и учебной практике, от регламентации и жесткого управления образовательным процессом;

- становление в общественном сознании идеи защиты и реализации прав детей, среди которых право ребенка на свободу выбора образовательного маршрута, содействующего его целостному развитию, является ведущим;

- активно развивающийся на основе широкой дискуссии в западном обществе процесс реформирования школы и создание нового типа альтернативной школы, базирующейся на свободной деятельности ребенка, отвечающей его интересам и потребностям и предполагающей развитие его творческих способностей и инициативы;

- развитие нетрадиционных моделей обучения, которые обеспечивают органическое единство обучения и воспитания;

- обновление системы образования в современной зарубежной школе посредством введения целенаправленного мультикультурного содержания, являющегося непременным условием для формирования творческой личности с развитыми гуманистическими ценностными ориентациями.

3. Систематизированы и целостно представлены концептуальные положения (выдвижение в процессе обучения на первый план человека как одной из главных ценностей общества, уважение его индивидуальных жизненных целей, запросов и интересов; признание основной задачей образования развитие всего потенциала личности - интеллектуального, нравственного, эстетического, физического; обеспечение всех условий для самоопределения и самореализации личности, а также поддержки каждому школьнику в проявлении его творческой индивидуальности в образовательном пространстве школы посредством адаптации учебной программы к индивидуальным стилям познания и уровню развития способностей детей, а также учета их потребностей и интересов; формирование школьного учебного плана на основе философии культуры, которая понимается как целостная система жизнедеятельности подрастающего человека) и принципы (субъектности, свободы выбора, саморазвития, социализации, интериоризации культурных ценностей, педагогической поддержки) взаимосвязи процессов обучения и воспитания в контексте теории свободного воспитания.

4. Определены педагогические условия реализации продуктивного опыта взаимосвязи обучения и воспитания в свободных школах за рубежом, приемлемые для использования в образовательном поле российской школы: обеспечение приоритетности задач воспитания, культивирование в образовательном пространстве школы стремления ребенка к личностному совершенствованию, саморазвитию; организация структуры образования как гибкой, вариативной и постоянно развивающейся системы, содействующей построению учебного процесса с учетом психологии восприятия, потребностей и интересов каждого

ребенка; обеспечение свободы выбора ребенком индивидуального образовательного маршрута в реализации своих потребностей; формирование учебных программ, в полной мере учитывающих лингвистическое и культурное разнообразие местного региона; утверждение в школе диалогового типа взаимоотношений учителя и учащихся, закрепляющего в качестве ведущей воспитывающей функции общеобразовательного процесса.

Теоретическая значимость исследования. Раскрытые в диссертации ис-торико-теоретические основания развития идеи взаимосвязи обучения и воспитания в зарубежной педагогике могут стать источником дальнейшего развития философии образования, научного обоснования современных инновационных теоретических и процессуально-технологических поисков в области гуманизации и демократизации отечественной школы. Исследование представляет интерес для обогащения историко-педагогического знания: восполняется определенный пробел в истории зарубежной педагогики в изучении практического и теоретического опыта организации взаимосвязи обучения и воспитания в свободных школах. Вскрытые в работе концептуальные положения и принципы взаимосвязи процессов воспитания и обучения в контексте теории свободного воспитания имеют значение для развития общеметодологических и теоретических подходов к образованию. Новый взгляд на возможности адаптации условий взаимосвязи обучения и воспитания в свободных школах к практике отечественного образования открывает перспективы для научного обоснования современных инновационных стратегий его развития.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов для усиления гуманистического характера процесса обучения, его интеграции с воспитательным процессом. Выявленный положительный опыт реализации взаимосвязи обучения и воспитания в свободных школах за рубежом обогащает отечественное образование пониманием основных закономерностей и механизмов этого процесса. Представленные в диссертации выводы об условиях реализации продуктивной взаимосвязи обучения и воспитания в свободных школах могут быть использованы в организации современного образовательного процесса, в системе дошкольного и школьного образования, подготовки и усовершенствования педагогических кадров. Результаты исследования могут найти применение при чтении учебных курсов по истории педагогики и образования в педагогических институтах и университетах, при составлении учебных пособий по зарубежной педагогике, философии образования, а также для повышения педагогической культуры широкой общественности.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены целостным подходом к исследованию проблемы, непротиворечивостью организации и логики проведения исследования современным представлениям об историко-педагогическом исследовании; репрезентативностью источниковедческой базы; корректностью его методологического аппарата; адекватностью методов исследования его объекту, цели, задачам, логике. Достоверность исследования достигнута также изучением большого массива источников на языке оригинала, чему способствовало свободное владение диссертантом английским языком.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на Международных («Феномен природы и экологии человека» - Казань, 2008; «Непрерывное психолого-педагогическое образование: проблемы, поиски, перспективы» - Казань, 2009), Всероссийской («Инновационная модель подготовки учителя в системе непрерывного психолого-педагошческого образования» - Казань, 2011) и региональных («Основные тенденции и формы интеграции образовательного процесса в школе и вузе» - Казань, 2007) научно-практических конференциях, на конференциях молодых ученых ТГГПУ (20072011 гг.), научных конференциях преподавателей ТГГПУ (2007-2011 гг.), а также в процессе проведения практических занятий по английскому языку в Татарском государственном гуманитарно-педагогическом университете.

На защиту выносятся:

1. Теоретическое обоснование генезиса и этапов развития идеи взаимосвязи обучения и воспитания в зарубежной педагогике, раскрывающие их поступательный, закономерный характер.

2. Тенденции развития идеи взаимосвязи обучения и воспитания в образовательной практике на основании выделенных этапов, направленные на постепенное перемещение целей образования от формирования знаний, умений и навыков к целостному развитию личности.

3. Концептуальные положения и принципы взаимосвязи обучения и воспитания в контексте теории свободного воспитания.

4. Педагогические условия реализации взаимосвязи обучения и воспитания в свободных школах, синтезирующие продуктивный зарубежный опыт для использования в практике развития отечественной школы.

Структура диссертации: исследование состоит из введения, двух глав, заключения. Библиография включает 363 источников, из них 137 на английском языке.

Во введении дано обоснование актуальности избранной темы, определены объект и предмет исследования, его цели и задачи, методологические основы и методы, раскрыты научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Историко-теоретические основы взаимосвязи обучения и воспитания в зарубежной педагогике свободы» проанализированы генезис, этапы и тенденции развития идеи взаимосвязи обучения и воспитания в зарубежной педагогике; представлены концептуальные положения теории свободного воспитания в контексте взаимосвязи процессов свободного воспитания и обучения; раскрыты принципы взаимосвязи обучения и воспитания в свободных школах за рубежом.

Во второй главе «Реализация взаимосвязи обучения и воспитания в свободных школах за рубежом» раскрыто общее и особенное в моделях организации обучения и воспитания в свободных школах; определены педагогические условия обеспечения взаимосвязи обучения и воспитания в свободных школах; представлены перспективы реализации продуктивного опыта взаимосвязи обучения и воспитания для развития отечественного образования.

В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и общие выводы проведенного исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Историческому исследованию генезиса идеи взаимосвязи обучения и воспитания в зарубежной педагогике в диссертации предшествовало его методологическое и теоретическое обоснование. В контексте изучения трудов Ю.К.Бабанского, В.А. Караковского, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, В.А. Сла-стенина, мы рассматриваем взаимосвязь обучения и воспитания как педагогический принцип, отражающий взаимную обусловленность данных процессов и целостную систему их взаимодействия, направленную на формирование человека культуры, разносторонне образованной личности, готовой к свободной самореализации в обществе. Исходя из этого, а также на основе сравнительно-сопоставительного анализа различных концептуальных подходов было установлено, что процесс развития идеи взаимосвязи обучения и воспитания в зарубежной педагогике прошел ряд определенных этапов, в частности, связанных с модификацией целей, ценностей, содержания и форм осуществления взаимодействия обучения и воспитания под воздействием изменений социально-экономических и политических условий развития общества.

Последовательный исгорико-педагогический анализ показал, что длительный процесс идеи взаимосвязи обучения и воспитания в зарубежной педагогике включал в себя ряд значительных периодов до XX века, характеризующихся своими особенностями.

I этап - античный (IX в. до н.э. -V в. н.э.) - раздельное решение вопросов воспитания и обучения за счет параллельного функционирования грамматических школ и гимнасий, а также специальных школ мусического и гимнастического воспитания. Одновременно это был период разработки вопроса о сущности и предназначении человека, его способности формировать собственный образ жизни в соответствии с возможностями своей природы. В это время в обществе нарастает свободомыслие, критическое отношение к прошлому и настоящему, идеалы и ценности соотносятся с практической пользой и практическими результатами; постепенно наблюдается и увеличение объема знаний, так или иначе, способствует развитию философских воззрений, в которых осуществлялся переход от преимущественного изучения природы к рассмотрению человека, т.е. намечается субъективистско-антропологическая тенденция в философии (Гиппий, Горгий, Протагор, и др.), в которой человек объявляется единственным бытием и мерой всех вещей. Эти новые тенденции становятся предпосылками для развития идеи гармонизации задач воспитания и обучения в образовании.

II этап (конец V - XIV вв.) - период консолидации обучения и воспитания в контексте доминирующей христианской идеологии, когда задачи обучения полностью подчиняются целям религиозного воспитания. В то же время в этот период закладываются фундаментальные принципы формирования человеческой индивидуальности, а также образования и воспитания, имевшие целью не только умственное развитие учащегося, но и взращивание его как нравственной личности. Накопление и систематизация новых данных медицины, географии, механики и техники, химии и фармакологии содействует повышению интереса к познанию действительности, когда широко трактуемый опыт постепенно признается одним из основ обучения и воспитания, чему способству-

ет развитие естественных наук, оказавшее влияние на сложившиеся в то время представления об образовании.

III этап (XV - XVI вв.) - период осознания целесообразности интеграции обучения и воспитания, основанной на признании самоценности личности ученика, развитии его познавательной активности, что стало предпосылкой педагогики свободы. Основными дидактическими принципами этого времени становятся добровольное и сознательное обучение, связь обучения с природой и жизнью (М. де Монтень), наглядность, самообразование, трудовое воспитание (Т. Мор). В школьной практике того периода (В. де Фельтре) впервые используются воспитательные возможности детского самоуправления, прослеживается стремление стимулировать живой интерес учащихся к знаниям через создание такой атмосферы учения, которая сможет превратить его в радостный познавательный процесс.

IV этап (XVII вв.) - признание авторитета разума и здравого отношения к хозяйственной и политической деятельности, что приводит к расширенным поискам в области проблем познания и научной разработки закономерностей и принципов дидактики. В связи с этим приоритетным в образовательном процессе становится обучение. С этого времени начинают происходить значительные изменения во всех сферах социокультурной жизни Западной Европы; поднимается авторитет разума, становится легальным религиозный плюрализм, открывший дорогу свободомыслию, демократии и научным исследованиям, результатом чего стал выход на первый план в философских системах гносеологии, в частности, к выявлению у учеников природных способностей и склонностей к тому или иному роду деятельности, а поскольку природных задатков для развития ума недостаточно, в связи с этим образование и должно дополнять их и руководить ими (основоположники дидактики и научной педагогики В. Ратке и Я.А. Коменский).

V этап (XVIII век) - зарождение традиции свободного образования, предполагающего единство и взаимосвязь обучения и воспитания и включающего в себя задачу формирования идеала свободной, критически мыслящей, а также духовно и физически развитой личности.

Этот период прошел под знаком широкого мировоззренческого течения, провозглашавшего основным инструментом улучшения, преобразования общества воспитание и просвещение, поэтому большое место в достижении этих целей отводилось распространению знаний, в процессе чего шла непримиримая борьба с догматизмом и схоластикой в педагогике (Д. Дидро, К. Гельвеций, Ж.-Ж. Руссо, Вольтер, Монтескье). В конце XVIII - начале XIX вв. отмечается переход от умозрительной разработки проблем воспитания (идеи Руссо) к созданию практических, ориентированных на широкое применение методик; усиление, в связи с этим, гуманистической педагогической традиции. В это время начали создаваться школы-филантропины, своеобразные школы-интернаты, условия воспитания в которых значительно более соответствовали природе детей, по сравнению с обычными учебными заведениями, и где главной задачей провозглашалось формирование целостной личности, способной к гражданской деятельности и обретению личного счастья, и ориентирование воспитательного процесса на разностороннее развитие детей (в частности, средствами развивающего обучения).

VI этап (XIX в.) - утверждение авторитарной педагогики, которая предписывает жесткую регламентацию урока, придавая особое значение воспитывающему обучению. Формирование личности ребенка шло через развитие его интеллекта, а в обучении господствовали вербальные методы; таким образом, ориентация шла на обучение и воспитание с помощью стандартных, одинаковых для всех методов и средств, нивелирующих индивидуальность и включающих человека в безличный государственный порядок.

VII этап (конец XIX - первая половина XX вв.) - период ориентации педагогического процесса на развитие природных дарований детей, на обеспечение естественного роста и развития ребенка, на раскрытие заложенных в нем от рождения потенций за счет продуктивного взаимодействия в образовании обучения и воспитания. Провозглашение «педоцентристской революции» содействует изменениями в педагогическом мировоззрении, отразившемся на эволюции школы и педагогической мысли. В этот период происходит осознание необходимости обновления системы образования, которое могло бы способствовать обновлению всего общества в целом, что означало замену старой школьной системы новой системой образования, ориентированной на целостное и всеобщее образование. В зарубежной педагогике этого периода на первый план выходят две основные педагогические парадигмы: педагогический традиционализм и новое воспитание, или реформаторская педагогика, — определенная альтернатива традиционализму, суть которой заключалась в практическом воплощении в образовательном учреждении идеи о необходимости изучения «естественных проявлений детей», природа которых изначально признана активной.

VIII этап (вторая половина XX в.) - распространение концепций и массовой образовательной практики свободного воспитания, придающих образовательному процессу личностно-ориентированный характер с преодолением авторитаризма в воспитании и обучении. Этот период характеризуется расширением степени свободы учащихся в практике школ (в целеполагании, выборе содержания, форм, средств и методов обучения, оценивания результатов деятельности и т.д.), что содействовало становлению ребенка как субъекта жизни и культуры в рамках его жизнетворчества и духовно-нравственного развития.

Анализ развития идей взаимосвязи обучения и воспитания в зарубежной педагогике XX в. выявил ряд тенденций этого процесса. Так, первая тенденция связана с тем положением, что зарубежная гуманистическая педагогика была направлена на достижение таких идей и принципов, как: самоценность личности ребенка; приоритет его здоровых потребностей и интересов в процессе обучения и воспитания; превращение этого процесса в увлекательную деятельность для детей; стимулирование детской самодеятельности и творческой активности; отказ от всяческого авторитарного подавления ребенка в учебно-воспитательном процессе. Вторая тенденция связана с новыми подходами в воспитательной и учебной практике. Хотя в ней все еще продолжали существовать устаревшие педагогические традиции, зарубежная система образования стала ориентироваться на следующее понимание природы обучения и воспитания: эти процессы трактуются как деятельность, которая может обеспечить наиболее благоприятные условия для свободного творческого развития ребенка. При этом педагоги-гуманисты (Я. Корчак, Ф. Дольто, Э. Кей, С. Френе)

рассматривают период детства не как подготовку ребенка к будущей «настоя-, щей» жизни, а как полноценную жизнь, имеющую свою самоценность. К третьей тенденции относится утверждение в общественном сознании идеи защиты и реализации прав детей, среди которых право ребенка на свободу выбора своего образования, а также право управлять своей собственной общественной жизнью являются ведущими. В связи с этим социально-педагогическая характеристика процесса воспитания и обучения стала представлять собой процесс, направленный на развитие личности как активного субъекта творческой учебной деятельности, познания и общения. Зарубежная педагогика в лице прогрессивных ученых и педагогов (А. Нейлл, Д. Гильберг, Г. Винекен, Э. Кей, Дж. Кришнамурти и др.) призывает к своеобразному «очеловечиванию» знаний, то есть такую организацию учебно-воспитательного процесса, при которой знания приобретают личностный смысл. Четвертая тенденция непосредственно связана с современностью и отражает активно развивающийся на основе широкой дискуссии в западном обществе процесс реформирования школы и создание нового типа альтернативной школы, базирующейся на свободной деятельности ребенка и отвечающей его интересам и потребностям. При этом весь учебно-воспитательный процесс должен служить созданию и поддержанию условий для проявления и целостного развития позитивных способностей, интересов и наклонностей самого ученика. Пятая тенденция связана с особенностями нетрадиционных моделей обучения, ориентированных на: постепенное осуществление модернизации методов и форм обучения; широкое использование нестандартных приемов преподавания; активное применение в школе новейших технических средств; необходимость развития у ребенка в связи с этим творческих способностей и инициативы. Взаимосвязь воспитания и обучения направлена на формирование у ребенка определенной системы ценностей, которая обуславливает его эмоциональное восприятие личностно определенных для него объектов. Отсюда все элементы содержания образования взаимосвязаны и взаимообусловлены, и усвоение их позволяет подрастающему человеку не только успешно функционировать в социуме, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно. Шестая тенденция связана с культуросообразностью современного образования, основанной на принципе поликультурности, в условиях которой мультикультурное содержание образования является непременным условием для формирования личности с потребностями в миротворческой и созидательной деятельности. В этих условиях деятельность школы, имеющей культурную и практическую направленность, нацелена на развитие самосознания учащихся, на создание в их представлении исторической духовной и практической преемственности поколений.

Следующий этап исследования был связан с выявлением и обоснованием концептуальных положений теории свободного воспитания в контексте соотношения процессов свободного обучения и воспитания за рубежом. В результате целостного изучения взаимосвязи обучения и воспитания в свободных школ в разных странах определены следующие ее концептуальные составляющие: выдвижение в процессе обучения на первый план человека как одной из главных ценностей общества, уважение его индивидуальных жизненных целей, запросов и интересов; признание основной задачей образования развитие всего потенциала личности - интеллектуального, нравственного, эстетиче-

ского, физического; обеспечение всех условий для самоопределения и самореализации личности, а также поддержки каждому школьнику в проявлении его творческой индивидуальности в образовательном пространстве школы посредством адаптации учебной программы к индивидуальным стилям познания и уровню развития способностей детей, а также учета их потребностей и интересов; формирование школьного учебного плана на основе философии культуры, которая понимается как целостная система жизнедеятельности подрастающего человека. Ход исследования привел к выводу, что развитие идеи взаимосвязи обучения и воспитания в контексте теории свободного воспитания связано с различными положениями психологических теорий личности и, прежде всего, гуманистических идей о позитивной свободе индивида, в основе которой психологи усматривали спонтанную активность и деятельность индивида в соответствии с его внутренней природой; положение о заложенных в природе человека уникальных экзистенциальных потребностей; рассмотрение целью воспитания развитие внутренней независимости ребенка и его неповторимой индивидуальности и т.д. (3. Фрейд, К. Юнг, В. Райх, А. Адлер, Э.Фромм, К. Хорни, Г. Салливан). При этом, отталкиваясь от характеристики современных свободных школ, были выявлены важнейшие положения образовательной деятельности в школах, работающих на основе взаимосвязи обучения и воспитания: предоставление свободы ребенку как возможности для реализации его внутреннего потенциала; обеспечение свободы выбора как права ребенка на осуществление своей субъективности в принятии решений; индивидуальное целеполагание при развитии личности ребенка в ходе его образовательной деятельности; развитие опыта ребенка как средства его личностного роста; постоянное поощрение вовлеченности детей в жизнедеятельность школьного сообщества; принятие как аксиомы, что свободная экспрессия ребенка способствует развитию у него уникальных способностей и талантов; отказ от всех манипуляций ребенком; закладывание в основу философии школы положения о том, что свобода - это ключ к развитию личной ответственности.

Обобщение наиболее важных концептуальных положений теории свободного воспитания в контексте взаимосвязи процессов свободного обучения и воспитания позволило нам прийти к выводу, что основополагающими принципами, на которых базируются эти положения, являются следующие:

- принцип субъектности: создание условий для обогащения ребенком субъектного опыта и развития его индивидуальности. В связи с этим обучение и воспитание, переплетаясь, носят личностно-ориентированный характер, при котором ученик не становится субъектом обучения, а им изначально является как носитель субъектного опыта, приобретаемого зачастую вне учебного процесса и самостоятельно;

- принцип свободы выбора: признание за детьми права на участие в определении конкретного направления образования, в выборе его содержания и форм организации, а также познания именно того, что им лично важно и значимо. На деле это означает следующее: предоставление детям в полной мере выбора и возможностей, позволяющих им развиваться в соответствии с их внутренней природой и следовать своим собственным интересам, предоставление детям свободы самим регулировать и осуществлять свои собственные цели и достижения, предоставление детям свободы выбора в проявлении лю-

бого творческого акта, будь это связано с учебой, игрой или трудом, предоставление детям возможности эмоционального самовыражения, предоставление детям возможности в полной мере быть самими собой, а также иметь право вносить изменения в жизнь сообщества, в котором они живут;

- принцип саморазвития: обогащение деятельных способностей и иных личностных качеств ребенка в ходе различных видов его целесообразной деятельности. Данный принцип заключается в гармонизации отношений ребенка с собственным «Я», когда для оптимального развития ребенка необходимо и его позитивное отношение к себе, предполагающее веру в свои силы и возможности, ощущение своей самоценности и чувство собственного достоинства; что говорит о наличии Я-концепции, которая составляет часть общей структуры личности, и в значительной мере определяет ее саморазвитие;

- принцип социализации: интеграция ребенка в различные социальные структуры, связанная с усвоением подрастающей личностью норм, правил, ценностей, принятых в сообществе, а также социальных ролей, выполняемых им в жизни. Если традиционно социализация личности связывается только с воспитанием, то в контексте нашего исследования данный принцип предполагает приобщение к системе социальных связей в процессе обучения, который содействует социальной адаптации и социальной автономизации личности;

- принцип интериоризации культурных ценностей: перевод общечеловеческих ценностей во внутренний мир личности, предполагающий преобразование учебной деятельности ребенка в проживание им ценностных отношений и включение их в поведенческий акт, идентификацию с социокультурным окружением, формирование способности выделить из множества изучаемых в школе явлений те, которые имеют для него ценность, а затем превратить их в определенную внутреннюю структуру личности;

- принцип педагогической поддержки: направленность всех педагогических усилий в процессе обучения на становление личности ребенка. Исходя из данного принципа в процессе обучения реализуются такие составляющие, как взаимодействие - норма взаимоотношений, которой должен следовать педагог, если он озабочен повышением образовательного уровня ребенка; содействие -действия педагога, направленные на формирование у ребенка ответственного отношения к своему саморазвитию и самообразованию; помощь - создание у ребенка ощущения собственной значимости и веры в себя; защита - избавление ребенка от страха действия, ошибки и наказания за нее.

Приступая к раскрытию следующей задачи настоящего исследования, автором была сделана попытка определить общее и особенное в моделях организации обучения и воспитания в свободных школах. Было выявлено, что наиболее значимыми общими чертами являются: философия школы, которая в альтернативных учебных заведениях концептуально объединяется одной общей идеей: создание всех необходимых условий для того, чтобы дети обрели жизнеустойчи-вость и стали счастливыми людьми; образовательная доктрина, с учетом тех или иных особенностей, прежде всего, ориентирована на инициирование учащихся на собственную жизнедеятельность и формирование вокруг себя своего маленького окружающего мира; выбор педагогического персонала и организация инфраструктуры учебного заведения, - все предназначено для предоставления образовательных услуг в любое необходимое для учеников время.

В диссертации выявлены также отличительные характеристики и своеобразие конкретных свободных школ, относящихся к разным регионам мира и привносящих в философию образования не только что-то общее, но и свое особенное и единичное. Проведенный системный анализ организационно-деятельных моделей данных школ выявил наличие следующих своеобразных черт, связанных, в частности, с целеполаганием:

- Sands School (Англия) - педагогическая поддержка развития учащихся и определения ими своих собственных ценностей и убеждений, а также воспитание в ребенке уважения и отзывчивости к слабостям конкретного человека, семьи или группы людей, имеющих ценности и установки, которые могут отличаться от его собственных;

- Albany Free School (США) - использование принципа неявного педагогического сопровождения и осознание детьми личной значимости знаний;

- Blacktown Youth College (Австралия) - культивирование желания учиться и жить активной жизнью;

- Mirambika (Индия) - всестороннее обучение с точки зрения постижения основ наук, достижение эмоциональной раскрепощенности, психической устойчивости и жизнеустойчивости;

- Beach School (Канада) - самомотивированное обучение и саморазвитие детей, способные обеспечить наиболее содержательные и прочные результаты в их личностном росте;

- Tokyo Shure (Япония) - предоставление ребенку возможности для своего активного проявления и приобретения им собственного опыта.

Следующей задачей исследования стало выявление педагогических условий реализации идеи взаимосвязи обучения и воспитания в свободных школах, продуктивный опыт которых имеет определенный прогностический характер для образовательной практики отечественной школы. Суммируя теорию и практику свободного воспитания, были выделены следующие условия:

- обеспечение приоритетности задач воспитания, культивирование в образовательном пространстве школы стремления ребенка к личностному совершенствованию, саморазвитию (выдвижение на первый план потребностей и интересов, идеалов и ценностей личности; создание необходимых условий, в которых наиболее полно раскрылись бы ее способности и дарования. Исходя из этого, сутью взаимосвязанных процессов воспитания и обучения становится перманентный процесс введения его в культуру);

- организация структуры образования как гибкой, вариативной и постоянно развивающейся системы, содействующей построению учебного процесса с учетом психологии восприятия, потребностей и интересов каждого ребенка (обучение ребенка пониманию себя как части окружающего мира, открытия его истинного бытия, восприятия его идеального порядка и принципов жизнедеятельности в нем. Исходя из этого, учителя школы обучают детей важнейшим свойствам восприятия: предметности - отнесенности восприятия к отображаемому объекту, способности выделять предмет из окружающего фона как отдельно взятую вещь; целостности - органической взаимосвязи частей и целого в образе; константности - относительной независимости образа от физических условий восприятия, проявляющаяся в его неизменности и обобщенности - отнесенности каждого образа к некоторому классу объектов, имеющих название);

- обеспечение свободы выбора ребенком индивидуального образовательного маршрута в реализации своих пщкбнастгй (формирование у детей умений самостоятельно делать выбор, видеть конечный результат этого выбора и определять его значение для своего образовательного роста. В связи с этим свобода выбора в учебном процессе становится важнейшим фактором, способствующим повышению активности учащихся и в процессе самовоспитания, поскольку свобода выбора позволяет учащимся ставить и реализовывать цели, выходящие за пределы предписанных стандартов, оценивать свою деятельность на основе рефлексии, которая способствует культивированию субъект-ности и целостности личности);

- формирование учебных программ, в полной мере учитывающих лингвистическое и культурное разнообразие местного региона (учет особенностей национальных образовательных систем, которые в определенной степени корректируют цели в осуществлении идеи взаимосвязи обучения и воспитания, как-то: организация свободной и разнообразной образовательной среды школы и сообщества; возможность выбора собственных программ и плана учебы; соединение основного и дополнительного образования; ориентация на самоуправление и соуправление; демократические отношения между взрослыми и детьми; открытые двери класса и т.д.);

- утверждение в школе диалогового типа взаимоотношений учителя и учащихся, закрепляющего в качестве ведущей воспитывающей функции общеобразовательного процесса (структуризация особой специфики и климата школы, а также способов и видов организации в ней воспитания свободой, направленных на воспитательное взаимодействие с развивающейся личностью. Это находит отражение, например, в использовании в качестве основного метода воспитания и обучения метода детского самоуправления, давно уже ставшего именно той формой организации взаимодействия взрослых и детей, которая способствует созданию единого воспитательного коллектива, деятельность которого осуществляется в следующей неизменяемой реальности: где взаимное уважение есть норма; где дети и взрослые ощущают во взаимоотношениях между собой комфорт и защищенность; где процесс обучения интегрирован в процесс самой жизни).

В диссертации показано, что данные педагогические условия в контексте парадигмы гуманистического воспитания придают образовательному процессу устойчивый успех и плодотворность и обеспечивают единство обучения и воспитания и имеют значение для российской школы.

Таким образом, в ходе нашего исследования мы пришли к следующим выводам:

1. Сравнительно-исторический анализ зарубежного опыта позволил выявить генезис, установить периодизацию развития идеи взаимосвязи обучения и воспитания в зарубежной педагогике. В результате изучения генезиса и этапов развития идеи взаимосвязи обучения и воспитания в зарубежной педагогике было установлено, что процесс развития этих идей прошел ряд определенных периодов, в частности, связанных с модификацией целей, ценностей, содержания и форм осуществления взаимодействия обучения и воспитания под воздействием изменений социально-экономических и политических условий развития общества.

2. Проведенный анализ зарубежной педагогики, связанной с развитием идеи взаимосвязи обучения и воспитания в образовательной практике привел нас к выводу, что для нее характерны определенные тенденции, связанные с постепенным перемещением педагогического идеала от социально-ориентированной к личностно-ориентированной цели образования (первая тенденция); с новыми подходами в воспитательной и учебной практике, в которой все еще продолжали существовать устаревшие педагогические традиции (вторая тенденция); с утверждением в общественном сознании идеи защиты и реализации прав детей, среди которых право ребенка на свободу выбора своего образования является ведущим (третья тенденция); с развивающимся процессом реформирования зарубежной школы и созданием нового типа альтернативной школы (четвертая тенденция); с привлечением нетрадиционных моделей обучения, ориентированных на постепенное осуществление модернизации методов и форм обучения (пятая тенденция); с обновлением системы образования в современной зарубежной школе посредством введения целенаправленного мультикультурного содержания (шестая тенденция).

3. Осуществление взаимосвязи процессов свободного обучения и воспитания должно опираться на определенные концептуальные положения и на системообразующие принципы обучения и воспитания (принцип субъектности, принцип свободы выбора, принцип саморазвития, принцип социализации, принцип интериоризации культурных ценностей, принцип педагогической поддержки).

4. Несмотря на большой спектр свободных образовательных моделей (Сэндз Скул (Sands School), Албании Фри Скул (Albany Free School), Блэктаун Колледж (Blacktown Youth College), Мирамбика (Mirambika), Бич Скул (The Beach School), школа Токио Шуре (Tokyo Shure) и многие другие), они привносят в философию образования не только общее, но и единичное. Анализ данных моделей опыта реализации идеи взаимосвязи обучения и воспитания в свободных школах за рубежом (в Англии, США, Австралии, Индии, Канаде, Японии и т.д.), его соотнесение с потребностями решения аналогичных проблем в современной российской школе, позволяет утверждать, что многие элементы данного опыта заслуживают внедрения в практику отечественного образования.

5. Проведенное сравнительно-сопоставительное исследование позволило выявить педагогические условия реализации в отечественной образовательной практике продуктивного опыта осуществления парадигмы гуманистического воспитания, которая придает образовательному процессу устойчивый успех и плодотворность и обеспечивает единство обучения и воспитания. Реализуемые в свободной школе педагогические условия имеют в своем основании определенные внутренние и внешние факторы, которые благоприятствуют формированию и развитию личности в образовании, стремлению ее к самовыражению через творческую образовательную деятельность, а также утверждению прав и свобод каждого ребенка. Творческая адаптация данных условий к образовательному контексту российской школы позволит, на наш взгляд реализовать экзистенциальные ценности ребенка (в частности, права ребенка в конструировании себя и формировании своей личности; свобода самостоятельно регулировать и осуществлять свои собственные цели и достижения и т.д.) и способствовать культурной идентификации личности оберегая, таким образом, индиви-

дуальное в каждом ребенке, и предоставляя возможность ему самому осуществлять то, предпосылки чего закладываются педагогом.

В результате проведенного исследования, а также осмысления и обобщения концептуальных положений теории свободного воспитания в контексте взаимосвязи процессов обучения и воспитания, был сделан также вывод о том, что для отечественного образования близки идеалы свободной педагогики (ориентация на общечеловеческие и духовные ценности по сравнению с материальными; утверждение нравственных начал в жизнедеятельности данного сообщества и т.д.) и связанные с ними ценности, которые российское школьное сообщество могло бы безоговорочно принять: свобода и ответственность; справедливость и уважение к каждой личности, независимо от возраста и происхождения; равноправный диалог между всеми; готовность сотрудничать; самоуправляемость сообщества; всяческое поощрение практической деятельности; педагогический оптимизм; личностная мотивация; личная инициатива; способность к игре; реалистичность планов и идей; атмосфера семейственности и т.д.

Настоящее исследование, являясь первым опытом изучения взаимосвязи процессов обучения и воспитания в свободных школах за рубежом, не претендует на исчерпывающее освещение всех вопросов темы исследования. В нем обобщен и проанализирован материал, на основании которого можно будет вести дальнейшие исследования для эффективного и творческого использования положительных педагогических находок в области гуманизации и дальнейшей модернизации отечественной образовательной системы.

Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Минибаева (Баранова), А.Р. Принципы воспитания и обучения в свободных школах /А.Р. Минибаева // Образование и саморазвитие. - 2009. -№ 1. -С.206-212.

2. Минибаева (Баранова), А.Р. Специфика воспитания и обучения в педагогике свободы / А.Р. Минибаева // Вестник ТГГПУ. - 2010. - № 2. -С. 246-249.

3. Минибаева (Баранова), А.Р., Валеев A.A. Прогностическое значение альтернативной школы как парадигмы гуманистической педагогики / А.Р. Минибаева, A.A. Валеев // Образование и саморазвитие. - 2010. - № 6. - С. 119-125.

Статьи в других научных изданиях:

4. Минибаева (Баранова), А.Р. Принцип гармонизации отношений личности и общества в свободных школах / А.Р. Минибаева // Проблемы естественнонаучного образования в вузе и школе: Материалы региональной научно-практической конференции «Основные тенденции и формы интеграции образовательного процесса в школе и ВУЗе». - Казань: ТГГПУ, 2007. - С. 84-87.

5. Минибаева (Баранова), А.Р. Художественно-творческая деятельность как содействие самореализации учащихся в свободных школах Западной Европы в начале XX века / А.Р. Минибаева // Актуальные проблемы педагогики и

21

психологии: Сборник научных трудов преподавателей, молодых ученых и студентов, посвященный 10-летию факультета психологии Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета. Выпуск 11./Под ред. P.A. Валеевой. - Казань: ТГГПУ, 2008. - С. 274-278.

6. Минибаева (Баранова), А.Р. Значение географического расположения школ как здоровьесберегающий фактор в образовании (на примере свободных школ Западной Европы нач. XX века) / А.Р. Минибаева // Феномен природы и экология человека: Сборник научных трудов и материалов пятого международного симпозиума 26-28 мая 2008 г. В 2-х т. Т.2. - Казань: Хэтер, 2008. -С. 85-86.

7. Минибаева (Баранова), А.Р. Принципы воспитания и обучения в свободной школе Sudbery Valley School / А.Р. Минибаева // Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сборник научных трудов преподавателей, молодых ученых и студентов Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета. Выпуск 12 / Под ред. P.A. Валеевой. - Казань: ТГГПУ, 2009. - С. 341-345.

8. Минибаева (Баранова), А.Р. Реализация принципа свободы в процессе обучения в свободных школах Западной Европы в начале XX века / А.Р. Минибаева //Непрерывное психолого-педагогическое образование: проблемы, поиски, перспективы: Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 70-летнему юбилею известного ученого, доктора педагогических наук, профессора, Заслуженного деятеля науки РФ Нигматова Зямиля Газизовича. В 2-х ч./ Под ред. P.A. Валеевой, Г.Ж. Фахрутдиновой. -Казань: ТГГПУ, 2009. - 4.2. - С. 67-69.

9. Минибаева (Баранова), А.Р. Своеобразие обучения и воспитания в педагогике свободы / А.Р. Минибаева //Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сборник научных трудов преподавателей, молодых ученых и студентов Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета. Выпуск 13 / Под ред. P.A. Валеевой. - Казань: ТГГПУ, 2010. - С. 30-34.

10. Минибаева (Баранова), А.Р. Личность и возможности ее развития в свободных школах / А.Р. Минибаева //Иностранные языки в школе и вузе: модернизация содержания и технологии обучения / Под общ. ред. А.К. Гизатул-линой - Казань: ТГГПУ, 2010. - С. 46-50.

11. Минибаева (Баранова), А.Р. Условия развития мотивации ребенка к личностному совершенствованию в свободных школах за рубежом / А.Р. Минибаева //Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сборник научных трудов преподавателей, молодых ученых и студентов Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета. Выпуск 14 / Под ред. P.A. Валеевой. - Казань: ТГГПУ, 2011. - С. 218-221.

12. Минибаева (Баранова), А.Р. Развитие стремления ребенка к личностному совершенствованию как условие взаимодействия обучения и воспитания в свободных школах / А.Р. Минибаева //Инновационная модель подготовки учителя в системе непрерывного психолого-педагогического образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной Году учителя в Российской Федерации (8-10 декабря 2010 г.). В 2-х ч. - Казань: Магариф - Вакыт, 2011. - 4.2. - С.211-212.

Подписано в печать 20.09.11 Печать рнзографическая

Тир. 100 Усл. печ. л. 1,25 Зак. 1 ■45-11

Лаборатория оперативной полиграфии Отдела информационно-технологического сопровождения ФГАУВПО «Казанского (Приволжского) федерального университета» 420021, г. Казань, ул. Татарстан, 2

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Баранова, Альфия Рафаиловна, 2011 год

Введение.

Глава I. Историко-теоретические основы взаимосвязи обучения и воспитания в зарубежной педагогике свободы

1.1. Генезис, этапы и тенденции развития идеи взаимосвязи обучения и воспитания в зарубежной педагогике.

1.2. Концептуальные положения теории свободного воспитания в контексте взаимосвязи процессов свободного обучения и воспитания.

1.3. Взаимосвязь принципов обучения и воспитания в свободных школах за рубежом.

Выводы по первой главе.

Глава И. Реализация взаимосвязи обучения и воспитания в свободных школах за рубежом

2.1. Общее и особенное в моделях организации обучения и воспитания в свободных школах.

2.2. Педагогические условия обеспечения единства обучения и воспитания в свободных школах.

2.3. Прогностическое значение опыта реализации взаимосвязи обучения и воспитания в зарубежной свободной школе для развития отечественного образования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Взаимосвязь процессов обучения и воспитания в свободных школах за рубежом"

Актуальность исследования. В развитии российского образования до сих пор наблюдаются негативные тенденции, которые начались еще с 90-х годов и имеют известные последствия: бегство детей от агрессивности жизни в манящий их мир наркомании, алкоголизма и асоциальных группировок; отказ многих подростков от полезной активной деятельности; проявление жесткости со. стороны; учителя, как приоритетной? педагогической; позиции, и отсюда — пассивная позиция учащихся в образовательном процессе и т.д. Вот почему сегодня 5 так остро стоит вопрос о приоритете воспитания, в процессе образования детей и юношества. Необходимость решения такой важной проблемы, как повышение воспитательной составляющей в образовании, всегда стояла на повестке дня, и это, в частности, подчеркивается^ во всех нормативно-правовых документах,, обеспечивающих; сегодня развитие системы . образования в Российской- Федерации: К сожалению, в образовательных учреждениях наблюдается мероприятийный подход к воспитанию, которое рассматривается лишь отдельным элементом внеурочной педагогической деятельности, а оно должно стать органичной составляющей единого педагогического процесса.

В связи с этим, актуализируется проблема усиления воспитывающей функции общеобразовательного процесса; создания^ такого образовательного пространства, которое было, бы ориентировано на гуманистические ценности, на целостное развитие личности школьника. Идеи формирования в процессе обучения; духовно-нравственной жизни детей тесно связаны с теорией свободного, воспитания, признающей;своей главной и незыблемой ценностью человека, ценность его свободы, его выбора и возможностей его развития. Как показывает педагогическая ■ действительность, концептуальные положения свободного воспитания сегодня получают широкое распространение в странах Западной Европы, Азии и США; более того, именно здесь они находят свое реальное воплощение в деятельности разнообразных свободных школ. Накопленный в них опыт реализации двуединства процессов обучения и воспитания вызывает в наши дни самое повышенное внимание со стороны ученых и педагогов-практиков, многосторонне осмысливающих различные педагогические эксперименты в этой области. Одновременно наблюдается незадействованный потенциал образовательных ценностей теории свободного воспитания.

Сегодня педагогика, свободного воспитания: находит все больше своих сторонников во всем, мире, привлекая: своими ценностями и, прежде, всего тем; содержанием, которое отличает его от традиционного подхода к обучению и воспитанию^ в частности, в таких положениях, как:

- наличие в своей1 основе огромного гуманистического потенциала, накопленного в ходе историко-культурного развития Западной цивилизации;

- выдвижение на первый план человека как одной из главных ценностей общества, признания и уважения его индивидуальных жизненных целей, запросов,и интересов;

- организация структуры образования как гибкой, вариативной и постоянно развивающейся: системы, ассимилирующей в себе; любые новые подходы к обучению и воспитанию;

- предложение конкретных путей реализации; взаимосвязи принципов воспитания и обучения, направленных на обеспечение всех условий для самоопределения и самореализации личности, а также поддержки каждому растущему человеку в проявлении его творческой индивидуальности.

В. связи с этим, научные исследования; направленные на выявление механизмов реализации единства обучения;и воспитания при сохранении их специфики, могут способствовать решению многих проблем современного образования, таких как: формализм и оторванность школы от жизни, тормозящие свободное развитие ребенка; преувеличение роли обучения в процессе развития ребенка; игнорирование самобытности и своеобразия психики ребенка, его стремления к самораскрытию и творческой самореализации; обращение к шаблонным, формализованным . методам обучения и воспитания без учета особенностей личности ребенка и его природы.

Опыт демократического реформирования системы отечественного образования пока еще относительно невелик. Это касается, в частности, и проблем взаимосвязи процессов: обучения и; воспитания. Значительным подспорьем в этом отношении мог бы послужить опыт интеграции процессов обучения и воспитания в свободных школах за рубежом.

Сравнительно-теоретический анализ зарубежной и отечественной литературы по проблемам свободного воспитания показывает, что это явление, его стороны и грани, возможности' и перспективы в настоящее время получили новый импульс для исследований. В последние годы в связи с повышением интереса общества к проблемам гуманизации образования стали появляться новые: материалы, связанные с деятельностью свободных школ.

Необходимо отметить, что понятие «свободная школа» не является общепринятым в отечественной педагогике. Однако в начале двадцатого столетия мы встречаем это понятие в работах К.Н. Вентцеля, Н.К.Крупской, Н.В. Чехова. В последней четверти; XX века данное понятие используется довольно; активно в трудах Е.А. Александровой, М.В. Богуславского, Г.Б.Корнетова. А.А: Валеев. использует как синонимичные понятия «свободная школа» и «школа свободного воспитания». В нашем исследовании мы также придерживаемся этой позиции: свободные школы — это негосударственные образовательные: учреждения, основной философией которых является теория свободного воспитания, предполагающая обеспечение подлинной внутренней свободы и самореализации ребенка, раскрытие и развитие его природных задатков в процессе освоения окружающего мира. В зарубежной педагогической теории и практике именно в данном контексте обращаются к понятиям "free school" и "free schooling".

Более того, даже в названии многих школ подчеркивают эту характеристику: The Manhattan Free School, Bedford and Kempston Free School, The Free School Norwich, North Westminster Free School, Rivendale Free School, Bristol Free School.

Среди трудов, освещающих деятельность свободных школ, отметим диссертационные исследования A.A. Валеева w E.B. Иванова, изучивших теорию и практику свободного воспитания в зарубежной педагогике; работы Т.В. Цырлиной, исследовавшей феномен гуманистической авторской школы в педагогической культуре XX в.; монографию, Р.А.Валеевой, посвященную анализу опыта реформаторских школ Европы первой половины XX в.; научные работы И.И. Батчаевой, Н.В. Вейкшана, FI.J1. Клячкиной, М.М.Эпштейна, раскрывающих теоретические и практические подходы к реализации идей «новой школы» в России и за рубежом. Сегодня, известны и такие целостные исследования, которые тематически охватывают историко-педагогические аспекты развития альтернативных подходов к воспитанию и обучению (П.П. Браиловская, Д.Р. Гилязова, Т.А. Кузьменко, М.Н. Певзнер, С.А. Расчетина, A.A. Рахкошкин, К.Е. Сумнительный, Н.В. Тененёва).

Отдельные аспекты развития зарубежной гуманистической педагогики

XX в. нашли отражение в монографических сборниках и трудах таких исследователей, как Б.М. Бим-Бад, Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон,

A.Гретлер, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, З.А. Малькова, Н.Д.Никандров,

B.Я. Пилиповский, Ф.Л. Ратнер, К.И. Салимова.

Достаточно. широко исследования по свободному воспитанию представлены за рубежом. В-ходе работы над диссертацией мы изучили труды таких зарубежных педагогов, как А. Нейлл, Дж. Кришнамурти, Д.Гринберг, М. Монтессори, Р. Штейнер и др. Особую значимость для нас имели исследования феномена альтернативных подходов к образованию И.Иллиша (I.Illich), М. Аплтона (М.Appleton), Р: Барроу (R.Barrow), Дж.Кроула (J.Croall), Р. Хеммингса (R.Hemmings), Д. Гриббла (D.Gribble); труды по истории образования в XX веке Г. Гарольда (H.Harold), В.Стьюарта (W.A.C.Stewart), Р. Селлека (R.J.W. Seileck), Е. Стаблера (Е. Stabler). В свободной электронной энциклопедии Википедия (Wikipedia) также представлен обширный материал по данной проблематике. Сущностный анализ основных характеристик, содержания и методов педагогики свободы содержат работы Рэймонда И. Морли (R. E.Morley), М.А. Рэйвида (M.A.Raywid), С.Р. Аронсона (S.R. Aronsona), P.E. Бучарта (Butchart, R.E.), Б.Якобса (Jacobs, В.), С. Кадел (Kadel, S.), С.А. Кершоу и М.А. Бланка . (Kershaw, С.А. & Blank, М.А.), П.С. Роджерса (Rogers, P.C.), Я. Нагаты (Y.Nagata), Ф. Уиллока и М.Е. Свини (F. Wheelock & М.Е. Sweeney).

В то же время можно констатировать отсутствие научных работ, в которых взаимосвязь процессов обучения и воспитания в современных свободных школах за рубежом является самостоятельным предметом исследования. Между тем, такое исследование позволило бы выявить историко-культурную и методологическую детерминированность данных процессов, показать и объяснить механизмы продуктивности их взаимодействия, оценить значимость для российского образования сегодняшнего дня в перспективе. Таким образом, к настоящему времени сложились объективные противоречия между:

• ориентацией отечественной школы на демократические преобразования и декларативностью единства воспитания и обучения в ней;

• наличием в практике зарубежных свободных школ позитивных идей и находок по реализации продуктивного взаимодействия воспитания и обучения, актуальных в условиях модернизации отечественного образования, и фрагментарностью их теоретического осмысления российской педагогической наукой;

• объективной потребностью в выявлении особенностей, содержания, форм и методов организации процессов и обучения и воспитания в зарубежных странах и недостаточной исследованностью взаимосвязи этих процессов в практике свободных школ в XX веке.

С учетом выше изложенного, научная проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы историко-педагогические основы и механизмы реализации взаимосвязи процессов обучения и воспитания в свободных школах за рубежом и возможности использования данного опыта в российских учебных заведениях?

Необходимость решения данной проблемы определило выбор темы исследования: «Взаимосвязь процессов обучения и воспитания в свободных школах за рубежом».

Цель исследования: выявить и охарактеризовать исторические предпосылки, концептуальные положения и условия реализации взаимосвязи обучения и воспитания в свободных школах за рубежом и обосновать возможности их применения в отечественной школе.

Объект исследования — теория и практика реализации взаимосвязи обучения и воспитания в зарубежной школе.

Предмет исследования - этапы и тенденции развития, концептуальные положения и условия реализации взаимосвязи процессов обучения и воспитания в зарубежных свободных школах, имеющие прогностическое значение для российских образовательных учреждений.

Проблема, цель и предмет исследования определили следующие задачи:

1. Выявить генезис и этапы развития идеи взаимосвязи обучения и воспитания в зарубежной педагогике.

2. Обосновать тенденции развития идеи взаимосвязи обучения и воспитания в образовательной практике за рубежом.

3. Раскрыть концептуальные положения и принципы взаимосвязи процессов обучения и воспитания в контексте теории свободного воспитания.

4. Определить условия реализации в отечественной образовательной практике продуктивного опыта взаимосвязи обучения и воспитания в зарубежных свободных школах.

Методологическую и общетеоретическую основу исследования составляют философский принцип системности (предполагающий рассмотрение историко-педагогических явлений с точки зрения целостности их характеристик); аксиологический подход (согласно которому человек; есть высшая ценность в обществе и самоцели общественного развития); принцип единства исторического- и культурологического в педагогическом познании (позволивший проследить генезис и развитие идеи взаимосвязи воспитания и образования в свободных школах и определить тем, самым ее значимость для педагогической науки); личностный (учитывающий индивидуальные особенности каждого ребенка) и деятельностный (осуществляющий активное и опытное обучение w воспйтание) подходы. Особое место в методологии исследования занял принцип диалога, обеспечивающий актуализацию исторического опыта в зависимости от наиболее насущных проблем современности.

Теоретико-методологическую базу исследования составляют: идеи гуманизации и демократизации образования (М.Н. Берулава, A.A. Валеев, Р:А. Валеева, J I.A. Волович, Б.О. Гершунский, И; Д. Демакова, З.Г.Нигматов), концептуальные идеи историко-педагогических (Б.М. Бим-Бад, М.В.Богуславский, Г.Б. Корнетов, E.F. Осовский, А.И. Пискунов, З.И.Равкин, Я.И. Ханбиков) и сравнительно-педагогических (Н.М.Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, Л.И. Гурье, А.Н. Джуринский, З.А.Малькова, Н.Д. Никандров, В.Я. Пилиповский, Ф.Л. Ратнер, К.И.Салимова, -Г.М. Трегубова, Т.В. Цырлина) исследований, психолого-педагогические теории развития личности в процессе обучения (Л.С.Выготский, B.Bl Давыдов, Л.В. Занков, И .Я. Лернер и др.), дидактические теории содержания образования (B.C. Леднев, В.А.Онищук,

А.В. Хуторской), индивидуализации учебной деятельности (А.В. Захарова, А.А. Кирсанов, И.Э. Унт), концепции личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская).

Методы исследования, применяемые в диссертации, характерны для методики изучения истории образования и педагогики: логико-гносеологический анализ, метод актуализации, отбора, систематизации и обобщения исторических фактов и оригинальных источников. Для реализации принципа научного историзма использовались историко-ретроспективный и сравнительно-сопоставительный методы, позволившие осмыслить этапы развития идеи взаимосвязи обучения и воспитания в образовании.

Источниковедческой базой исследования послужила отечественная и зарубежная историко-педагогическая литература по исследуемой проблеме, как переведенная на русский язык, так и на языке оригинала. В работе привлекались и такие источники, как:

- материалы Интернет-сайтов свободных школ по всему миру, где мы обнаружили информацию, освещающую сегодняшнее состояние и характер деятельности этих учебных заведений; интервью с выпускниками школ, их директорами и сотрудниками;

- специальные видеоматериалы о деятельности зарубежных свободных школ, работающих по системе Д. Гринберга, Дж. Кришнамурти, М.Й.Махариши, М. Монтессори, Р. Штейнера;

- учебники и учебные пособия по истории педагогики и психологии различного периода, как отечественные, так и изданные на Западе;

- документы и материалы Международной ассоциации исследования альтернативного образования (International Association for Learning Alternatives) и Центра альтернативного образования (Alternative Education Resource Organization (AERO).

С целью получения наиболее полного и четкого представления о взаимосвязи процессов обучения и воспитания в свободных школах за рубежом мы исследовали образовательную философию и опыт практической деятельности различных зарубежных школ исследуемого периода. Рассматривая генезис, этапы и тенденции развития идеи взаимосвязи обучения и воспитания в зарубежной педагогике, мы сделали акцент на деятельности тех школ, где они наиболее полно и продуктивно реализованы, доказав, тем самым, свою жизнеустойчивость: в Великобритании - Сэндз Скул (Sands School), школа Саммерхилл (Sammerhill School); в США ~ Садбери Вэлли Скул (Sudbury Valley School), Махариши Скул (Maharishi School-Age of Enlightenmnt), Диабло Вэлли Скул (Diablo Valley School), Албании Фри Скул (Albany Free School), Школа «Дубовая Роща» (Oak Grove School), Нью Скул (The New School); в Австралии - Брисбейн Индепендент Скул (Brisbane Independent School), общая начальная школа Каррамбена (Currambena primary school); в Канаде — Бич Скул.(The Beach School); в Новой Зеландии — Тамарики Скул (Tamariki School); в Японии - Токио Шуре (Tokyo Shure); в Индии - Мирамбика (Mirambika), Международная Школа Тагора (Tagore International School); в Израиле - Демократическая школа Хадера (Democratic School of Hadera); школа Монтессори (Montessori Education), вальдорфская школа (Waldorf Education).

Основные этапы исследования. В соответствии с поставленной целью исследование осуществлялось с 2005 по 2011 гг. в несколько этапов, на которых решались конкретные задачи и использовались соответствующие методы.

Первый этап (2005-2007 гг.) включал обоснование выбора проблемы исследования, ее актуальности и существующих в данной области противоречий; выявлялся уровень разработанности исследуемой проблемы в науке; осуществлялось изучение и обобщение монографий и статей о методах обучения и воспитания в зарубежной педагогике в оригинале и в переводе; анализировалась философская, педагогическая, психологическая литература, были намечены направления исследовательской работы.

Второй этап исследования (2008-2009 гг.) был посвящен изучению историко-методологических оснований развития идеи взаимосвязи обучения и воспитания в зарубежной педагогике; уточнялись концептуальные положения и принципы взаимосвязи обучения и воспитания в свободных школах.

Третий этап исследования (2010-2011г.) был ориентирован на выявление условий реализации взаимосвязи обучения и воспитания в свободных школах; определялись перспективы дальнейших исследований в данной области. На этом этапе было осуществлено научно-литературное оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования.

1. Выявлен генезис и раскрыты этапы развития идеи взаимосвязи обучения и воспитания в зарубежной педагогике: I этап — античный (IX в. до н.э. —V в. н.э.) — раздельное решение вопросов воспитания и обучения за счет параллельного функционирования грамматических школ и гимнасий, а также специальных школ мусического и гимнастического воспитания; II этап »

Koneif V - XIV вв.) - период консолидации обучения и воспитания в контексте доминирующей христианской идеологии, когда задачи обучения полностью подчиняются целям религиозного воспитания; III этап (XV — XVI вв.) — период осознания целесообразности интеграции обучения и воспитания, основанной на признании самоценности личности ученика, развитии его познавательной активности, " что стало предпосылкой педагогики свободы; IV этап (XVII вв.) - признание авторитета разума и здравого отношения к хозяйственной и политической деятельности, что приводит к расширенным поискам в области проблем познания и научной разработки закономерностей и принципов дидактики. В связи с этим приоритетным в образовательном процессе становится обучение; V этап

XVIII век) - зарождение традиции свободного образования, предполагающего единство и взаимосвязь обучения и воспитания и включающего в себя задачу формирования идеала свободной, критически мыслящей, а также духовно и физически развитой личности. Этот период прошел под знаком широкого мировоззренческого течения, провозглашавшего основным инструментом улучшения, преобразования общества воспитание и просвещение, поэтому большое место в достижении этих целей отводилось распространению знаний; VI этап (XIX в.) — утверждение авторитарной педагогики, которая предписывает жесткую регламентацию урока, придавая особое значение воспитывающему обучению. Формирование личности ребенка шло через развитие его интеллекта, а в обучении господствовали вербальные методы; VII этап (конец XIX — первая половина XX вв.) — период ориентации педагогического процесса на развитие природных дарований детей, на обеспечение естественного роста и развития ребенка, на раскрытие заложенных в нем от рождения потенций за счет продуктивного взаимодействия в образовании обучения и воспитания. VIII этап (вторая половина XX в.) - распространение концепций и массовой образовательной практики свободного воспитания, придающих образовательному процессу личностно-ориентированный характер с преодолением авторитаризма в воспитании и обучении. Этот период характеризуется расширением степени свободы учащихся в практике школ (в целеполагании, выборе содержания, форм, средств и методов обучения, оценивания результатов- деятельности и т.д.), что содействовало становлению ребенка как субъекта жизни и культуры в рамках его жизнетворчества и духовно-нравственного развития.

2. Раскрыты тенденции развития идеи взаимосвязи обучения и воспитания в образовательной практике на основании выделенных этапов:

- постепенное перемещение педагогического идеала от социально-ориентированной к личностно-ориентированной цели образования, предполагающей максимальный учет особенностей внутреннего мира ребенка, его возможностей, интересов и индивидуальных особенностей;

- уход от устаревших педагогических традиций в воспитательной и учебной практике, от регламентации и жесткого управления образовательным процессом;

- становление в общественном сознании идеи защиты и реализации прав детей, среди которых право ребенка, на свободу выбора образовательного маршрута, содействующего его целостному развитию, является ведущим;

- активно развивающийся на основе широкой, дискуссии в западном обществе процесс реформирования школы и создание нового типа альтернативной школы, базирующейся на свободной деятельности ребенка, отвечающей его интересам и потребностям и предполагающей развитие его творческих способностей и инициативы;

- развитие нетрадиционных моделей обучения, которые обеспечивают органическое единство обучения и воспитания;

- обновление системы образования в современной зарубежной школе посредством введения целенаправленного мультикультурного содержания, являющегося непременным условием для формирования творческой личности с развитыми гуманистическими ценностными ориентациями.

3. Систематизированы и целостно представлены концептуальные положения (выдвижение в процессе обучения на первый план человека как одной из главных ценностей общества, уважение его индивидуальных жизненных целей, запросов и интересов; признание основной задачей образования развитие всего потенциала личности' — интеллектуального, нравственного, эстетического, физического; обеспечение всех условий для самоопределения и самореализации личности, а также поддержки каждому школьнику в проявлении его творческой индивидуальности в образовательном пространстве школы посредством адаптации учебной программы к индивидуальным стилям познания и уровню развития способностей детей, а также учета их потребностей и интересов; формирование школьного учебного плана на основе философии культуры, которая понимается как целостная система жизнедеятельности подрастающего человека) и принципы (субъектности, свободы выбора, саморазвития, социализации, интериоризации культурных ценностей, педагогической поддержки) взаимосвязи процессов обучения и воспитания в контексте теории свободного воспитания.

4. Определены педагогические условия реализации продуктивного опыта взаимосвязи обучения и воспитания в свободных школах за рубежом, приемлемые для использования в образовательном поле российской школы: обеспечение приоритетности задач воспитания, культивирование в образовательном пространстве школы стремления ребенка к личностному совершенствованию, саморазвитию; организация структуры образования как гибкой, вариативной и постоянно развивающейся системы, содействующей построению учебного процесса с учетом психологии восприятия, потребностей и интересов каждого ребенка; обеспечение свободы выбора ребенком индивидуального образовательного маршрута в реализации своих потребностей; формирование учебных программ, в полной мере учитывающих лингвистическое и культурное разнообразие местного региона; утверждение в школе диалогового типа взаимоотношений учителя и учащихся, закрепляющего в» качестве ведущей воспитывающей функции общеобразовательного процесса.

Теоретическая значимость исследования. Раскрытые в диссертации историко-теоретические основания развития идеи взаимосвязи обучения и воспитания в зарубежной педагогике могут стать источником дальнейшего развития философии образования, научного обоснования современных инновационных теоретических и процессуально-технологических поисков в области гуманизации и демократизации отечественной школы. Исследование представляет интерес для обогащения историко-педагогического знания: восполняется определенный пробел в истории зарубежной педагогики в изучении практического и теоретического опыта организации взаимосвязи обучения и воспитания в свободных школах. Вскрытые в работе концептуальные положения и принципы взаимосвязи процессов воспитания и обучения в контексте теории свободного воспитания имеют значение для развития общеметодологических и теоретических подходов к образованию. Новый взгляд на возможности адаптации условий взаимосвязи обучения и воспитания в свободных школах к практике отечественного образования открывает перспективы для научного обоснования современных инновационных стратегий его развития.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов для усиления гуманистического характера процесса обучения, его интеграции с воспитательным процессом. Выявленный положительный опыт реализации взаимосвязи обучения и воспитания в свободных школах за рубежом обогащает отечественное образование пониманием основных закономерностей и механизмов этого процесса. Представленные в диссертации выводы об условиях реализации продуктивной взаимосвязи обучения и воспитания в свободных школах могут быть использованы в организации современного образовательного процесса, в системе дошкольного и школьного образования, подготовки и усовершенствования педагогических кадров. Результаты исследования могут найти применение при чтении учебных курсов по истории педагогики и образования в педагогических институтах и университетах, при составлении учебных пособий по зарубежной педагогике, философии образования, а также для повышения педагогической культуры широкой общественности.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены целостным подходом к исследованию проблемы, непротиворечивостью организации и логики проведения исследования современным представлениям об историко-педагогическом исследовании; репрезентативностью источниковедческой базы; корректностью его методологического аппарата; адекватностью методов исследования его объекту, цели, задачам, логике. Достоверность исследования достигнута также изучением большого массива источников на языке оригинала, чему способствовало свободное владение диссертантом английским языком.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на Международных («Феномен природы и экологии человека» - Казань, 2008; «Непрерывное психолого-педагогическое образование: проблемы, поиски, перспективы» - Казань, 2009), Всероссийской («Инновационная модель подготовки учителя в системе непрерывного психолого-педагогического образования» - Казань, 2011) и региональных («Основные тенденции и формы интеграции образовательного процесса в школе и вузе» -Казань, 2007) научно-практических конференциях, на конференциях молодых ученых ТГГПУ (2007-2011 гг.), научных конференциях преподавателей ТГГПУ (2007-2011 гг.), а также в процессе проведения практических занятий по английскому языку в Татарском государственном гуманитарно-педагогическом университете.

На защиту выносятся:

1. Теоретическое обоснование генезиса и этапов развития идеи взаимосвязи обучения и воспитания в зарубежной педагогике, раскрывающие их поступательный, закономерный характер.

2. Тенденции развития идеи взаимосвязи обучения и воспитания в образовательной практике на основании выделенных этапов, направленные на постепенное перемещение целей образования от формирования знаний, умений и навыков к целостному развитию личности.

3. Концептуальные положения и принципы взаимосвязи обучения и воспитания в контексте теории свободного воспитания.

4. Педагогические условия реализации взаимосвязи обучения и воспитания в свободных школах, синтезирующие продуктивный зарубежный опыт для использования в практике развития отечественной школы.

Структура диссертации: исследование состоит из введения, двух глав, заключения. Библиография включает 363 источников, из них 137 на английском языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Объективное раскрытие историко-культурного опыта организации обучения и воспитания в свободных школах, особенностей и условий реализации их взаимосвязи, а также перспектив использования данного опыта в практике отечественной школы в условиях ее обновления, представленные во второй главе, позволили сделать следующие выводы:

1. На основе анализа организации обучения и воспитания в свободных школах были получены данные, позволяющие выделить особенное в этих процессах и то, что их объединяет: а) философия свободных школ, которая, не отличаясь принципиально, концептуально объединяется общей идеей: создание всех необходимых условий для того, чтобы дети обрели жизнеустойчивость и стали счастливыми людьми; б) образовательная доктрина, формируемая в свободных школах, инициирует учащихся на собственную жизнедеятельность и формирование вокруг себя своего маленького окружающего мира; в) педагогический персонал и инфраструктура учебного заведения предназначены для предоставления образовательных услуг в любое необходимое для учеников время.

2. Как показало исследование реализации идеи взаимосвязи обучения и воспитания в свободных школах, в них всегда на повестке дня стоит решение проблем, связанных с практической полезностью образования, максимальной возможностью осуществления образовательных инициатив, личным успехом каждого ребенка и взрослого, ответственностью государства, демократией и т.д. Все это в целом в контексте образования отражает следующую конкретику:

- предоставление возможностей детям обучаться в тех школах, которые наиболее соответствуют их интересам и способностям;

- обеспечение слаженной работы всех звеньев учебного заведения и создание максимальных возможностей для раскрытия потенциала ребенка;

- сокращение загруженности школ и классов для осуществления индивидуального подхода к ученикам;

- предоставление равных возможностей образования всем детям, вне зависимости от социального положения, пола, вероисповедания и т.д.; ориентирование школьных учителей на идеи личностно-ориентированного образования и осознание ими роли учителя как «лучшего друга» детей;

- организация такого учебно-воспитательного процесса, в котором ребенок становился бы субъектом своего образования, а значит и ответственным за его результаты и т.д.

3. Для решения задачи по выявлению педагогических условий реализации взаимосвязи обучения и воспитания в свободных школах было проведено исследование следующих общих принципиальных установок развития теории и практики свободного воспитания в рассматриваемом контексте:

- признание главным условием правильного воспитания знание и понимание ребенка;

- основная цель воспитания — содействие свободной самореализации и самовоспитанию ребенка;

- отрицание крайнего интеллектуализма школьного образования и проповедование деятельностного подхода, ставящего в центр воспитательного процесса самостоятельно добытый ребенком опыт;

- отказ от авторитарного подхода к ребенку со стороны педагога и утверждение субъект-субъектных отношений во взаимодействии учителя и ученика;

- умение педагогов видеть в каждом воспитаннике уникальную личность;

- целостное развитие способностей и задатков ребенка (проявление и совершенствование интеллектуальной, эмоционально-чувственной и волевой сфер ребенка в их единстве) и т.д.

4. Анализ практики организации жизнедеятельности детей в свободных школах позволил нам выделить следующую совокупность педагогических условий, способствующих обеспечению единства обучения и воспитания:

- обеспечение приоритетности задач воспитания, культивирование в образовательном пространстве школы стремления ребенка к личностному совершенствованию, саморазвитию;

- признание основной задачей обучения формирование у учащихся помимо общеобразовательных знаний самостоятельности мышления, умений делать выбор и принимать решения, быть ответственным за свои решения и быть автономным;

- обеспечение свободы выбора в реализации своих образовательных потребностей;

- построение учебного процесса в определенном ритме с учетом психологии восприятия, потребностей и интересов каждого ребенка;

- соответствие содержания и организации процессов обучения и воспитания логике внутреннего развития ребенка;

- утверждение в школе диалогового типа взаимоотношений учителя и учащихся, опирающегося на нравственно-интеллектуальную атмосферу общения, а также выработанные и принятые всеми нормы поведения.

5. Установлено, что определяющим фактором организации свободной школы является идея построения общей школьной системы на основе ряда принципов:

- право выбирать философские, религиозные, политические или другие идеи как основу для школьной деятельности;

- право противодействовать и противостоять навязываемым идеям извне;

- право организовывать и строить деятельность согласно базовым идеям данной школы;

- право определять формы демократии и специфику управления, а также роль участия родителей в жизни школы;

- право на выбор, право принимать решения по методике обучения и способов его организации, право определять содержание учебных предметов, целей и программ;

- право на определение свободной жизнедеятельности детей с точки зрения основополагающей ценности, когда ребенку с самого начала предоставляется свобода и самостоятельность в организации своей жизни;

- право на собственную кадровую политику и т.д.

6. Содержание второй главы подтверждает наш вывод о том, что образовательное пространство свободной школы представляет собой следующее преимущество для отечественной педагогики:

- понимание детьми важности знаний и их применения в будущем;

- ребенок является реальным исследователем окружающего мира;

- дети находят пути жить в гармонии с другими людьми на основании культивирования важности уважения и принятия другого;

- присутствие в школе свободы творчества, в условиях которого ребенок учится мыслить и творить;

- формирование у детей самомотивации на всех уровнях их пребывания в учебном заведении;

- установление в школе атмосферы свободы и ответственности, в которой учитель и ученик совместно в процессе равноправного/ диалога постигают основы изучаемой учебной дисциплины;

- повсеместное ослабление духа состязательности и конфликтности между учениками;

- культивирование общественного мнения о необходимости разделения детьми со взрослыми ответственности за умственное, творческое и эмоциональное развитие;

- школьное обучение и воспитание не выделяются в специально организуемые отдельные системы детского школьного периода, а включаются в саму жизнедеятельность детей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате комплексного исследования теории свободного воспитания в контексте развития идеи взаимосвязи обучения и воспитания в зарубежной педагогике удалось определить этапы и тенденции этого процесса; охарактеризовать принципы и.педагогические условия, влияющие на взаимосвязь обучения и воспитания; проанализировать историко-культурный опыт организации обучения и воспитания в свободных школах, а также обосновать прогностическое значение опыта воспитательной и образовательной практики для развития отечественной школы. Исходя из проведенного исследования, мы пришли к следующему заключению.

1. В ходе анализа психолого-педагогической литературы были выявлены мировоззренческие позиции различных теоретиков и практиков педагогических концепций, в результате чего особое внимание было уделено тем деятелям, которые на практике осуществили важнейшую идею образования,— разумное сочетание обучения и воспитания и сформировали западную педагогическую традицию как систему общих стереотипов, заданных определенными социокультурными детерминантами. Исходя из этого, мы пришли к выводу, что ее особенностями являются: целенаправленный и ценностно-рациональный характер педагогической деятельности; обращение к разуму и воспитанию воли; идея развития человеческой индивидуальности при гармонизации с социумом; стремление развивать творчески-критическое начало в человеке. При этом, как показало исследование, главной особенностью историко-педагогического процесса в зарубежной педагогике является противостояние прагматической и гуманистической тенденций в воспитании и обучении.

2. В результате изучения генезиса, этапов и тенденций развития идеи взаимосвязи обучения и воспитания в зарубежной педагогике было установлено, что процесс развития этих идей прошел ряд определенных этапов, в частности, связанных с модификацией целей, ценностей, содержания и форм осуществления взаимодействия обучения и воспитания под воздействием изменений социально-экономических и политических условий развития общества.

На основе этого была выявлена следующая периодизация развития идеи взаимосвязи обучения и воспитания в зарубежной образовательной практике:

I этап - античный (IX в. до н.э. —V в. н.э.) - раздельное решение вопросов воспитания и обучения за счет параллельного функционирования грамматических школ и гимнасий, а также специальных школ мусического и гимнастического воспитания;

II этап (конец V — XIV вв.) — период консолидации обучения и 1 воспитания в контексте доминирующей христианской идеологии, когда задачи обучения полностью подчиняются целям религиозного воспитания;

III этап (XV - XVI вв.) - период осознания целесообразности интеграции обучения и воспитания, основанной на признании самоценности личности ученика, развитии его познавательной активности, что стало предпосылкой педагогики свободы;

IV этап (XVII вв.) - признание авторитета разума и здравого отношения к хозяйственной и политической деятельности, что приводит к расширенным поискам в области проблем познания и научной разработки закономерностей и принципов дидактики;

V этап (XVIII век) — зарождение традиции свободного образования, предполагающего единство и взаимосвязь обучения и воспитания и включающего в себя задачу формирования идеала свободной, критически мыслящей, а также духовно и физически развитой личности;

VI этап (XIX в.) — утверждение авторитарной педагогики, которая предписывает жесткую регламентацию урока, придавая особое значение воспитывающему обучению;

VII этап (конец XIX - первая половина XX вв.) - период ориентации педагогического процесса на развитие природных дарований детей, на обеспечение естественного роста и развития ребенка, на раскрытие заложенных в нем от рождения потенций за счет продуктивного взаимодействия в образовании обучения и воспитания;

VIII этап, (вторая половина XX в.) - распространение концепций и массовой образовательной практики свободного воспитания^, придающих . образовательному процессу личностно-ориентированный характер: с преодолением авторитаризма в воспитании и обучении.

3. Проведенный анализ зарубежной педагогики, связанной с развитием идеи взаимосвязи обучения и воспитания в образовательной практике привел нас к выводу, что для нее характерны определенные тенденции.

Первая тенденция" связана с тем положением, что зарубежная педагогика придерживается курса умеренности, практичности' достижимости (эта тенденция отражает постепенное перемещение педагогического идеала от социально-ориентированной к личност'но-ориентированной цели образования, предполагающей;' максимальный учет особенностей внутреннего мира ребенка, его возможностей, интересов и индивидуальных особенностей). (■ ''

Вторая тенденция связана с новыми подходами в воспитательной; и учебной практике, в которой все еще продолжали существовать устаревшие педагогические традиции (эта тенденция отражает подход, гуманистически ориентированный на ребенка, когда; роль педагога выражается не в регламентации и жестком управлении образовательным процессом, а в том, чтобы вывести ребенка на уровень самоактуализации).

Третья тенденция органично связана с предыдущей, поскольку в ней отражено утверждение в общественном сознании идеи защиты и реализации прав детей, среди которых право ребенка на свободу выбора своего образования, а также право управлять своей собственной общественной жизнью является ведущим.

Четвертая тенденция непосредственно связана с современностью и отражает активно развивающийся на основе широкой дискуссии в западном обществе процесс реформирования школы и создание нового типа альтернативной школы, базирующейся на свободной деятельности ребенка и отвечающей его интересам и потребностям.

Пятая тенденция связана с особенностями нетрадиционных моделей обучения, которые ориентированы на постепенное осуществление модернизации методов и форм обучения; на широкое использование нестандартных приемов преподавания; на активное применение в школе новейших технических средств; на необходимость развития у ребенка в связи с этим творческих способностей и инициативы.

К шестой тенденции относится такая важная характеристика развития современного образования, как культуросообразность, основанная на принципе поликультурности (это связано с обновлением системы образования в современной зарубежной школе посредством введения целенаправленного- мультикультурного содержания, что является непременным условием для формирования личности с развитыми социально-ценностными потребностями в миротворческой и созидательной

-ч деятельности).

4. Задача раскрытия и обоснования концептуальных положений, теории свободного воспитания поставила диссертанта перед необходимостью изучения философских и психолого-педагогических источников. В результате анализа было выявлено, что в основе теории свободного воспитания лежат следующие философские идеи или ценности: добродетельным человека делает не его знание, а его благоразумные поступки (Аристотель); основное совершенство человека заключается в обладании им свободной волей (Декарт); истинная ценность сопряжена только с целесообразной деятельностью (Кант); воспитание является основной ценностью как отдельного индивида, так и всего человечества (Гегель); воспитание является ценностью только в том случае, если оно опирается на естественное развитие индивида (Руссо); главная задача воспитания заключается в развитии у индивида его истинной природы (Сартр, Ясперс, Гете, Шиллер, Ницше, Монтень, Фихте); выдвижение во главу угла свободу и ответственность ребенка, с тем, чтобы отменить по отношению к нему любое проявление принуждения (экзистенциализм).

Автор пришел далее к выводу, что развитие идей теории свободного V воспитания связано с различными положениями психологических теорий личности и, прежде всего, гуманистических идей о позитивной свободе индивида, в основе которой психологи усматривали спонтанную активность и деятельность индивида в соответствии с его внутренней природой; положение о заложенных в природе человека уникальных экзистенциальных потребностей; рассмотрение целью воспитания развитие внутренней независимости ребенка и его неповторимой индивидуальности и т.д. (З.Фрейд, К. Юнг, В. Райх, А. Адлер, Э. Фромм, К. Хорни, Г. Салливан).

5. Отталкиваясь от характеристики современных свободных школ, автор определил основные принципы деятельности в школах, работающих в условиях свободы ребенка: предоставление свободы ребенку как возможности для реализации его внутреннего потенциала; обеспечение свободы выбора как права ребенка на осуществление своей субъективности в принятии решений; индивидуальное целеполагание при развитии личности ребенка в ходе его образовательной деятельности; развитие опыта ребенка как средства его личностного роста; постоянное поощрение вовлеченности детей в жизнедеятельность школьного сообщества; принятие как аксиомы, что свободная экспрессия ребенка способствует развитию у него уникальных способностей и талантов; отказ от всех манипуляций ребенком; закладывание в основу философии школы положения о том, что свобода -это ключ к развитию личной ответственности.

6. Важный вывод, который диссертант сделал, исходя из специального анализа реализации теории свободного воспитания, это вывод о том, что главной целью и результатом свободного воспитания является детское счастье, которое концептуально выглядит следующим образом:

- у ребенка формируется чувство' принадлежности к школе, друзьям, всему детскому сообществу, в котором он живет, что способствует его продуктивному сотрудничеству и взаимопомощи и дает, в конечном счете, ощущение комфортности, на основе чего он ощущает удовольствие от успешного взаимодействия с ровесниками и педагогами;

- у ребенка формируется понимание чувства цели и смысла жизни, что помогает ему не бояться брать на себя инициативу и оценивать себя, в соответствии с достигнутыми результатами;

- ребенок достигает чувства безопасности, т.е. физической и психической защищенности, а также отсутствие страха перед препятствиями и возможность защищать свою позицию, что позволяет ему демонстрировать уверенность в себе и чувство спокойствия, поскольку знает, что ему есть на кого положиться, и т.д.

7. Рассматривая идею взаимосвязи обучения и воспитания в свободной школе, автор пришел к выводу, что воспитание и обучение здесь представляют собой разные, но взаимосвязанные стороны единой педагогической деятельности. Реализуемые совместно, они представляют также взаимосвязанным и процесс, и результат, т.е. воспитывая детей, педагог всегда его чему-то обучает, а, занимаясь обучением, он исподволь его и воспитывает. Таким образом, незримо организуя процесс воспитания, учитель свободной школы способствует не только формированию свойств личности ребенка, но и качеству его знаний, умений и навыков. На деле это означает, что формирование нравственных устоев ведет в дальнейшем к усвоению системы знаний о социальных нормах; а обучение оперированию этими знаниями означает воспитание ценностного к ним отношения.

8. Проведенное исследование позволило раскрыть направления, в которых имеет место взаимосвязь обучения и воспитания в контексте теории свободного воспитания: гуманизация всей образовательной системы, гуманитаризация образования, демократизация обучения и воспитания, деятельное обучение, индивидуализация обучения.

9. Среди сущностных характеристик взаимосвязи процессов свободного обучения и воспитания, которые приняты в свободных школах, мы выделяем следующие: реализация концепции и философии школы, система ценностей школы, формирование педагогического коллектива, основная направленность школы, основные положения теории свободного воспитания в контексте соотношения процессов воспитания и обучения, содружество учителей и. учащихся во всех организационных формах процесса обучения и воспитания, построение учебно-воспитательного процесса на идее самоценности каждого ребенка, ребенок — субъект учебно-воспитательного процесса, требования для развития ребенка, социализация ребенка, самостоятельность детей, развитие творческого начала ребенка.

10. Обобщение наиболее важных концептуальных положений теории свободного воспитания в контексте взаимосвязи процессов свободного обучения и воспитания позволило нам прийти к выводу, что основополагающими принципами, на которых базируются эти положения, являются следующие: принцип субъектности (создание условий для обогащения ребенком субъектного опыта и развития его индивидуальности); принцип свободы выбора (признание за детьми права на участие в определении конкретного направления образования, в выборе его содержания и форм организации, а также познания именно того, что им лично важно и значимо); принцип саморазвития (процесс обогащения деятельных способностей и иных личностных качеств ребенка в ходе различных видов его целесообразной деятельности); принцип социализации (процесс интеграции ребенка в различные социальные структуры, связанного с усвоением подрастающей личностью норм, правил, ценностей, принятых в сообществе, а также социальных ролей, выполняемых им в жизни); принцип интериоризации культурных ценностей (преобразование каждого момента деятельности ребенка в проживание им ценностных отношений и интериоризация их в поведенческий акт); принцип педагогической поддержки (направленность всех педагогических усилий- на становление личности ребенка, которое происходит в условиях его обучения и воспитания).

11'. Ссылаясь на конкретные источники, в диссертации доказывается, что достижение индивидуумом своей личностной самореализации становится главной целью воспитания и обучения в свободных школах, в отличие от традиционной* педагогики, предлагающей, как известно, формализованную передачу знаний и формирование социальных норм.

Как показало специальное исследование данного, аспекта, в деятельности свободных школ наблюдаются следующие позитивные моменты:

- в свободной школе предоставляются все возможности для осуществления базовых образовательных процессов, которые способствуют становлению ребенка как субъекта жизни и культуры: социализация (вхождение ребенка в жизнь общества и его взросление); индивидуализация (поддержка самобытности личности, развитие ее творческого потенциала); духовно-нравственное развитие личности и жизнетворчество (умение решать конкретные проблемы собственной жизни);

- в свободной школе априори подразумевается субъектный подход, когда ученик становится активным участником учебно-воспитательного процесса, способным перестроить его в соответствии со своими потребностями и интересами;

- в свободной школе нет места принуждению, его занимает самостоятельность, свобода и ответственность, когда любой вид жизнедеятельности ребенка, будь то учение, труд, игра и т.д., основан исключительно на его личном интересе;

- в свободной школе в условиях организации детского сообщества на основе реального, а не декларируемого самоуправления стимулируют активное отношение ребенка к жизни, культуре, познавательной деятельности.

12. В результате проведенного исследования удалось выделить общее в организации воспитания и обучения в свободных школах:

- философия школы, которая в альтернативных учебных заведениях концептуально объединяется одной общей идеей: создание всех необходимых условий для того, чтобы дети обрели жизнеустойчивость и стали счастливыми людьми;

- образовательная доктрина, с учетом тех или иных особенностей, прежде всего, ориентирована на инициирование учащихся на собственную жизнедеятельность и формирование вокруг себя своего маленького окружающего мира;

- выбор педагогического персонала и организация инфраструктуры учебного заведения, - все предназначено для предоставления образовательных услуг в любое необходимое для учеников время.

При этом, исходя из указанного анализа, в диссертации делается вывод о том, что свободным школам в рамках их деятельности присущи определенные положения, соответствующие всем моделям школ, работающих в контексте педагогики свободы, в частности, такие, как:

- считать аксиомой, что никто не может распорядиться временем ученика лучше, чем он сам;

- при планировании и организации учебного процесса следует прислушиваться к голосу каждого ученика;

- всячески поддерживать малейшее желание ребенка к приобретению знаний;

- неизменно сохранять уверенность в том, что за все время пребывания ребенка в школе - в процессе общения, игр, занятий и т.д. — он всегда приобретает новые знания;

- всячески культивировать самостоятельность выбора изучаемых предметов;

- признавать априори, что свободная экспрессия, проявляемая ребенком, способствует развитию у него уникальных способностей и талантов;

- ненавязчиво способствовать вовлеченности детей во все школьные дела и жизнедеятельность детского сообщества; ориентировать детей на самомотивированное обучение (самостоятельное определение учащимися своего времяпрепровождения в школе, постановка целей, программы и оценка результатов собственной деятельности).

13. Изученный историко-педагогический материал позволяет судить, что в теории и практике свободного воспитания в контексте взаимосвязи обучения и воспитания наблюдаются следующие общие принципиальные установки:

- признание главным условием правильного воспитания знание и понимание ребенка;

- основная цель воспитания — содействие свободной самореализации и самовоспитанию ребенка;

- отрицание крайнего интеллектуализма школьного образования и проповедование деятельностного подхода, ставящего в центр воспитательного процесса самостоятельно добытый ребенком опыт;

- отказ от авторитарного подхода к ребенку со стороны педагога и утверждение субъект-субъектных отношений во взаимодействии учителя и ученика;

- умение педагогов видеть в каждом воспитаннике уникальную личность;

- целостное развитие способностей и задатков ребенка (проявление и совершенствование интеллектуальной, эмоционально-чувственной и волевой сфер ребенка в их единстве) и т.д.

14. Суммируя теорию и практику свободного воспитания, диссертант выделил следующие условия, способствующие реализации взаимосвязи обучения и воспитания:

- обеспечение приоритетности задач воспитания, культивирование в образовательном пространстве школы стремления ребенка к личностному совершенствованию, саморазвитию (выдвижение на первый план потребностей и интересов, идеалов и ценностей личности; создание необходимых условий, в которых наиболее полно раскрылись бы ее способности и дарования);

- признание основной задачей обучения формирование у учащихся помимо общеобразовательных знаний самостоятельности мышления, умений делать выбор и принимать решения, быть ответственным за свои решения и быть автономным (воспитание в ребенке личности, создание предпосылок для развития в нем внутренней силы свободы, на основе которой формируются самостоятельность и автономность);

- обеспечение свободы выбора в реализации своих образовательных потребностей (формирование у детей умений самостоятельно делать выбор, видеть конечный результат этого выбора и определять его значение для своего образовательного роста);

- построение учебного процесса в определенном ритме с учетом психологии восприятия, потребностей и интересов каждого ребенка обучение ребенка пониманию себя как части окружающего мира, открытия его истинного бытия, восприятия его идеального порядка и принципов жизнедеятельности в нем);

- соответствие содержания и организации процессов воспитания и обучения логике внутреннего развития ребенка (отбор и реализация содержания образования в соответствии с логикой внутреннего развития ребенка);

- утверждение в школе диалогового типа взаимоотношений учителя и учащихся, опирающегося на нравственно-интеллектуальную атмосферу общения, а также выработанные и принятые всеми нормы поведения (структуризация особой специфики и климата школы, а также способов и видов организации в ней воспитания свободой, направленных на воспитательное взаимодействие с развивающейся личностью).

В диссертации показано, что данные педагогические условия в контексте парадигмы гуманистического воспитания придают образовательному процессу устойчивый успех и плодотворность и обеспечивают единство воспитания и обучения.

15. Проведенный анализ историко-культурного опыта организации обучения и воспитания в свободных школах и представленная в диссертации обобщенная характеристика особенностей и условий реализации взаимосвязи воспитания и обучения представляет особую актуальность и значимость. На основе полученных данных стало возможным выявить прогностическое значение такого направления в педагогике, как свободное развитие личности ребенка, что можно назвать определенной тенденцией на современном этапе гуманизации образования, предполагающий учет особенностей национальных образовательных систем, которые в определенной степени корректируют цели в осуществлении идеи взаимосвязи воспитания и обучения, как-то: организация свободной и разнообразной образовательной среды школы и сообщества; возможность выбора собственных программ и плана учебы; соединение основного и дополнительного образования; ориентация на самоуправление и соуправление; демократические отношения между взрослыми и детьми; открытые двери класса и т.д.

16. Для современной воспитательной практики несомненное значение могут иметь следующие принципы организации свободной школы, позволяющие функционировать в рамках общей школьной и способствовать осуществлению свободы школы как таковой. К этим принципам мы бы отнесли определенные права и, в частности, такие, как:

- право выбирать философские, религиозные, политические или другие идеи как основу для школьной деятельности;

- право противодействовать и противостоять навязываемым идеям извне;

- право организовывать и строить деятельность согласно базовым идеям данной школы;

- право определять формы демократии и специфику управления, а также роль участия родителей в жизни школы;

- право на выбор, право принимать решения по методике обучения и способов его организации, право определять содержание учебных предметов, целей и программ;

- право на собственную кадровую политику и др.

- право на предоставление детям свободы и самостоятельности в организации своей жизнедеятельности с точки зрения основополагающей ценности.

17. В результате проведенного исследования, а также осмысления и обобщения концептуальных положений теории свободного воспитания в контексте взаимосвязи процессов обучения и воспитания, был сделан вывод, что для отечественного образования близки идеалы свободной педагогики (ориентация на общечеловеческие и духовные ценности по сравнению с материальными; утверждение нравственных начал в жизнедеятельности данного сообщества и т.д.) и связанные с ними ценности, которые российское школьное сообщество могло бы безоговорочно принять: свобода и ответственность; справедливость и уважение к каждой личности, независимо от возраста и происхождения; равноправный диалог между всеми; готовность сотрудничать во всем и везде; самоуправляемость сообщества; всяческое поощрение практической деятельности; оптимизм; моральная устойчивость; достижение мирного исхода любых коллизий; личностная мотивация; личная инициатива; чувство юмора; способность к игре; реалистичность планов и идей; атмосфера семейственности и т.д.

18. Таким образом, рассмотрев и обобщив в историко-педагогическом и прогностично-проективном аспектах опыт организации обучения и воспитания в свободных школах, мы нашли возможным эксплицировать следующие сущностные черты теории свободного воспитания в системе зарубежного современного образования и в полной мере вписать их в образовательное поле российской школы:

- школа должна представлять собой модель демократии и подлинных человеческих взаимоотношений;

- взаимоотношения педагогов и детей должны носить личностный характер, а предлагаемые учителями программы в полной мере учитывают лингвистическое и культурное разнообразие местного региона;

- учащиеся должны стать активными участниками процесса изучения учебного материала, постигать знания в процессе непосредственного его изучения и ознакомления с первоисточниками;

- учебная программа должна быть взвешенной и учитывать индивидуальные интересы учащихся и их потребность в развитии;

- процесс принятия значимых для школы решений должен включать в себя учащихся, их родителей и педагогов.

19. Однако предпринятое исследование привело нас к выводу, что сегодня в России, как впрочем, и во многих других странах нет пока развитой сети свободных, как собственно и иных альтернативных видов школ. Причин тому много, например: отсутствие действенной пропаганды опыта этих школ; отсутствие надежного механизма поддержки нетрадиционных школ, результатом чего является обструкция со стороны государственных образовательных структур; отсутствие абсолютной солидарности между альтернативными (свободными) школами, в силу чего и не выработана еще определенная позитивная позиция в отношении^ них; отсутствие инновационных проектов и экспериментальных площадок, где бы реально имел место феномен свободы, ее системность и структурированность, определяемая высоким уровнем самоорганизации образовательного учреждения, атмосферой доброжелательности и открытости, а также истинными равноправными отношениями детей и взрослых. Вот почему вовлеченные в педагогику свободы- те или иные учебные заведения или энтузиасты свободного воспитания должны более широко распространять свои исследования по тем проблемам и трудностям, с которыми они сталкиваются, при, организации- авторских школ. И крайне важно также, чтобы они делились друг с другом своими. находками и обменивались опытом; как на различных форумах, так и в прессе.

20. Настоящее исследование, являясь первым опытом изучения взаимосвязи процессов обучения и воспитания' в свободных школах за рубежом, не претендует на исчерпывающее освещение всех вопросов темы исследования. В нем обобщен и проанализирован материал, на; основании которого можно будет вести дальнейшие исследования для эффективного и творческого использования положительных педагогических находок в области гуманизации и дальнейшей модернизации отечественной образовательной системы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Баранова, Альфия Рафаиловна, Казань

1. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы / Ю.П. Азаров. - М.: Фирма «Топикал», 1994. - 607 с.

2. Актуальные проблемы и историография истории зарубежной педагогики. М.: НИИ ОП, 1987. - 143 с.

3. Александров H.H. Деятельность свободы общества и свободы личности в мире человека //Человек мера всех вещей / H.H. Александров. -Горький, 1990.-С. 92-95.

4. Александрович Э. Новая педагогика (Система д-ра Монтессори) / Э.Александрович. СПб.: Вестник, 1913. - 63с.

5. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманистическая основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. Минск: Университетское, 1990.-560 с.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А.Амонашвили. М.: Амонашвили, 1996. - 494 с.

7. Аринина О.Н. Основополагающие принципы отечественной теории свободного воспитания: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / О.Н. Аринина. — Владимир, 1996.-180 с.

8. Артюх А.Т. Категориальный синтез теорий. — Киев: Наукова думка, 1967.-245 с.

9. Батаршев A.B. Психология индивидуальных различий: От темперамента — к характеру и типологии личности. М.: Инфра-М, 2000. — 182 с.

10. Батчаева И. И. Теория нового «свободного воспитания» педагоговчреформаторов Бременской научной школы Германии (конец XIX нач. XX века): дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / И.И. Батчаева. - Пятигорск, 1999. -172 с.f

11. И. Бауманы Ю. Введение в педагогику. История педагогических течений. Общая педагогика / Ю. Бауманн. СПб.: Тип-я т-ва М. О. Вольф, 1905,- 150 с.

12. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы /М. Н. Берулава // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 23-27.

13. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы /М. Н. Берулава. -Бийск: НИЦ БИГПИ, 1995.-31 с.

14. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования / М. Н. Берулава // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 9-11.

15. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века / Б. М.Бим-Бад. М.: РОУ, 1994. - 112с.

16. Бим-Бад Б.М. Щит и оборона детства / Б. М. Бим-Бад. М., 1995.68 с.

17. Бине А. Современные идеи о детях / А. Бине. М., 1914. — 210 с.

18. Богуславский М. В. История педагогики и современность / М.В.Богуславский. М., 1987. - 217 с.

19. Бойд У. Система Монтессори. Историко-критический анализ системы. Пер. с анг. / У. Бойд. -М.: Мир, 1925. 179с.

20. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1995. -№ 4. - С. 29-36.

21. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования / Е.В. Бондаревская, Г.А. Бермус //Педагогика. 1996. - № 5. -С. 72-80.

22. Браиловская Л. П. Развитие теории и практики обучения и воспитания школьников в творческом наследии французского педагога С.Френе (1896 1966): дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / П.П. Браиловская. -Киев, 1991.-161 с.

23. Буткевич А. О новых путях в воспитании / А.Буткевич // Вестник воспитания. 1908. - № 4. - С. 123-143.

24. Буткевич В. В. История педагогики: Теоретический курс / В.В.Буткевич. М.: МЭГУ, 1992. - 172 с.

25. Валеев А. А. Теория и практика свободного воспитания в зарубежной педагогике (XX в.): Монография / A.A. Валеев. М.: АРКТИ, 2008.-318 с.

26. Валеев A.A. Развитие теории и практики свободного воспитания в зарубежной педагогике (XX в.): дис. . д-ра. пед.н. — Казань: ТГГПУ, 2007. — 470 с.

27. Валеева P.A. Воспитательная система видного польского педагога-гуманиста Януша Корчака (1878-1942): дис. . канд. пед. наук / Р.А.Валеева. -Казань, 1982.-213 с.

28. Валеева P.A. Гуманистическая педагогика Януша Корчака / Р.А.Валеева. Казань: КГПИ, 1994. - 114 с.

29. Валеева P.A. Гуманистическое воспитание: опыт реформаторских школ Европы первой половины XX века / Р. А. Валеева. Казань: КГПУ,1996.- 172 с.

30. Валеева Р. А. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (пер. пол. XX в.) / Р. А. Валеева. Казань: КГПУ,1997.- 172 с.

31. Вебер Э. Наука и искусство. Хрестоматия современных педагогических течений / Под. ред. Я. Мамонтова. Киев: Госиздат Украины, 1924, С. 121-166.

32. Вейкшан В. А. Педагогика и народное образование в зарубежных странах / В. А. Вейкшан. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.

33. Вейкшан Н. В. Движение «нового воспитания» в конце XIX -начале XX века и его психолого-педагогические основы / Н. В. Вейкшан // Советская педагогика. 1968. - № 10. - С. 119-124.

34. Веймер Г. История педагогики. Пер. с нем. / Г. Веймер. СПб.; М.: Т-во М. О. Вольф, 1913. - 129 с.

35. Вендровская Р. Б. Школа 20-х годов: поиск и результаты / Р.Б.Вендровская. М.: МПА, 1993. - 81 с.

36. Вентцель К. Н М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1999. - 216 с. (Антология гуманной педагогики)

37. Вентцель К. Н. Дом свободного ребенка (Как создать свободную школу) / К. Н. Вентцель. М.: Земля и фабрика, 1923. - 60 с.

38. Вентцель К. Н. К вопросу о детском самоуправлении / К.Н.Вентцель. Воронеж: Коммуна, 1921. - 26 с.

39. Вентцель К. Н. Новые пути воспитания и развития детей / К.Н.Вентцель. — М.: Земля и фабрика, 1923. 151 с.

40. Вентцель К. Н. Отделение школы от государства и декларация прав ребенка / К. Н. Вентцель. М.: Народный учитель, 1918. - 16 с.

41. Вентцель К. Н. Принцип авторитета и его значение в жизни и воспитании / К. Н. Вентцель. М.: Работник просвещения, 1923. - 143 с.

42. Вентцель К. Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад / К. Н. Вентцель. — М.: Земля и фабрика, 1923. 143 с.

43. Вентцель К. Н. Школа и государство. Отделение школы от государства и права ребенка / К. Н. Вентцель. — М.: Народный учитель, 1917. -45 с.

44. Вентцель К. Н. Этика и педагогика творческой личности: проблемы нравственности и воспитания в свете теории свободного гармонического развития жизни и сознания / К. Н. Вентцель. М.: К. Н. Тихомиров, 1911-1912.-664 с.

45. Винекен Г. Круг идей свободной школьной общины / Г. Винекен. -М.: Работник просвещения, 1922. — 52 с.

46. Винничук JI. Люди, нравы, обычаи в Древней Греции и Риме. Пер. с польс. / J1. Винничук. М.: Высшая школа, 1988. - 495 с.

47. Ворошилова Jl. Л. Свободное воспитание в отечественной педагогике нач. XX в.: Вопросы методологии и теории: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Л. Л. Ворошилова. Хабаровск, 1998. - 166 с.

48. Выготский Л.С. Педагогическая психология Текст. /Л.С.Выготский. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536 с.

49. Газман О.С. Гуманизм и свобода //Гуманизация воспитания в современных условиях / О. С. Газман. — М., 1995. С. 1-13.

50. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования / О.С. Газман. М., 1995. - С. 16-45.

51. Газман О.С. Свобода ребенка в образовательном процессе //Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей / О.С. Газман. — М., 1993. — С. 18-20.

52. Гансберг Ф. Творческая работа в школе / Ф. Гансберг. М.: 1920.252 с.

53. Ге Ф. История образования и воспитания / Ф. Ге. — М.: Тихомиров К. А., 1912. УШ, 657 с.

54. Гергет А. Современные педагогические течения / А. Гергет, А.Готалов-Готлиб. Херсон: Госиздат. Украины, 1925. - 249 с.

55. Гершунекий Б. С. Гуманизация образования: необходимость новой парадигмы / Б. С. Гершунский // Магистр. 1991. - Июнь. - С. 10-18.

56. Герье В. Руссо как личность / В. Герье // Педагогика, 1992. № 11-12.-С. 74-76.

57. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С. И. Гессен. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

58. Гилязова Д.Р. Развитие альтернативного образования в странах британского содружества (XX в.): дис. . канд. пед. наук / Д.Р. Гилязова. -Казань, 2009. 242 с.í1.210

59. Главные моменты развития западно-европейской школы. М.: Польза, 1912.-216 с.

60. Гретлер, А. Исследования в области образования в Европе / А.Гретлер. М.: Перспектива, 2000. - 357 с.

61. Гуманизация воспитания в современных условиях. М.: УВЦ «Инноватор», 1995. - 115 с.

62. Гуманистические идеи, социально-педагогические эксперименты, бюрократические извращения в развитии отечественной школы: Межвуз. сб. науч. тр. СПб.: Образование, 1993. - 159 с.

63. Гурлитт Л. О воспитании / Л. Гурлитт. СПб.: Изд-во газеты «школа и жизнь», 1911.-171 с.

64. Гурлитт Л. О творческом воспитании. Моя жизнь с детьми. Пер. с нем. / Л. Гурлитт. -М., 1911. 57 с.

65. Даденков Н. Новое педагогическое направление в Германии / Н.Даденков. Киев: Тип-я Кушнерева, 1912. - 77 с.

66. Дауге А. Искусство и творчество в воспитании / А. Дауге. М., 1911.-200 с.

67. Дауге А. О новых веяниях в немецкой школе / А. Дауге // Вестник воспитания. 1905. - № 7. - С. 97-140.

68. Демакова И. Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства: вопросы теории / И. Д. Демакова. -Казань: Изд-во «Я-пресс», 2000. 164 с.

69. Демков М. И. Старые и новые педагоги, их жизнь, мысли и труды / М.И. Демков. М., 1912. - 182 с.

70. Демолен Э. Новое воспитание. Школа де Рош / Э. Демолен. М.: Типо-лит. А. В. Васильева, 1900. - 260 с.

71. Джунковская Е. Средняя школа нового типа в западно-европейских государствах / Е. Джунковская. СПб, 1902. - 251 с.

72. Джуринский А. Н. Школа Франции XX столетия. Гл. 1 2. М.,1989.

73. Джуринский А. Н. Зарубежная школа: история и современность / А.Н. Джуринский. -М.: РОУ, 1992. 176 с.

74. Джуринский А. Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития / А. Н. Джуринский. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

75. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления.- М.: Мир, 1992.202 с.

76. Европейская педагогика от античности до Нового времени: исследования и материалы: Сб. науч. тр. М.: ИТПИМИО, 1993. — 4.1 — 244 с.

77. Ечинац А. Ф. Подготовка к жизни и свободная школа / А.Ф.Ечинац. СПб.: Тип. Н. Н. Фридберга, 1905. - 72 с.

78. Зейлигер-Рубинштейн Е. И. Очерки по истории воспитания и педагогической мысли / Е.И. Зейлигер-Рубинштейн. СПб.: ЛГУ, 1978. -108 с.

79. Зюбин JI.M. Психология воспитания. М.: Высшая школа, 1991.96 с.

80. Ив В. Мария Монтессори, ее предшественники и критики / В. Ив // Вестник воспитания. 1915. - № 4. - С. 103-133; № 5. - С. 96-138.

81. Иванов Е.В. История образования и педагогической мысли: Учебно-методические рекомендации к семинарским занятиям / Е.В. Иванов. -Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. 52 с.

82. Иванов Е.В. Свободное воспитание как педагогическое направление Западной Европы в первой трети XX века: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Е. В. Иванов. СПб., 1996. - 201 с.

83. Иванов Е.В. Феномен свободы в педагогике Западной Европы и России: вторая половина XIX начало XX веков: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / Е. В. Иванов. - Великий Новгород, 2004. - 345 с.

84. Ивантер Г.С. Система дошкольного воспитания М. Монтессори и советская педагогика / Г. С. Ивантер. — СПб.: Госиздат, 1926. — 105 с.

85. Из истории развития педагогических идей. — Саратов: Саратов, госпедин-т, 1974. 190 с.

86. История педагогики: Учеб. для студ. пед. ин-та / Под ред. Н.А.Константинова и др. М.: Просвещение, 1982. - 447 с.

87. Кагаров Е.Г. Современное педагогическое движение в Западной Европе и Америке / Е.Г. Кагаров. М.: Работник просвещения, 1928. — 271 с.

88. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт реформирования / В. А. Караковский. М.: НМО «Творческая педагогика», 1991.- 153 с.

89. Карлгрен Ф. Воспитание к свободе. Пер. с нем. / Ф. Карлгрен. М.: Москов. Центр вальдорфской педагогики, 1993. - 272 с.

90. Карпова Г. Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века / Г. Ф. Карпова. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. пед. ун-та, 1994.-278 с.

91. Карсен Ф. Современные опытные школы в Германии / Ф. Карсен. — Л.: Госиздат., 1924. -217 с.

92. Квик. Реформаторы воспитания. Пер. а англ. / Квик. М.: Тип. М.Г.Волчанинова, 1892. - 294 с.

93. Кей Э. Век ребенка / Э. Кей. М.: Изд. В. М. Саблина, 1906. - 261 с.

94. Кершенштейнер Г. О характере и его воспитании / Г.Кершенштейнер. СПб.: Школа и жизнь, 1913. - 88 с.

95. Кершенштейнер Г. Трудовая школа / Г. Кершенштейнер. — М., 1913. -64 с.

96. Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика / Э.Клапаред. — СПб.: О. Богданова, 1911. — 168 с.

97. Козлова О. Н. Введение в теорию воспитания: Пособие для преподавателей / О. Н. Козлова. — М.: Интерпракс, 1994. — 208 с.

98. Козьмин, О.Г. Альтернативная начальная школа США: Школа за рубежом. //Начальная школа. 1993. - № 12. - С. 64-69.

99. Концепция воспитания школьников в современных условиях. М.: ИТПиМИО РАО, 1993. - 20 с.

100. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики / Г. Б. Корнетов. -М.:РОУ, 1994.-140 с.

101. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы / Г.Б. Корнетов. М.: ИТПИМИО, 1993. - 135 с.

102. Корнетов Г.Б. Педагогика свободного воспитания / Г.Б.Корнетов // Свободное воспитание. М., 1995. - С. 5-33.

103. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса / ГБ. Корнетов. — М.: ИТПИМИО, 1994. 265 с.

104. Королев Ф.Ф. Логическое и историческое в педагогических исследованиях / Ф.Ф.Королев // Советская педагогика. — 1970. № 3.— С. 83-94.

105. Краевский В.В. Общие основы педагогики: учебник /В.В. Краевский. б. м. Академия, 2003. - 256 с.

106. Краних Э.М. Свободные Вальдорфские школы. М.: Моск. Центр вальдорфской педагогики, 1992. - 32 с.

107. Кревин Э.П. Руссо источник новейших течений в немецкой педагогике / Э.П. Кревин. - Пг.: Тип. М. М. Стасюлевича, 1915. — 92 с.

108. Кривов Б. А. Проблема социализации подрастающих поколений в зарубежной педагогике: автореф. дис. . канд. пед. наук / Б. А. Кривов. М., 1992.- 18 с.

109. Кулешова И.В. Идеи свободного воспитания: век спустя / И.В.Кулешова // Классный руководитель. 1997. - № 1. - С. 21-29.

110. Кулешова И.В. Идеи свободного воспитания в России нач. XX века и их использование в современной школе: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / И.В. Кулешова. -М., 1995.- 137 с.

111. Кумбс Ф. П. Кризис образования в современном мире / Ф.П.Кумбс. — М.: Прогресс, 1970.-261 с.

112. Кумекер JT. Свобода учиться. Свобода учить / JI. Кумекер, Дж.С.Шейн. -М.: Народное образование, 1994. 160 с.

113. Лаврентьев, В.В. Особенности обучения в современной начальной школе /В.В.Лаврентьев //Завуч начальной школы. 2004. - № 3. -С. 5-9.

114. Лазурский А. Ф. Естественный эксперимент и его школьное применение / А. Ф. Лазурский. СПб.: Народный учитель, 1918. — 136 с.

115. Лай В. А. Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры / В. А. Лай. СПб.: Прибой, 1920. - 168 с.

116. Лапшин И. И. Очерки по истории педагогических учений / И.И.Лапшин. М.: Польза, 19911. - 229 с.

117. Левитина М. Опыт новой школы. Свободная школьная община «Виккерсдорф» в Германии / М. Левитина. М., 1912.

118. Легран Л. Френе и современность / Л. Легран // Перспективы. — 1985. -№ 1.-С. 136-144.

119. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения.- М.: Педагогика, 1981. 185 с.

120. Литвин Л.Н. «Наша» или «не наша» Мария Монтессори? //Советская педагогика, 1991, № 8, С. 96-103.

121. Лихачев Б. Т. Воспитание: необходимость и свобода / Б.Т.Лихачев // Педагогика. 1994. - № 2. - С. 35-40.

122. Лозинский Е. Общественно-психологические основы воспитания / Е.Лозинский // Вестник воспитания. 1900. - № 3. - С. 1-31.

123. Лозинский Е. Пионеры «нового воспитания» в Германии / Е.Лозинский // Вестник воспитания. 1911. - № 1. — С. 66-96.

124. Лозинский Е. Попытки коренной реформы воспитания на Западе /Е.Лозинский // Вестник воспитания. 1904. - № 3. - С. 91-118; № 4. -С. 31-56.

125. Локк Дж. О воспитании. М. - СПб., 1901. - 364 с.

126. Лубенец Н. Д. Фребель и Монтессори. (Pix системы воспитания детей) / Н. Д. Лубенец. Киев, 1915.-138 с.

127. Магомедов Н. М. Методологические и социально-педагогические основы теории и практики свободного воспитания: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / Н. М. Магомедов. М., 1994. - 344 с.

128. Мак-Мённ Н. Путь к свободе в школе / Н. Мак-Мённ. СПб.: Прибой, 1915.-94 с.

129. Максимова Г.Ю. Взаимосвязь творческих идей и опыта С.Т.Шацкого с концепциями и практикой зарубежной педагогики: дис. . канд. пед. наук / Г. Ю. Максимова. М., 1991.

130. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом / 3. А. Малькова. -М.: Просвещение, 1983.- 192 с.

131. Мижуев П.Г. Главные моменты в развитии западно-европейской школы / П.Г. Мижуев. М.: Польза, 1913. - 216 с.

132. Мижуев П.Г. Современная школа в Европе и Америке / П.Г.Мижуев. М.: Польза, 1912.-247 с.

133. Монтессори. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1999. - 224 с. (Антология гуманной педагогики).

134. Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики / М.Монтессори. М.: Задруга, 1913. - 339 с.

135. Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в домах ребенка / М. Монтессори. М.: Задруга. 1915. -316с.

136. Монтессори М. Руководство к моему методу / М. Монтессори. -М., 1916.-64 с.

137. Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе / М. Монтессори. М.: Работник просвещения, 1922. - 162 с.

138. Наторп П. Культура народа и культура личности / П. Наторп. -СПб.: О. Богданова, 1912. 189 с.

139. Наторп П. Социальная педагогика / П. Наторп. СПб.: О.Богданова, 1911.-360с.

140. Нигматов З.Г. Гуманистические основы педагогики /З.Г.Нигматов,. -М.: Высшая школа, 2004. 400 с.

141. Нилл А. Саммерхилл: Воспитание свободой / А. Нилл. М.: Педагогика Пресс, 2000. - 296 с.

142. Новые идеи в педагогике. Непериодическое издание, выходящее под ред. Г. Г. Зоргенфрея. Сб. № 1. Самоуправление в школах. СПб.: Образование, 1912.-168 с.

143. Новые пути зарубежной педагогики. — М.: Работник просвещения, 1927. 292 с.

144. Новые системы образовательной работы в школах Западной Европы и Северной Америки. М.: Работник просвещения, 1930. - 68 с.

145. Новые ценности образования: Десять концепций и эссе. М.: Инноватор 1995. 133 с.

146. Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. М.: Инноватор, 1996. - 103 с.

147. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. Ред. Н. Б. Крылова. М.: ИЛИ, 1995. - 125 с.

148. Образование в мире на пороге XXI века. М.: АПН СССР, 1991.-97 с.

149. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития. М.: Педагогика, 1986. - 245 с.

150. Образцова О.Ю. Развитие ведущих идей зарубежной педагогики в русской педагогической журналистике конца XIX начала XX вв.: диссертация . кандидата педагогических наук : 13.00.01. - Архангельск, 1996.- 187 с.

151. Образцова JI. В. Содержание и формы воспитательной работы в «Свободной школьной общине Виккерсдорф» (1906-1933) (из истории экспериментальных школ в Германии): дис. . канд. пед. наук / Л.В.Образцова. M., 1977. - 185 с.

152. Обухова А. Свободное воспитание и дисциплина / А. Обухова // Вестник воспитания. 1909. - № 6. - С. 1-32; № 7. - С. 20-81.

153. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л.Ф.Обухова. М.: Тривола, 1995.-360 с.

154. Опытные школы в Германии. М.: Новая Москва, 1926. - 168 с.

155. Орлов Ю. М. Проблема ненасилия в педагогике / Ю. М. Орлов // Педагогика. 1993. - № 4. - С. 21-26.

156. Основные направления и тенденции развития педагогической науки в конце XIX начале XX века. - М.: НИИ ОП, 1980. - 164 с.

157. Очерки истории школы и педагогики за рубежом (1917-1939). — М.: Педагогика, 1982. 162 с.

158. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. М., 19891990. - Ч. 1. - 203 с. - 4.2. - 264 с. - Ч.З. - 268 с.

159. Очерки по истории педагогических учений. — М.: Польза, 1911. —229 с.

160. Педагогика: Уч. пособие для вузов /Под ред. Ю. К. Бабанского. -М.: Просвещение, 1983. 607 с.

161. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000 - 512с.

162. Педагогика Марии Монтессори: Курс лекций. М.: РОУ, 1992.69 с.

163. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. -М.: Педагогика, 1981.- 336 с. 416 с.

164. Петрова Е. Д. Бидельская школа в Англии / Е. Д. Петрова. -Новочеркасск: Тип-я В. И. Бабенко, 1913. — 61 с.

165. Пилиповский В. Я. Критика современных буржуазных теорий формирования личности / В. Я. Пилиповский. М.: Педагогика, 1985. -159 с.

166. Пилиповский В. Я. Неогуманистические идеи в западной педагогике / В. Я. Пилиповский // Педагогика. 1993. - № 6. - С. 97-102.

167. Пилиповский, В.Я. Эффективная школа: слагаемые успеха в зеркале американской педагогики: Школа и педагогика за рубежом. //Педагогика. 1997. - № 1. - С. 104-111.

168. Пинкевич А. П. Краткий очерк истории педагогики / А.П.Пинкевич. Харьков: Пролетарий, 1930. - 347 с.

169. Пискунов А. И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике XVIII XX в. / А. И. Пискунов. - М.: Педагогика, 1976. - 296 с.

170. Пискунов А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / А.И. Пискунов. М.: Просвещение, 1981. - 528 с.

171. Плеханов А. В. Педагогическая теория и практика М.Монтессори / А. В. Плеханов // Дошкольное воспитание. — 1989. № 10. — С. 66-70.

172. Поляк Г. Б. Новая школа на Западе. Педагогическая система Декроли / Г. Б. Поляк. М.: Работник просвещения, 1928. - 98 с.

173. Проблемы образования на рубеже XXI века: международный диалог. В 2-х ч. М.: Магистр, 1996. - 4.1. - 158 с. - 4.2. - 134 с.

174. Проблемы человека в Западной философии. Сост. и послесл. Гуревича. -М.: Прогресс, 1988. 552 с.

175. Прогностические модели систем образования в зарубежных странах: сб. научн. тр. М.: ИТП и МИО, 1994. - 104 с.

176. Пряникова В.Г. История образования и педагогической мысли / В.Г.Пряникова, З.И. Равкин. М.: Новая школа, 1995. - 196 с.

177. Равкин З.И. Вопросы изучения всемирного историко-педагогического процесса / 3. И. Равкин // Советская педагогика. — 1986. -№5.-С. 53-58.

178. Равкин З.И. Развитие образования в России: Новые ценностные ориентиры (концепция исследования) / 3. И. Равкин // Педагогика. — 1995. -№ 5. С. 87-90.

179. Равкин З.И. Современные проблемы историко-педагогических исследований / 3. И. Равкин // Педагогика. 1994. - № 1. - С. 89-96.

180. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М.: РОУ, 1995. - 272 с.

181. Рогожникова P.A. Дисциплина, свобода, гуманизм: Педагогический аспект / P.A. Рогожникова. Пермь: ПГПИ, 1994. — 115 с.

182. Родзевич Н. О школе Демолена / Н. Родзевич // Вестник воспитания. 1900. - № 8. - С. 87-98.

183. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. М.: Большая Российская энциклопедия, - Т. 1., 1993. - 608 с.

184. Рубинштейн М.М. История педагогических идей в ее основных чертах /М. М. Рубинштейн. -М., 1916. 267 с. ,

185. Румянцев В.М. Гармонизация свободы и дисциплины / В.М.Румянцев // Советская педагогика. 1900. - № 8. - С. 24-31.

186. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. В 2-х т. / Ж.-Ж. Руссо. — М.: Педагогика, 1981. Т. 1-2.

187. Самойличенко H. В. Развитие идеи свободного воспитания в педагогике XVIII XX вв. (Ж. Ж. Руссо, JI. Н. Толстой, К. Н. Вентцель): дис. . канд. пед.наук: 13.00.01 / Н. В. Самойличенко. - Иркутск, 1998. - 167 с.

188. Свободное, воспитание: Хрестоматия / Составитель и автор вступит, статьи Г. Б. Корнетов. М.: РОУ, 1995. - 224 с.

189. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. —272 с.

190. Сидоркин А. Диалог в воспитании: к постановке проблемы / А.Сидоркин // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 48-53.

191. Сикорский Б. Ф. Перспективы человека в свете гуманистических идей Западной философии XX века / Б. Ф. Сикорский. Курск: Изд-во КГПУ, 1995.- 123 с.

192. Синицкий Л. Из истории педагогических идей на Западе / Л.Синицкий // Вестник воспитания. 1905. - № 2. - С. 67-100; № 3. -С. 24-63; №4.-С. 36-84.

193. Синицкий Л. «Новая школа» в Англии и Франции / Л. Синицкий // Вестник воспитания. 1912. - № 9. - С. 1-17.

194. Словарь-справочник по педагогике /В.А. ' Мижериков, П.И.Пидкасистый. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 448 с.

195. Современные проблемы истории образования и педагогической науки. В 3-х ч. / Под ред. 3. И. Равкина. М.: ИТПИМИО, 1994. - 4.1. -185 с. - 4.2. - 139 с. - Ч.З. - 223 с.

196. Соколов П.А. История педагогических систем / П. А. Соколов. -СПб.: Изд-во Б. С. Клестова, 1916.-696 с.

197. Соколова Н.Д. Развитие гуманистических идей в отечественной и зарубежной педагогике / Н. Д. Соколова. Екатеринбург: Урал, госпед. ун-т, 1992.- 110 с.

198. Соловейчик С.Jl. Воспитание школы: Статьи для своей газеты. -М.: Издательство «Первое сентября», 2002. 184 с.

199. Соловьев И. Руссо и современная педагогика / И. Соловьев // Вестник воспитания. 1912. - № 6. - С. 1-20.

200. Степашко Л.А. Человек в концепции Я.А. Коменского / Л.А.Степашко // Педагогика, 1992. № 5-6. - С. 86-88.

201. Сухотина Т.Л. Монтессори и новое воспитание / Т. Л. Сухотина. -М., 1914.-94 с.

202. Теории личности в западно-европейской и американской психологии: хрестоматия / Ред. и сост. Д. Я. Райгородский. Самара: Изд. дом «Бахрах», 1996. - 480 с.

203. Толмачева Т. П. Педагогические взгляды К. Н. Вентцеля: дис. . канд. пед. наук / Т. П. Толмачева. М., 1992.

204. Традиции образования и воспитания в Европе / Под. ред. Н.В.Ревякиной. Иваново: Иван. гос. ун-т, 1995. - 204 с.

205. Уошборн К. Новые школы Западной Европы / К. Уошборн. М.: Посредник, 1928. - 83 с.

206. Учебный план свободной Вальдорфской школы. — Рязань: Рязан. пед. центр «Вальдорфская инициатива», 1991 .-38 с.

207. Фария-де-Васконселлос. Новая школа в Бельгии / Фария — де -Васконселлос. -М.: Лит. изд. отд. Наркомпроса, 1919. 195 с.

208. Ферьер А. Новое воспитание / А. Ферьер // Свободное воспитание. 1911-1912. -№ 7. - С. 12-32.

209. Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность / Ф.А.Фрадкин. -М.: Знание, 1991.-79 с.

210. Френе С. Избранные педагогические сочинения / С. Френе. — М.: Прогресс, 1990.-340 с.

211. Фромм. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили 2000. - 224 с. (Антология гуманной педагогики)

212. Цырлина T.B. Обреченные на успех. Авторские школы гуманистического типа / Т.В. Цырлина. Курск: КГПУ, 1995. - 132 с.

213. Цырлина Т.В. Школы, которые не умирают. / Т. В. Цырлина. -Курск: КГПУ, 1993.- 120 с.

214. Цырлина Т.В. Феномен гуманистической авторской школы в педагогической культуре XX века / Т. В. Цырлина. Курск: Изд-во КГПУ, 1999.- 196 с.

215. Человек. Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. 19 век / Сост. П. С. Гуревич. М.: Республика, 1995. - 528 с.

216. Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы / E.H. Шиянов. — М.; Ставрополь, 1991. — 205 с.

217. Школьные реформы в развитых странах Запада. — М.: НИИ ТИИП, 1992.- 157 с.

218. Штейнер Р. Духовное обновление педагогики / перевод (с нем.) Д.Виноградова. М.: Парсифаль, 1995. — 256 с.

219. Шуберт А. Школа Монтессори в теории и на практике / А.Шуберт // Вестник воспитания. 1916. - № 2. - С. 75-105.

220. Эберт-Штокингер К. Естественное воспитание / К. Эберт-Штокингер. М.: Тип. т-ва И. Н. Кушнерев и К, 1910. - 40 с.

221. Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения Западной Европы и США. М.: Прометей, 1989. - 91 с.

222. Юдина Н.П. Течение свободного воспитания в отечественной гуманистической педагогике нач. XX в.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.П. Юдина. Хабаровск, 1995.- 169 с.

223. Юсфин С.М. Договор как средство гуманизации отношений в процессе педагогической поддержки ребенка: автореф. дис. . канд. пед. наук / С. М. Юсфин. М., 1996. - 16 с.

224. Минюй Ян. Развитие идей свободного воспитания в России в конце XIX- нач. XX вв.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. СПб., 200. - 146 с.

225. Янжул Е. Американская школа. Очерки методов американской педагогики Екатерины Янжул / Е. Янжул. СПб., 1917. - 543 с.

226. Янжул Е. Трудовое начало в школах Европы. Новейшие течения в европейской педагогике в направлении самодеятельности учащихся / Е.Янжул. М., 1918. - 96 с.

227. Яркина Т. Ф. Проблемы духовного мира человека на пороге ноосферной эпохи / Т. Ф. Яркина // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 40-47.

228. A brief history of Summerhill. — http://www.s-hill.demon.co.uk/

229. Ainscow Mel. Special needs in the classroom. A teacher education guide. London, 1994. 137p.

230. Alternative education. -http://en.wikipedia.org/wiki/Alternativeeducation

231. Appleton M. Free Range Children Self-regulation at Summerhill School: Solomon Press, 1999

232. Aronson, S.R. 1995 Alternative Learning Environments: (Insights on Education Policy, Practice, and Research, Number 6). Southwest Educational Development Laboratory, Texas

233. Barrow R. Radical Education: a Critique of Freeschooling.- London: Martin Robertson, 1978

234. Beare Hedley, Caldwell J. Brian and Millikan H. Ross. Creating an Excellent School. London and New York, 1994. 289 p.

235. Beare Hedley and Slaughter Richard. Education for. the twenty first century. London and New York, 1994.-289 p.

236. Bowman J. Paper presented to the Democratic Schools Conference. -Boston, 1989.- 17 p.

237. Butchart, R.E. 1986 Dropout prevention through alternative high schools: A study of the national experience. New York: Elmira Board of Cooperative Educational Services. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 273 872)

238. Connel W.F. A History of Education in the 20-th Century World.-Canberra: Curriculum Development Centre, 1980i

239. Dewey John. Democracy and Education. A Division of Macmillan Publishing Co., Inc. New York, 1966

240. Democratic Education in Schools and Classes. Ed. by M.Hepbern. -Wash. 134 p.

241. Democratic Schools /Ed. By M.W.Apple and J.A.Beane. Alexandria ASCD, 1995.- 106 p.

242. Gribble D. Real Education: Varieties of Freedom. Bristol: Libertarian Education. 1998.-260 p.

243. Harold H. Education as History: Interpreting XIX th XX th century education /Harold Silver; Forew. By David B. Tyack. - London; New York: Methuen.

244. Hemmings R. Children's Freedom: A.S.Neill & the evolution of'the Summerhill idea. New York: Schocken Books, 1974

245. International Association for Learning Alternatives. http://learningalternatives.net/

246. Iowa Association of Alternative Education 1990 Brochure available from Kathy Knudtson, 1212 7th St. S.E., Cedar Falls, IA 52401

247. Illich Ivan. Deschooling Society. Perennial Library, Harper & Row Publishers, New York, 1978

248. Jacobs, B. 1994 Recommendations for alternative education. A Report to the joint Select committee to Review the Central Education Agency. Texas Youth Commission.

249. Kadel, S. 1994 Reengineering high schools for student success. Hot topics: Usable research. Palatka, Florida: SouthEastern Regional Vision for education. (ERIC Document Number 366 076)

250. Kershaw, C.A. & Blank, M.A. 1993 Student and education perceptions of the impact of an alternative school structure. Paper presented at the Annual Meeting of the American Research Association, Atlanta, GA.

251. Lamb A. Ed. Of The New Summerhill: Penguin Books, London, 1992

252. Morley, R. E. Alternative Education: A Way of Restructuring Education /Local Review Process. http://leamingalternatives.net/wp-content/ uploads /legacy /aewrelrp.pdf

253. Morley, R. E. A Framework for Learning Alternatives Environments in Iowa. http://learningalternatives.net/wp-content /uploads/legacy/ Alt Ed Framework for Alt Lrng Envir 10 .pdf

254. Nagata Y. Alternative education. Global Perspectives relevant to the Asia-Pacific Region. Springer, 2007. 219 p.

255. Neill A., Hearts Not Heads in the School. London: Jenkins, 1945.164 p.

256. Neill A.S.: Summerhill. Penguin Books. Harmondsworth, 1980

257. Neill A.S.: Talking of Summerhill. Victor Gollacz Ltd., London, 1967.- 142 p.

258. Neill A.S.: The Free Child. Jenkins, London, 1953. 178 p.

259. Neill A.S.: The Problem Child. Jenkins, London, 1926. 255 p.

260. Neill A.S.: The Problem Parent. Jenkins, London, 1932. 256 p.

261. Neill A.S. A Radical Approach to Child-rearing. Harmondsworth, 1985.-336 p.

262. Neill A.S. Self-regulation and the OutsideWorld. In: Orgone Energy Bulletin, 1962,2: 68-70

263. Neill A.S.: Summerhill. London: Penguin Books, 1984. - 336 p.

264. Neill A.S.: Summerhill A Radical Approach to Education. Victor Gollacz Ltd., London, 1962, 226 p.

265. Neill A., Adams P., Berg L, et al. Children Rights. Elek Books.248 p.

266. Raywid, M. A. 1990 Alternative Education: The definition problem. Changing Schools, 18, 4-5, 10.

267. Raywid, M.A. 1994 Focus schools: A genre to consider. New York: ERIC Clearinghouse on Urban Education, Institute for Urban and Minority Education.

268. Rogers, P.C. 1991 At-risk programs: Assessment issues. Center for At-Risk Students, 2, 1-4. Newsletter from the former Center for at-Risk Students housed at La Guardia Community College, Long Island City, New York.

269. Selleck R.J.W. The New Education. 1870 1914 London:Pitman,1968

270. Stabler E. Founders: Innovators in Education. 1830-1980. Edmonton Univ. of Alberta Press, 1980

271. Stewart W.A.C.: The Educational Innovators. Volume II: Progressive Schools 1881-1967. Macmillan and Co Ltd, 1968

272. Summerhill school. http:// www.s-hill.demon.co.uk/

273. Tagore International School, DLF. About us. -http://www.tagoreint.com/DLF/about us.htm.

274. Tagore International School, East of Kailash. http://www.tagoreint.com/EOK/.

275. Tagore International School, East of Kailash. School Curriculum. -http://www.tagoreint.com/EOK/school/curriculum.asp.

276. Tagore International School, Vasant Vihar. Introduction. http://www.tagoreint.com/vv/introduction.asp.

277. Wheelock F.& Sweeney M.E. (1989) Alternative education: A vehicle for school reform. Changing schools, 17, (2) Spring/Summer