автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Свободное воспитание в отечественной педагогике начала ХХ века

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ворошилова, Любовь Леонидовна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ.С.

ГЛАВА I. Антрополого-педагогические основания свободного воспитания. Свобода как сущностная характеристика природы человека (отечественная педагогика начала XX века).С.

1.1. Методолого-теоретические предпосылки течения свободного воспитания.С.

1.2. Проблема человека и его свободы в отечественной теории свободного воспитания.С.

1.3. К.Н.Вентцель о гармонии, свободе, творчестве, нравственности как глубинных основах человека.С.

ГЛАВА II. Свобода как константа педагогического процесса в теории свободного воспитания начала XX в.С.

2.1. Свобода личности ребенка в педагогическом процессе.С.

2.2. Свобода как условие развития и саморазвития личности в педагогическом процессе.С.

2.3. Свобода личности ребенка в педагогическом процессе как условие обновления школы.С.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Свободное воспитание в отечественной педагогике начала ХХ века"

Актуальность темы исследования определяется необходимостью разрешения назревших противоречий между востребованностью общества в развитии свободных, творческих личностей и возможностями педагогической науки и практики в создании условий для становления духовно богатой личности, способной, находясь в гармонии с собой и окружающим миром, к самосозиданию и созиданию.

Глубинные изменения в материальной и духовной жизни современного российского общества, одновременно развивающиеся процессы гуманизации и дегуманизации, культурного возрождения и нравственной деградации, инноваций и псевдоинноваций актуализируют необходимость обращения к педагогической антропологии начала XX в. и, в частности, к теории свободного воспитания.

Историко-педагогический интерес к проблемам педагогической антропологии обусловлен и необходимостью осмысления истоков обновляющейся методологии педагогической науки, отражающей гуманистическую сущность философии образования, осознания закономерностей, гуманистических принципов построения и функционирования образовательного процесса. "Этот процесс будет тем результативнее, чем полнее и глубже будет осознана гуманистическая природа педагогического процесса" [172.С.88].

Теоретические истоки проблемы свободы личности в воспитании восходят к Сократу, М.Монтеню, Я.Коменскому, Д.Локку, Ж.Руссо, Ф.Фребелю, И.Канту, Н. Соссюру, Ф.Бенеке, А.Эскиросу, Ш.Летурно, Г.Гефдингу, Г.Спенсеру, М.Гюйо, М.Флери, Э.Кей и др.; в России - к

Г.Сковороде, Н.Новикову, Н.Пирогову, Н.Добролюбову, Д.Писареву, К.Ушинскому, Н.Шелгунову, В.Стоюнину, П.Лесгафту, П.Каптереву, Л.Толстому и др.

На рубеже XIX-XX вв. в западноевропейской педагогической мысли зарождается потребность в новых целях, содержании, средствах воспитания и образования. Эта потребность объясняется возникновением в педагогике антропологического течения, стремящегося познать сущность природы ребенка, его естественных запросов и стремления к постепенно расширяющейся свободе. Во Франции, Германии, Америке и т.д. возникают новые направления в педагогике: утилитарное (Г.Кершенштейнер), философское (В.Рейн), аристократическое (С.Редди), педагогика прагматизма (Д.Дьюи), течение "новые школы" (А.Феррьер, С.Редди, Э.Демолен, Г.Литц и мн.др.). течение свободного воспитания (М.Монтессори, Э.Кей и др).

Отечественная педагогика развивалась в контексте мировой тенденции - движения к гуманной педагогике. В русле гуманистической педагогики формировалось и течение свободного воспитания. В 1903 г. в России создается комиссия по семейному воспитанию при педагогическом обществе Московского университета. Работа комиссии была пронизана идеями свободного воспитания, активное распространение которых осуществлялось через журнал "Свободное воспитание"(1907-1918гг.), публикацию серии "Библиотека свободного воспитания", издания учебной и методической литературы для педагогов, принимающих идеи свободного воспитания (Е.Горбунова-Посадова, О.Полетаева, И.Цунгер, Я.Егорова, В.Лукьянская, С.Дурылин, А. и Е.Фортунатовы, Л.Шлегер и др.). Деятели свободного воспитания предпринимали попытки организовать непрерывную систему воспитания и образования ребенка в дошкольных, школьных (сельских и городских, воскресных и на открытом воздухе), внешкольных учреждениях (детские площадки, летние колонии, школьные клубы). Открывались свободные детские сады М.Свентицкой, А.Гуцевич, Л.Тезаровской, М.Станиловской, М.Вентцель в Москве, (впоследствии детские сады создавались в Челябинске, Иркутске и т.д.). В Москве также были открыты экспериментальная начальная школа Е.Фортунатовой, Л.Шлегер, А.Фортунатова, школа О.Кайдановой, школа А.Радченко, "Дом свободного ребенка" М.Кистяковской. Повсеместно создавались детские объединения: "Сентлемент" в Москве, "Дома Юношества" в Рязани, Самаре, Нижнем Новгороде, общество "Светлая юность" в Перми, "Детский очаг" в Рязани и мн.др. Распространение идей свободного воспитания осуществлялось через работу в кружках, комиссиях, обществах: Кружок совместного воспитания и образования детей, Кружок воспитания и образования детей при университете А.Шанявского, Комиссия по вопросам семейного воспитания при Московском университете, переименованная впоследствии в Союз самообразования, Дошкольная комиссия Центрального Педологического института, Общество друзей естественного воспитания, примкнувшего к Московскому областному отделу Лиги образования, Общество истинной свободы в память Л.Н.Толстого в Москве, Общество Свободного Творчества в Воронеже.

В России, в отличие от общеевропейской интерпретации природы человека и его атрибутивных характеристик, деятели свободного воспитания вели поиск осмысления самости, субъектной и духовной реальности человека, утверждения его высшей общечеловеческой и педагогической ценностью, стремились найти условия развития и саморазвития свободной, гармоничной, творческой, нравственной личности. Формирующаяся теория свободного воспитания приобретала огромную популярность в отечественной педагогике начала XX в. и воспринималась как "защищающая и оберегающая детей против посягательств взрослых на целость их физической и духовной личности" [87.С.676].

В советской историко-педагогической литературе анализ свободного воспитания имел тенденциозную направленность в оценивании основных положений и поисков путей реализации идей свободного воспитания (Е.Н.Медынский, А.П.Пинкевич, М.В.Шапоров, И.В.Чувашев). С середины 60-х годов предпринимались осторожные попытки выявить гуманистические идеи свободного воспитания (С.Ф.Егоров, Ф.Ф.Королев, М.В.Михайлова, Ф.С.Озерская, Г.П.Пальникова и др.).

Принципиальные изменения в осмыслении теории свободного воспитания происходят в постсоветский период, в работах О.Н.Арининой, М.В.Богуславского, Г.А.Вагапова, Г.Б.Корнетова, Н.П.Юдиной и др. Свободное воспитание как течение в отечественной гуманистической педагогике начала XX в. специально исследовалось Н.П.Юдиной. Ею были выявлены теоретико-концептуальные и процессуально-технологические основы изучаемого феномена и отмечено, что ценность течения свободного воспитания обосновывается его гуманистическим потенциалом и антрополого-педагогическим знанием: "гуманистическое содержание.определялось достижением антропологического знания, формировавшего новые представления о человеке как активном автономном субъекте, связанном с социальным окружением" [208.С. 145].

Методолого-теоретические основы свободного воспитания отражены в историко-педагогических исследованиях педагогических воззрений Л.Н.Толстого и К.Н.Вентцеля.

В изучении наследия Л.Н.Толстого акцентировалось внимание на духовном развитии личности в контексте религиозно-нравственного учения (В.Ф.Асмус, А.Белый, Н.А.Бердяев, С.И.Гессен, Н.Я.Грот, В.В.Зеньковский, И.А.Ильин, Н.В.Кудрявая, В.Я.Линков, Д.С.Лурье, Д.С.Мережковский, Л.З.Немировская, М.Ф.Овсяников, Е.И.Рачин, В.В.Розанов). Исследовались механизмы духовного развития ребенка (И.Г.Жук, Н.В.Кудрявая, Т.М.Мальковская, З.И.Равкин, К.Д.Родина), природа ребенка и сущность воспитания (В.Ф.Булгаков, Л.С.Выготский, Ш.И.Ганелин, П.Ф.Каптерев, В.Я.Струминский, С.Т.Шацкий), развитие творческой личности ребенка (В.А. Вейкшан, К.Д.Родина), развитие и саморазвитие личности в процессе проживания жизни.

В диссертационном исследовании Г.А.Вагапова предпринята, на наш взгляд, плодотворная (для 80-х гг.) попытка "создать полную картину о ребенке как объекте и субъекте воспитания педагогической системы Л.Н.Толстого, на основе разностороннего изучения его взглядов на человека" [18.С.17].

Методолого-теоретические основы свободного воспитания в наследии К.Н.Вентцеля представлены в отечественной науке значительно скромнее. Анализировались проблемы духовного развития ребенка и свободы (В.В.Зеньковский), природа ребенка и сущность воспитания (П.Ф.Каптерев, В.В.Зеньковский), идея самоценности детства (О.Н.Аринина), нравственное развитие личности (А.А.Никольская), взаимоотношение личности и коллектива (Л.И.Новикова).

Методологические и теоретические основы свободного воспитания в известной мере нашли отражение в исследованиях, обращенных к антропологической составляющей русской педагогики начала XX в: историко-философских (С.А.Ан, В.Б.Куликов, Е.Ф.Скорик); историко-педагогических ( Н.Б.Ромаева, В.С.Соколова, М.Н.Ушева). В работе

Б.М.Бим-Бада "Антропологическое основание теории и практики современного образования" рассматривается "педагогико-антропологическое основание историко-педагогической науки", в контексте мировой педагогической антропологии определяется статус течения свободного воспитания как "философско- опытнического".

Анализ историко-педагогических исследований позволяет утверждать, что созданы известные теоретические предпосылки для изучения методолого-теоретических основ свободного воспитания. Отсутствие в историко-педагогической литературе специального исследования методолого-теоретических основ свободного воспитания в отечественной педагогике начала XX в. и их принципиальное значение для решения задач современной гуманистически ориентированной педагогической теории и практики определяет актуальность избранной нами темы: "Свободное воспитание в отечественной педагогике начала XX века: вопросы методологии и теории".

Объект исследования - гуманистическая педагогика России второй половины XIX - начала XX в.

Предмет исследования - развитие методолого-теоретических основ течения свободного воспитания в гуманистической педагогике рассматриваемого периода.

Цель исследования - раскрыть антропологические, аксиологические и теоретические основы свободного воспитания в отечественной педагогике начала XX в; определить теоретико-конструктивный потенциал свободного воспитания для современных инновационных поисков педагогической теории и практики.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть естественнонаучные и гуманитарные предпосылки и факторы развития антропологических и аксиологических основ течения свободного воспитания.

2. Выявить и проанализировать методологические и теоретические основания течения свободного воспитания.

3. Обосновать актуальные для современной педагогической теории и практики выводы теоретико-конструктивного характера идей свободного воспитания.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методолого-теоретические основы свободного воспитания развивались в контексте гуманистической парадигмы антропологического знания как сложный синтез философской, естественнонаучной и психолого-педагогической мысли.

2. Основополагающей антропологической доминантой формировавшейся теории свободного воспитания выступала дефиниция "свобода человека"; через категорию "свобода" осмысливались как педагогические ценности составляющие духовной природы человека: гармония, творчество, нравственность; выявлялась диалектика индивидуального и социального; утверждалась самоценность человека.

3. Фундаментальное понятие свободного воспитания - "свобода личности ребенка"- рассматривалось как константа педагогического процесса, как полифункциональное явление и его системообразующий фактор; основа развития и саморазвития личности, условие коренного преобразования школы.

4. Антрополого-педагогический опыт теоретиков свободного воспитания обладает гуманистическим потенциалом и способен, при критически-творческом отношении к нему, обогатить фонд современных научных и опытно-экспериментальных исследований.

Указанные выше тезисы развиты, конкретизированы и обоснованы в диссертационном исследовании.

Методологическая основа исследования представлена современными концепциями в области истории педагогики (М.В.Богуславский, Г. Б.Корнетов, А.И.Пискунов, З.И.Равкин, Л.А.Степашко), философской антропологии (П.С.Гуревич, Б.Т.Григорян, В.Брюнинг, Б.В.Марков), христианской антропологии (Н.А.Бердяев, В.В.Зеньковский, С.Л.Франк и др.), педагогической антропологии (Б.Г.Ананьев, Б.М.Бим-Бад, В.Б.Куликов, В.Г.Пряникова, В.С.Шубинский и др.), философии свободы (Н.А.Бердяев, Г.С.Батищев, С.А.Левицкий, А.Ф.Никифоров и др.), теории культурно-исторического развития личности (Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Д.В.Эльконин и др.). Основными принципами исследования являются историко-логический, а также принципы системности и целостности; единства личности, культуры и деятельности. Ведущим методологическим принципом исследования определен историко-культурологический, так как он обеспечивает единство антропологии и аксиологии, рассматривающих человека как высшую ценность и самоцель социального развития. В работе использован комплекс методов историко-педагогического исследования: сравнительно-сопоставительный (синхронный и диахронный анализ, синтез, систематизация, историко-педагогическая интерпретация изучаемых материалов), историко-структурный (выявление основных системообразующих компонентов изучаемого явления), конструктивно-генетический (формирование позитивных, актуальных для современной педагогической науки и практики выводов на основе изучения генезиса идеи).

Источники исследования составили: основные труды деятелей свободного воспитания (А.С.Буткевич, К.Н.Вентцель, И.И.Горбунов

Посадов, С.Н.Дурылин, М.М.Клечковский, В.В.Рахманов, Л.Н.Толстой,

A.А.Фортунатов, Н.В.Чехов и др.); материалы научного архива РАО (рукописи, дневники, черновые записи К.Н.Вентцеля); труды философов, психологов, педагогов второй половины Х1Х-начала ХХв. (Н.А.Бердяев,

B.П.Вахтеров, Д.Д.Галанин, С.И.Гессен, М.И.Демков, В.В.Зеньковский, П.Ф.Каптерев, Н.И.Кареев, И.И.Мечников, Н.И.Пирогов, В.Я.Стоюнин; Н.Е.Румянцев, К.Д.Ушинский, Н.В.Шелгунов, С.Л.Франк, и др.); материалы педагогических съездов и съездов по педагогической психологии начала XX в.; педагогическая периодика и публицистика; теоретические труды исследователей теории свободного воспитания.

Хронологические рамки исследования восходят ко второй половине XIX в. (началу 60-х годов) - периоду формирования антрополого-педагогического направления в отечественной гуманистической педагогике - и ограничены 30-ми годами XX в., когда были созданы последние педагогические труды ведущего теоретика свободного воспитания К.Н.Вентцеля. Географические рамки исследования: гуманистическая педагогическая мысль России второй половины XIX в. - начала XX вв.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем изучены и проанализированы естественнонаучные и гуманитарные предпосылки течения свободного воспитания в контексте культурно-исторического и историко-педагогического развития; дан теоретико-методологический анализ антрополого-педагогических и аксиологических основ теории свободного воспитания; определен вклад теоретиков отечественной педагогики начала XX в. в развитие идеи свободного воспитания; введены в научный оборот исследований новые имена, факты, материалы. В работе анализировались архивные, исторические материалы, не включавшиеся ранее в научный оборот (дневниковые записи, черновые заметки, рукописи из архива К.Н.Вентцеля).

Теоретическая и практическая значимость работы заключается в том, что ее результаты могут использоваться в дальнейшем изучении феномена свободного воспитания, в научном обосновании культурологического, антропологического и аксиологического подходов к осмыслению и решению проблем современного образовательного процесса. На материалах исследования могут быть созданы лекционные курсы, спецкурсы, подготовлены учебные пособия, выполнены курсовые и дипломные работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем их публикации в печати, в выступлениях на психологических чтениях, посвященных юбилею Л.С.Выготского (г.Комсомольск-на-Амуре, 1996 г.), на научно-практической конференции (г.Хабаровск, 1998г.), на Всероссийской научно-практической конференции (г.Комсомольск -на-Амуре, 1998г.), на методологических семинарах преподавателей КГПИ, при написании научных,курсовых, дипломных работ студентами, в разработке дисциплины "Философия и история образования" на филологическом факультете, в чтении спецкурса на отделении культурологии, в лекциях и выступлениях в педагогическом колледже, в школах г. Комсомольска-на-Амуре. Автором разработаны методическое пособие и методические рекомендации по реализации идей свободного воспитания в образовательном процессе вуза и школы.

Цель и задачи исследования, его логика определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав и заключения. Во введении обобщено состояние изучения идеи свободного воспитания в историко-педагогических исследованиях, обоснована актуальность избранной темы, определены объект и предмет исследования, цель и зада

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Начало XX века представляется плодотворным этапом научной разработки идеи свободного воспитания, характеризуется нарастанием тенденций общественно-педагогического движения к ее реализации. Процесс развития методолого-теоретических основ свободного воспитания второй половины XIX- начала XX века был обусловлен генетической связью с отечественной гуманистической традицией в воспитании. Ме-тодолого-теоретические предпосылки свободного воспитания развивались в контексте гуманистической парадигмы антропологического знания как сложный синтез естественнонаучного и гуманитарного направлений отечественной научной и философско-мировоззренческой мысли второй половины XIX - начала XX века. Отечественная естественнонаучная, философская, психолого-педагогическая мысль рассматриваемого периода осуществляла поиски общих методологических оснований гуманной педагогики: аксиологических (человек -высшая ценность, он испытывает стремление к гармонии, свобода есть основа человеческого в человеке), антропологических (синтез знаний наук о человеке, целостность, неделимость, незавершенность природы человека, специфика диалектики индивидуального и социального, свобода - условие воспитания Человека). Антропологической доминантой общественно-педагогической мысли выступала идея свободы человека. Свобода осмыслялась в единстве триады: свобода-нравственность-деятельность ( К.Д.Ушинский, В.Я.Стоюнин, Л.Н.Толстой, Ф.М.Достоевский, Н.К.Михайловский и др.), свобода есть высшая ценность (Н.А.Бердяев, С.Л.Франк, И.И.Мечников, П.Ф.Лесгафт и др.), свобода - "точка опоры", основа человеческого достоинства (Н.И.Пирогов, Л.Н.Толстой, В.С.Соловьев, Н.Е.Трубецкой и др.), свобода - "душа нашей души" (Н.В.Шелгунов). Педагогические интерпретации посылок о природе человека, его свободы ставили новые проблемы перед науками о человеке).

Зарождению взглядов на просвещение как средство освобождения и развития самосознания свободной и глубоко нравственной личности способствовали общеисторические условия развития России (гражданские реформы 60-х годов XIX в., политические и революционные события конца XIX - начала XX вв.).

Активизировали развитие идеи свободного воспитания культурно-исторические факторы: стремления философов, писателей, общественных деятелей (Н.А.Бердяев, А.Белый, Вяч.Иванов, С.Л.Франк, Л.Н.Толстой, Ф.М.Достоевский и др.) определить культурно-духовную перспективу развития человека как свободного творца самого себя и окружающего мира.

Утверждению в общественном и педагогическом сознании мысли о возможности построения основ такого воспитания, которое позволяло бы избегать произвола и насилия по отношению к ребенку, способствовали успехи ествественных наук (И.И.Мечников, И.М.Сеченов, И.П.Павлов, В.М.Бехтерев и др.), интенсивное развитие психологии ( В.В.Зеньковский, А.П.Нечаев, М.М.Рубинштейн, Н.Е.Румянцев, И.А.Сикорский и др.).

Благоприятные условия для поступательного развития идеи свободного воспитания были созданы социальной востребованностью в реформировании общества, в коренном преобразовании отечественной школы на принципах гуманизма и демократизма. Интенсивность и результативность развития идеи свободного воспитания обусловили доминирующее положение в начале XX в. гуманистической педагогики в решении проблем обновления школы как культурно-социального института, в поисках новых основ и идеалов гуманного воспитания и образования, в утверждении человека в качестве субъекта педагогического процесса. (В.П.Вахтеров, Д.Д.Галанин, П.Ф.Каптерев, Н.И.Кареев и др.).

Методолого-теоретические основы течения свободного воспитания формировались в условиях начала XX века, когда антропологическое знание "пропитывало" гуманистическую педагогику, и в нарождающейся педагогической антропологии одновременно с интеграцией знаний о человеке, шли процессы дифференциации, своеобразного "отпочкования" и оформления самостоятельных течений. Свободное воспитание представляло наиболее радикальное течение, стремящееся к обновлению отечественной школы через "освобождение ребенка".

Продуктивному развитию антропологических, аксиологических, теоретических основ формирующейся теории свободного воспитания способствовали личные контакты, интерес к взглядам и деятельности западных педагогов-гуманистов на предмет свободы личности ребенка (М.Монтессори, Д.Бэдлей, Г.Литц, Б.Отто и др.). Основные идеи свободного воспитания (свобода и индивидуальность, свобода и нравственность и др.) оттачивались в полемике с философами, психологами, педагогами (В.В.Зеньковский, С.А.Золотарев, П.Ф.Каптерев, К.И.Поварин, А.П.Нечаев и др.). В дискуссиях обнаруживался объективный культурно-исторический смысл проблемы человека и его свободы. Проверялись, уточнялись, корректировались в первых опытах реализации фундаментальные идеи свободного воспитания.

Исследование методолого-теоретических предпосылок и факторов формирования теории свободного воспитания позволяет утверждать, что возрождение идеи свободного воспитания в России начала XX века не случайное явление, а историческая закономерность развития гуманистической парадигмы антропологического знания отечественной философской и научной мысли.

Фактор преемственности, бережное отношение к традициям отечественной мысли, сумевшим затронуть глубинные пласты природы человека, постигнуть высоты его духовных и нравственных возможностей выстраивать себя, отличающихся высочайшим оптимизмом (все дано человеку в возможности и динамике),. создали возможность деятелям свободного воспитания развивать собственное видение человека как предмета воспитания.

Фундаментальным основанием формирующейся теории свободного воспитания являлась проблема человека и его свободы, рассматриваемая с философско-этических, психолого-педагогических (К.Н.Вентцель), социально-педагогических (И.И.Горбунов-Посадов, С.Н.Дурылин, Н.В.Чехов и др.), психолого-педагогических позиций (А.С.Буткевич, В.В.Рахманов и др.). Теоретики свободного воспитания осмысляли общие методологические установки антропологически обоснованной педагогики, формулировали положения гуманной педагогики, приобретающие аксиологический статус (человек самоценен, его природа гармонична, целостна, незавершенна, креативна, самодетерминированна). Ставились перед педагогикой и науками о человеке проблемы гармонии индивидуального и социального, духовности, свободы как социально-психологического, педагогического феномена.

Анализ работ деятелей свободного воспитания позволил выявить критерии свободной личности как совокупное знание: осознание личностью того, что она свободна; автономность, креативность, критичность мышления; альтруизм, мотивационная направленность жизнедеятельности на служение Истине, Добру, Красоте; способность и потребность в саморазвитии, волевой саморегуляции, самосовершенствовании.

Ценность человека рассматривалась во всех ипостасях его бытия, возрастающей по мере сокращения забот о себе и увеличения забот, направленных на служение миру. Отмечалось, что педагогика очень мало думает о человеке как ценности и средствах, которые эту цену могли бы поднять (С. Н. Дурылин).

Через категорию "свобода" как антропологическую доминанту осмыслялись составляющие природы человека; гармония, диалектика индивидуального и социального, творчество, нравственность. Свобода признавалась сложным и неоднозначным явлением природы человека, его высшей ценностью, осмыслялась как имманентно присущее человеку (К.Н.Вентцель), как непогрешимый регулятор живых сил (М.М.Клечковский), как основа и условие развития, саморазвития личности (А.С.Буткевич, К.Н.Вентцель, И.И.Горбунов-Посадов, В.В.Рахманов, Н.В.Чехов и др.). Свободный человек мыслился живущим по законам, им установленным, но не противоречащим принципу гармонии, цельности, нравственности.

Гармония определялась не как искусственно выдуманное, а как органичная потребность человека жить в ладу с самим собой и миром, на том основании , что разлад мыслей, чувств, поступков мучителен для человека и он стремится выйти из внутренней борьбы с самим собой. Гармоничность природы человека рассматривалась как возможность бесконечного совершенства незавершенной природы человека, находящейся в процессе постоянного становления, не исчерпавшей своей сущности на пути к духовному становлению. Духовность не воспитывается, а рождается и обогащается в опыте творческого взаимодействия свободного человека с человеком, природой, миром, космосом, при этом происходит познание истинных и мнимых ценностей, возникает потребность и развивается способность к дальнейшей гармонии.

Осмысляя диалектическую взаимосвязь индивидуального и социального начал в природе человека, теоретики свободного воспитания утверждали, что социальное не противоречит индивидуальному, а естественно и необходимо в нем заключается, органично сосуществуя, сораз-виваясь, взаимообогащаясь. Следствием примата социального над индивидуальным виделось разрушение индивидуальности во всем ее качестве, вторжение в природу индивидуального признавалось бессмысленным, ибо природа все равно вступит в свои права и будет продолжать прерванный путь.

Концепция К.Н.Вентцеля о глубинных основах человека представляет теоретико-конструктивное знание, актуальное для современной педагогической науки, разрабатывающей новые методологические подходы к организации педагогического процесса (культурологический, антропологический, аксиологический), так как отличается удивительной последовательностью, единством, целостностью и глубиною мысли. Категории гармония, свобода, творчество, нравственность, составляющие сущность концепции, рассматривались в их диалектической взаимосвязи и взаимообусловленности: личность гармонична по своей сути и немыслима вне свободы, свобода личности проявляется не иначе как в творчестве, творчество невозможно без свободы, свобода имеет своим следствием наиболее полную гармонию, нравственность есть квинтэссенция свободной личности.

Гармония рассматривалась не как состояние абсолютного равновесия, а как бесконечный процесс совершенства, условие и средство новой, более совершенной гармонии. Исследуя континуум "свобода-детерминизм", философ-педагог рассматривал возможности материалистического, теологического, психологического, логического детерминизма и пути их решения через гармонию, сотрудничество внешнего мира с внутренним миром человека.

Человек мыслился как творение и как источник творчества. Человек-творец представлял собой новый идеал гуманистической педагогики начала XX века. Творчество рассматривалось как центр, вокруг которого вращаются Истина, Добро и Красота, живущие в Личности, а не над миром. Цель творчества виделась в жизнеутверждении, самосозидании и миросозидании. Обращаясь к нравственности как критерию творчества, гармонии, свободы,К.Н.Вентцель разрабатывал учение о нравственности, состоящее из трех разделов: учение о целях жизни, учение о добродетелях, учение о нравственных благах.

Гармония, Свобода, Творчество, Нравственность осмысливались философом-педагогом как способ вхождения человека в общество, как путеводные нити в жизни человека, позволяющие ему возвыситься над ограниченностью бытия и отважиться быть свободным в несвободном обществе как фундаментальные категории педагогики. Нравственная вы-веренность фундаментальных положений о глубинных основах природы человека, разрабатываемых деятелями свободного воспитания, обусловила предпосылки к реальному поиску антрополого-педагогических основ формируемой ими теории.

Критический анализ методологической несостоятельности "рабской педагогики" позволил деятелям свободного воспитания в качестве альтернативы обосновать необходимость и возможность "свободной педагогики" (К.Н.Вентцель). Основываясь на антроплогических, аксиологических знаниях, деятели свободного воспитания исходили из того, что если ребенок существо свободное, целостное, креативное, развивающееся, то и педагогический процесс должен быть адекватным природе ребенка. Воспитание ( педагогический процесс) рассматривали состоящим из двух полюсов: педагогического и социального, органично взаимосвязанных между собою. Мера этой связи определялась взаимообусловленностью воспитания и самовоспитания, образования и самообразования, развития и саморазвития, а так же наличием инвариантного ядра, в центре которого помещен ребенок, рядом с ним - педагог, вершина - идеал, фундамент - свобода. Фундаментальное понятие - "свобода личности ребенка"- рассматривалось как константа педагогического процесса, его системообразующий фактор и полифункциональное явление, основа развития и саморазвития личности, условие коренного преобразования школы.

Свобода личности ребенка приобретала статус системообразующего фактора, который не только являлся фундаментом воспитания, но и определял направление движения процесса становления личности по спирали вверх к бесконечному совершенству, к этическому и нравственному идеалу. Утверждалось, что истинный идеал - это свободная личность, чья деятельность направлена на служение Истине, Добру и Красоте, но отмечалось, что в каждом конкретном ребенке как самобытной индивидуальности дремлет смутный образ своего собственного идеала, который ребенок сможет реализовать, находясь в позиции Я в Мире и Мир со Мной. Деятели свободного воспитания настаивали на том, что свободу не следует понимать упрощенно и если гуманная педагогика отказывается от власти над ребенком, то из этого не следует, что ребенок уже фактически свободен. В результате исследования выявлены критерии свободы как совокупное знание: ненасильственность, равноправность, созидательность, индивидуальность, демократичность, динамичность.

Свобода как полифункциональное явление педагогического процесса оомыслялась на уровне принципа, содержания, метода, условия, что с неизбежной закономерностью приводило к переосмыслению понятий "воспитание", "образование", "обучение", "развитие". Исходным, объединяющим посылом к рассмотрению сущности педагогических категорий было положение о внутреннем развертывании индивидуального образа ребенка в педагогическом процессе. Сущность педагогической деятельности раскрывалась посредством понятий "взаимодействие", "содействие", "духовное единение ".

Реализация принципа свободы предполагала создание индивидуальной системы воспитания и образования для каждого конкретного ребенка. Индивидуальная система воспитания - динамичный, гибкий элемент общешкольной системы. Воспитание рассматривалось как духовное взаимодействие между воспитателем и ребенком, как деятельное и ненасильственное содействие тому, чтобы смутный индивидуальный образ ребенка приобретал зримые формы. Деятельность сторонников свободного воспитания способствовала активизации в педагогическом обиходе понятий: совесть, свобода, достоинство, честь, благородство, сострадание и др.

В разрешении вопросов содержания образования (основываясь на принципах свободы, природосообразности, антропологического реализма, антропоцентризма, индивидуальности, саморазвития), предлагалось вместо обязательной образовательной программы для всех разрабатывать "свободный максимум для каждого".Сущность образования осмыслялась как выявление индивидуального образа человека, бесконечное раскрытие его глубинных основ. Знания рассматривались как удовлетворение потребностей растущей личности. Правомерными признавались те методы воспитания и обучения, которые способствовалтсвобождению и развитию творческих сил ребенка: обращение к чувству человеческого достоинства, совести, справедливости, уважения, доверия, товарищеской солидарности. Ненасильственными методами обучения считались методы научного познания и методы практического овладения действительностью, метафорично обозначенные К.Н.Вентцелем как " метод освобождения творческих сил". Данные методы ставили ребенка в позицию субъекта, активного искателя истины, исследователя.

Свобода как условие развития и саморазвития личности ребенка (сопутствующие педагогические обстоятельства и среда, окружающая ребенка) рассматривалась в качестве опосредующего звена при переходе потенциально заданного в актуально выраженное.

Свобода как сопутствующие педагогические обстоятельства (позиция ребенка, личностный и профессиональный статус педагога, характер взаимоотношений между участниками педагогического процесса) осмыслялась условием реальной возможности к амплификации (расширению) развития.Это предполагало свободный поиск и нахождение ребенком себя в деятельности, общении, в признании себя субъектом жизнедеятельности. Свобода не активизирует развитие, а оптимально соответствует индивидуальным силам конкретного ребенка. Свобода как условие саморазвития личности ребенка способствует самопознанию индивидуальности и возможностей своего развития. Свобода определяет характер взаимоотношений между ребенком и педагогом как равноответ-ственные и равноправные, как "воспитывающее и образовывающее общение" (К.Н.Вентцель). Результаты свободного воспитания ставились в прямую зависимость от уровня общей и профессиональной культуры личности педагога, его методолого-теоретических знаний природы ребенка, антрополого-аксиологических оснований педагогического процесса.

Анализируя возможности среды (семья, школа, общество), деятели свободного воспитания приходили к убеждению, что среда может быть благоприятной, индифферентной и губительной для развития и саморазвития личности. Следовательно, миссия педагога заключается в педаго-гизации среды, в развитии у ребенка "иммунитета" (В.В.Рахманов), позволяющего ему противостоять асоциальным влияниям и потребности трудиться над облагораживанием среды.

Свобода личности ребенка в педагогическом процессе обосновывалась как необходимое условие преобразования школы. Возможность коренного обновления школы ставилась в прямо пропорциональную зависимость от прогрессирующего освобождения ребенка. Школа мыслилась как движущийся и развивающийся организм (Н.В.Чехов). Характер развития школы - свободный, индивидуальный, созидательный.

Принципами организации школы выдвигались свобода, гуманизм, демократизм, самоуправление, открытость, гласность Отмечалось, что школа, работая над совершенствованием жизни, работает тем самым над своим собственным совершенствованием (А.С.Буткевич). Утверждалось, что если социально-педагогическая ценность школы заключается в том, что она является источником гуманизации жизни, общества, то следует признать, что внешняя и внутренняя организация школы должны быть свободными. В свободе виделась реальная возможность каждой школе, каждому педагогу и каждому ребенку иметь "свое лицо", быть самобытным, а не "единицей в стаде" (И.И.Горбунов-Посадов, К.Н.Вентцель).

Результаты данного исследования позволяют прийти к убеждению, что идея свободы личности ребенка как педагогическая категория и ценность разрабатывалась теоретиками свободного воспитания глубоко и основательно, постепенно приобретая осмысленность и аксиологическую емкость. В отличие от других течений отечественной педагогики, принимавших отчасти идею свободы, теоретики свободного воспитания систематично и последовательно доказывали необходимость признания свободы антропологическим основанием гуманистического педагогического процесса, а не одним из его частных элементов.

Теория свободного воспитания представляет собой универсальное знание, актуальное не только для начала XX века и современной.России, но и для гуманистической педагогики мира. Анализ методолого-теоретических основ формирующейся теории свободного воспитания позволяет утверждать, что деятели свободного воспитания вышли на высочайший уровень педагогического гуманизма и педагогического оптимизма, сумели проникнуть в сущность гуманистической природы педагогического процесса.

Понимание и оценка свободного воспитания как "мелкобуржуазного анархизма в педагогике", бытовавшее в педагогическом сознании,связано, по нашему мнению, с недостаточным знанием его методолого-теоретических основ (в силу недоступности первоисточников, сложившихся стереотипов), что не давало возможности объективно оценить уровень антропологического, аксиологического, теоретичекого знания свободного воспитания.

В контексте инновационных процессов современного образования видится реальным теоретико-конструктивное воплощение идей свободного воспитания, при критически-творческом к нему отношении, что объясняется актуальностью проблем саморазвития, развития, воспитания, образования, организации педагогического процесса на принципах свободы и антропологического реализма, представленных в теории и практике свободного воспитания начала XX века, а также необходимостью их осмысления в связи с развитием новой методологии - философии образования. Антропологическое, аксиологическое, теоретическое знание и опыт свободного воспитания способны оказать определенное влияние на решение проблем педагогического проектирования и прогнозирования, на развитие антропологически обоснованой образовательной теории и практики, предполагающих естественный переход от педагогического образования к практическому человекознанию.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ворошилова, Любовь Леонидовна, Хабаровск

1. Ан С.А. Философские основы русской педагогической мысли конца X1.-начала XX вв. (историко-философский анализ) / Дисс. докт. филос. наук, Екатеринбург, 1994.

2. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М., 1996.

3. Аринина О.Н. Идея самоценности детства в педагогической концепции свободного воспитания К.Н.Вентцеля // Аксиологические аспекты исто-рико-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования. М., 1994. С. 91-92.

4. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.,1996.

5. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.

6. Бердяев Н.А. Интернационализм, национализм и империализм. М., 1917.-30 с.

7. Бердяев Н.А. Конец Ренессанса (к современному кризису культуры) // София. Проблемы духовной культуры и религиозной философии. М., 1919.

8. Бердяев Н.А. О путях политики // Свобода и культура. 1906. №2. 10 апреля.

9. Бердяев Н.А. Смысл творчества. Опыт оправдания человека. М., 1916.

10. Ю.Бехтерев В.М. Объективное изучение личности. Пг., 1923.

11. И.Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. Очерк проблем и методов их решения. М., 1994. -36 с.

12. Бим-Бад Б.М. О перспективах возрождения педагогической антропологии // Советская педагогика. 1988. № 11. С. 38-43.

13. З.Богуславский М.В., Соловьев В. Долгая дорога к Вентцелю // Магистр. 1991. №11. С.49-55.

14. Богуславский М.В. Творческий поиск российских школ начала XX в. // Свободное воспитание. Вып.2, 1993. С. 32-47.

15. Брюнинг В. Философская антропология. Исторические предпосылки и современное состояние // Западная философия: итоги тысячелетия. Екатеринбург-Бишкек, 1997.

16. Буткевич А. О новых путях в воспитании // Вестник воспитания. Кн. 4. М., 1908.

17. Буткевич А. Детские капризы и борьба с ними // Свободное воспитание. 1907/1908. N6. С.9.

18. Вагапов Г.А. Развитие познавательных и творческих способностей детей в Яснополянской школе / Дисс. канд. пед. наук, М.,1992.

19. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. М., 1916.

20. Вентцель К.Н. В чем основа воспитания и образования //Русская школа. 1909. №7-8, июль, август, отд.1 С.1-16.

21. Вентцель К.Н. Борьба за свободную школу. М., 1906.

22. Вентцель К.Н. Дом свободного ребенка. М., 1908.

23. Вентцель К.Н. Единая школа или "свободная школа" // Учитель. 1918. №9.

24. Вентцель К.Н. Как создать свободную школу. М., 1908.- 63 с.

25. Вентцель К.Н. К вопросу о детском самоуправлении. Воронеж, 1921.

26. Вентцель К.Н. Коллективный дневник учащихся и индивидуальный дневник учителя // Учет работы в трудовой школе (Опыты и достижения трудовой школы. Христоматийные сборники. / Под ред. А.Н.Лебедева, Вып. 2). М., 1924.

27. Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образования детей. М., 1910.-111с.

28. Вентцель К.Н. Освобождение ребенка. М., 1923. 20 с.

29. Вентцель К.Н. Отделение школы от государства и Декларация прав ребенка. М., 1918.- 16 с.

30. Вентцель К.Н. Принцип индивидуальности // Свободное воспитание. 1911/12. №9.

31. Вентцель К.Н. Проблема космического воспитания // Вентцель К.Н. Свободное воспитание. М., 1993.

32. Вентцель К.Н. Религия творческой жизни // Вентцель К.Н. Свободное воспитание. М., 1993.

33. Вентцель К.Н. Роль производительного труда в школе будущего. М., С. 23-51.

34. Вентцель К.Н. Свободное воспитание и семья // Свободное воспитание. 1912/13. №8. С.35-64.

35. Вентцель К.Н. Свободный родительский университет. М., 1917. 8 с.

36. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. М., 1915.- 107 с.

37. Вентцель К.Н. Цепи невидимого рабства // Свобода и культура/ Под ред. С.Л.Франка. 1906. № 6 от 7 мая. С. 423-432.

38. Вентцель К.Н. Школа и государство. М., 1917. 8 с.

39. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. М., 1911.- Т.1; М., 1912-Т.2.- 666 с.

40. Винокуров С.В., Пчельников Т.С. Вентцель К.Н. // Видные русские педагоги в Воронежском крае. Воронеж, 1972.

41. Ворошилова Л.Л. Антропологические основы педагогического творчества в контексте теории свободного воспитания // Профессиональная педагогическая культура: история, теория, технология. Белгород, 1996. С.88-91.

42. Ворошилова Л.Л. Теория и практика свободного воспитания в России начала XX века. Методические рекомендации. Комсомольск-на-Амуре, 1997.-22 с.

43. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996. 536 с.

44. Галанин Д. Д. Образование и обучение. М., 1912.

45. Газман О.С. Гуманизм и свобода // Гуманизация воспитания в современных условиях. М., 1995.

46. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.-448 с.

47. Гончаров Г.И., Гончаров И.Ф. Да будут наши помыслы чисты: о педагогической системе Л.Н. Толстого // Советская педагогика. 1991. № 9. С. 104-113.

48. Горбунов-Посадов И.И. В искании лучшего // Свободное воспитание. 1915/16. № 1.

49. Горбунов-Посадов И.И. Два пути нравственного воспитания (Путь нравственной ломки детей и путь самовоспитания воспитателей) // Свободное воспитание. 1908/09. № 4. С.53.

50. Горбунов-Посадов И.И. Дети — работники будущего. М., 1907.

51. Горбунов-Посадов И.И. К читателям // Свободное воспитание. 1916/17. № И, 12.

52. Горбунов-Посадов И.И. Несколько вступительных слов // Свободное воспитание. 1907/08. № 12. С. 1.

53. Горбунов-Посадов И.И. Освобождение школы и народного просвещения. М., 1918.-96 с.

54. Горбунов-Посадов И.И. Перед все еще закрытой дверью. М., 1917. 63 с.

55. Горбунов-Посадов И.И. Школа программы и школа любви и жизни // Свободное воспитание. 1914/15. № 3. СЛ.

56. Гуревич П.С. Философская антропология. М., 1997 448 с.

57. Демков М.И. О гармоническом развитии // Педагогический еженедельник. Издание журнала "Гимназия". 1894. № 27, 28, 29.

58. Дивильковский А.А. Авторитет и свобода воспитания // Вестник просвещения. 1915. № 5. С. 56-95.

59. Днепров Э.Д. Искусство человековедения: Из художественного опыта Л.Н.Толстого. Л., 1985.

60. Достоевский Ф.М. Полное собрание сочинений в 30 т. Л., 1972 1990. - Т. 5.

61. Дружников Ю.И. Явная и тайная жизнь Константина Вентцеля // Вопросы философии. 1996. № 1. С. 106-127.

62. Дурылин С. В школьной тюрьме. Исповедь ученика. М., 1907. 32 с.

63. Дурылин С. Из размышлений о совместном воспитании // Совместное воспитание и образование. М., 1913. С. 41-55.

64. Дурылин С. К столетию со дня рождения А.И.Герцена // Свободное воспитание. 1911/1912. № 9. С. 9-10.

65. Дурылин С.Н. Общественное признание идей свободного воспитания // Свободное воспитание. 1909/10. № 9. С.99.

66. Дурылин С.Н. Свободное воспитание. М., 1911/1912. №8. С. 89.

67. Дурылин С.Н. Что такое школьная дисциплина в школе существующей и той школе, какая должна быть? // Свободное воспитание. 1912/13. № 11. С. 23; № 12. С. 57.

68. Егоров С. Л. Н. Толстой: педагог или писатель // Учительская газета.1990. № 14. С. 8.

69. Житомирский К. Педагогический модернизм // Педагогический сборник. 1909. №2, 3,4, 5.

70. Жук И.Г. Проблема духовных потребностей личности в педагогической теории и практике Л.Н.Толстого / Дисс. канд. пед. наук, Новосибирск, 1971.

71. Из жизни и работы некоторых русских опытных школ/ Под ред.И.И.Горбунова-Посадова. М., 1914.

72. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.

73. Каган М.С. Философия культуры. Спб., 1996.

74. Кайданова О.В. Из жизни одной школы // Свободное воспитание. 1911/12. С. 5-88.

75. Как изучать дошкольника. Сб. статей. Орел, 1923. 131 с.

76. Кант И. Антропологическая дидактика. Соч. в 6 т. М., 1956. Т. 6. С. 355-584.

77. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.

78. Каптерев П.Ф. История русской педагогии. Пг., 1915.

79. Каптерев П.Ф. Свободная школа // Педагогический сборник. 1908. № 5, 6.

80. Кареев Н.И. Идеалы общего образования. Спб., 1909.

81. Кеберле Н.В. Развитие идеи свободного воспитания в России (Л.Н.Толстой, К.Н.Вентцель) / Дисс. канд. пед. наук, Спб., 1995.

82. Кистяковская М.В., Горбунова-Посадова Е.Н. Первый опыт свободной трудовой школы. Дом свободного ребенка. М., 1924. 83с.

83. Клечковский М. Современное воспитание и новые пути. М., 1907.-83с.

84. Корнетов Г.Б. Феномен "свободного воспитания" // Учительская газета. 1994. №13. С. 12-13.

85. Королев Ф.Ф. К.Н.Вентцель — важнейший представитель свободного воспитания (1857-1947) // Советская педагогика. 1964. № 4. С. 73-91.

86. Костомаров Н.И. Домашняя жизнь и нравы великорусского народа. М., 1993.

87. Коханов И. Воскресная школа в деле свободного воспитания // Свободное воспитание. 1912/13. Кн. 8.С. 63.

88. Кружок совместного воспитания и образования детей в Москве. Очерк деятельности (1907-1912). М., 1912.

89. Кудрявая Н.В. Образец нравственного человека в педагогике Л.Н.Толстого // Педагогика. 1993. № 1.

90. Кудрявая Н.В. Л.Толстой о смысле жизни. М., 1993.

91. ЮО.Кудрявая Н.В. Л.Толстой о гуманизации наук // Педагогика. 1994. №3.

92. Куликов В. Б. Педагогическая антропология. Свердловск, 1998.

93. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск, 1997.

94. ЮЗ.Ландсберг Р. Путь к свободе в школе // Свободное воспитание. 1914/15. №6. С. 9.

95. Латышев В. Критика теории свободного воспитания // Русский начальный учитель. 1910. № 10. С.297-309.

96. Левин Г.Д. Свобода и покинутость. Методологический анализ // Вопросы философии. 1997. № 1.

97. Левитина М. Права детства // Свободное воспитание. 1913/14. №7. С.59.

98. Левицкий С.А. Очерки по истории русской философии. М., 1996. -496 с.

99. Левицкий С.А. Трагедия свободы. М., 1995.-512 с.

100. Леонтьев А.Н. Философия психологии. М., 1994.

101. ПО.Лесгафт П.Ф. Антропология и педагогика // Северный вестник. 1899. №10

102. Лосский Н.О. История русской философии. М., 1991. 480 с.

103. Лосский Н.О. Характер русского народа. В 2 кн. М., 1957.

104. Лучников А. Школа, в которой меньше устают // Молодой коммунар. 1994. 4 сентября. (Идея Ремизова о возрождении толстовских школ сегодня).

105. Магометов Н.М. Методологические и социально-педагогические основы теории и практики свободного воспитания / Дисс. докт. пед. наук, М, 1994.

106. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Педагогика ненасилия. М., 1993.

107. Марков В. Б. Философская антропология: очерки истории и теории. СПб., 1997.-384 с.

108. Мартин Р. Антропология как наука и предмет преподавания. Вступительная лекция профессора Цюрихского ун-та, др-ра Рудольфа Мартина //Мир божий. 1901. №9-10. С.78-91.

109. Мельников Е.В. Свободное воспитание в начальной школе // Свободное воспитание. 1913/14 . № 2. С. 1.

110. Методология, теория и практика воспитательных систем: Поиск продолжается. М., 1996.

111. Мечников И.И. Воспитание с антропологической точки зрения // Вестник Европы. 1871. Т.1. январь. С. 105-132.

112. Мечников И.И. Этюды о природе человека. М., 1961. 292 с.

113. Михайловский Н.К.Борьба за индивидуальность. //Полн.собр.соч. Спб.,1912. -Т.2.

114. Михайлова М.В., Богуславский М.В. Вентцель К.Н. // Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. С. 139-140.

115. Михайлова М.В. Дом свободного ребенка // Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. С. 139-140.

116. Накашидзе И.П. Любовь как высшее знание // Свободное воспитание. 1909/10. Кн.1. С. 1; Кн.1. С. 65.

117. Накашидзе И.П. Учитесь у детей // Свободное воспитание. 1915/16. № 1.131 .Накашидзе И. Мысли о свободном воспитании // Свободное воспитание. 1911/12. Кн.6. С. 1.

118. Накашидзе И. О самовоспитании // Свободное воспитание. 1908/09. № 5.С.41.

119. Накашидзе И. Тайна счастья // Свободное воспитание. 1912/14. № 6. СЛ.

120. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России. Дубна, 1995.

121. Никольская Н.И. Проблема свободного воспитания и школы в журнале "Свободное воспитание" // Педагогическое наследие Л.Н.Толстого. Тула, 1975.

122. Новая общественная педагогическая работа для детей работников будущего. М., 1910. - 16 с.

123. Новгородцев П.И. Правовые устои новой жизни // Русская свобода. Петроград-Москва. 1917. № 14-15. С. 24-25.

124. Новгородцев П.И. О задачах современной философии права. Спб., 1902.

125. Новые методы преподавания в начальной и средней школе. Изд-е И.И. Горбунова-Посадова. М., 1915.

126. Нортан Мак-Менн. Путь к свободной школе, б/м, б/г.141.0зерская Ф.С. Журнал "Свободное воспитание 1907-1918 гг." // Советская педагогика. 1972. № 6. С. 114-124.142.0бухов A.M. Свободное воспитание и дисциплина // Вестник воспитания. 1909. № 6, 7.

127. Орлова Э.А. Введение в социальную и культурную антропологию. М., 1994.

128. Пальникова Г.П. Теория свободного воспитания в России в период 1907-1917 гг. // История и теория педагогики. М., 1960.

129. Паульсен Ф. Педагогика. СПб., 1913. 305 с.

130. Перерушева И. Школа с ликом Л.Н.Толстого // Молодой коммунар. 1992. 26 августа (Об открытии 1 сентября в Туле русской частной школы им. Л.Н.Толстого).

131. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1985. -496 с.

132. Прянникова В.Г. Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике // Педагогика. 1995. № 2, С. 88-94.

133. Половое воспитание: Сборник статей, составленный учителями, родителями и воспитателями /Под ред. И.И.Горбунова-Посадова. М., 1913.

134. Педагогическая психология / Под ред. А.П.Нечаева и М.Конорова. СПб. 1905. Кн. 1.

135. Равкин В.И. Современные проблемы историко-педагогических исследований // Педагогика .1994. № 1. С. 88-90.

136. Рахманов В.В. Внушение и воспитание // Вопросы воспитания: Сборник статей. Спб., 1911.

137. Рахманов В.В. В помощь семье и школе, б/м, б/г.

138. Рахманов В.В. Право слабых // Свободное воспитание. 1908/09. № 12. С.1.

139. Рахманов В.В. Психологические особенности юношеского возраста, их педагогическое и общественное значение // Свободное воспитание. 1908/09. № 2. С. 53; № 3. С. 27.

140. Рахманов В.В. Свободное воспитание с точки зрения психологии // Вестник воспитания. 1907. № 1.

141. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1989.

142. Розанов В.В. Уединенное. М., 1990.

143. Ромаева Н.Б. Гуманистические идеи русской педагогики середины XIX начала XX вв. и их реализация в современной школе /Дисс. канд.пед.наук, Ставрополь, 1993.

144. Рубинштейн М.М. Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой. М., 1920. 540 с.161 .Румянцев Н.Е. Свобода в школе // Новая школа. 1918. № 2. С. 65-71.

145. Свентицкая М.Х. Примерный план "отчета-учета" детского сада. М., б/г.

146. Свентицкая М.Х. Институт практиканок // Подготовка дошкольных работников/Под ред. З.К.Столица. Орел, 1923. С. 47-62.

147. Скорик Е.Ф. Концепция ненасилия Л.Н.Толстого: история и современность / Дисс. канд. филос. наук, М., 1992.

148. Совместное воспитание и образование. М., 1913. 83 с.1 бб.Сикорский И.А. Психологические основы воспитания и обучения. 3-е изд.-е, дополн. Киев, 1909. -112 с.

149. Современные проблемы истории образования и педагогической науки: Монографический сборник / Под ред. З.И. Равкина. В 3 т. М., 1994.

150. Сорок лет служения людям. М., 1925.

151. Соловьев B.C. Духовные основы жизни. СПб., 1897.

152. Спасский А.Н. Свободное воспитание // ЖМНП. 1915. № 1. С. 47-93.

153. Степашко Л.А. Историзм как принцип современного научного познания. Гуманистическая традиция в педагогике: Сборник научных трудов // Управление в образовании: теория, практика, перспективы. ХГПУ, 1996. С. 3-6.

154. Степашко Л.А.Человек в концепции Я.А.Коменского // Педагогика. 1992. № 5-6. С.88.

155. Степашко Л.А. Философия и история образования: Учебное пособие. Хабаровск, 1998.

156. Столица З.К. Развитие в детях жизнерадостности и борьба с пессимизмом. Спб.,М., 1920.-81 с.

157. Стоюнин В.Я. Педагогические сочинения. Спб., 1892.

158. Сухотина Т.Jl. Мария Монтессори и новое воспитание. Изд-во И.И.Горбунова-Посадова. Вып. ХСУП.

159. Тезаровская Л.С. Бросовый материал. М., 1916. 44 с.

160. Тезаровская Л.С. Народный Детский Сад кружка Совместного Воспитания и Образования Детей. Изд-е 2-ое, дополненное. М., 1914.

161. Тезаровская Л.С. О детском творчестве в живописи. М., 1916. 6 с.

162. Толмачева Т.П. Педагогические взгляды К.Н.Вентцеля. Автореф.дис. . на соис. уч. степ. канд. пед. наук. М., 1992.

163. Толстой Л.Н. Полное собрание сочинений // Юбилейное. М., 1928-1958.-Т. 39, 53,69.

164. Толстой Л.Н. Проект общего плана устройства народных училищ графа Л.Н.Толстого // Замечания на проект устава общеобразовательных учебных заведений и на проект общего плана устройства народных училищ. Спб., 1862. 4.4. С. 553-585.

165. Л. Н. Толстой. Мысли о воспитании. М., 1911.

166. Трошин Г.Я. Антропологические основы воспитания. Пг., 1915. -Т.1. 403 с.

167. Трубецкой Е.Н. Всеобщее, прямое, тайное и равное // Новый мир. 1990. №7. С. 198-201.

168. Труды Первого Всероссийского съезда по педагогической психологии в Санкт-Петербурге в 1906 г. (31 мая 4 июня). Спб., 1906.

169. Труды Первого Всероссийского съезда по вопросам народного образования. Выпуск 1. Доклады, прения, постановления второй секции. Пг., 1915.

170. Труды Первого Всероссийского съезда по семейному воспитанию. Пг., 1914.

171. Ушева М.Н. Реализация гуманистических идей Л.Н.Толстого в современной педагогике / Дисс. канд. пед. наук, Екатеренбург, 1993.

172. Ушинский К.Д.Избранные педагогические сочинения. Т. 1 2 / Под. ред. А. И. Пискунова. М., 1974.-Т.1.

173. Ушинский К.Д. Материалы для педагогической антропологии // Собр. соч. М., Л., 1950 .- Т. 10.- 627 с.

174. Федчин С. Проблема человека в русской общественной мысли (XIX -н. XX вв.). Иркутск, 1993. 208 с.

175. Ферстер Ф.В. Школа и характер. Спб., 1914.- 158 с.

176. Фортунова Е., Шлегер Л., Фортунова А. Первый год обучения в начальной школе. (Из опыта одной экспериментальной школы). М., 1914,- 85 с.

177. Франк С.Л. Дума и общество // Свобода и культура. 1906. № 6.

178. Франк С.Л. Личная жизнь и социальное строительство. Париж, б/г. -25 с.

179. Хайек Ф. Дорога к рабству. Лондон, 1983.

180. Чехов Н.В. Введение в изучение детской литературы. М., 1915. 79 с.

181. Чехов Н.В. Организация вспомогательного обучения в сельских местностях // Свободное воспитание. 1913-1914. № 2.

182. Чехов Н.В. Свободная школа. Опыт организации средней школы нового типа. М., 1907.

183. Чехов Н.В. Подготовка руководительниц дошкольным воспитанием детей // Вестник воспитания. 1905. № 3.

184. Шаронов А.А. Основы социальной антропологии. СПб., 1997. 192с.

185. Шелгунов Н.В. Избранные педагогические сочинения. М., 1954.

186. Шелгунов Н.В. Очерки русской жизни. Спб., 1895.

187. Шпет Г.Г. Очерк развития русской философии // Русская философия: Очерки истории. Свердловск, 1991.

188. Щедровицкий П.Г. Педагогика свободы // Очерки по философии образования. М., 1993.

189. Юдина Н.П. Л.Н.Толстой, И.И.Горбунов-Посадов о саморазвитии личности в процессе проживания жизни // Личность в воспитательной системе: общение и саморазвитие: Межвуз. сб. научных статей. Хабаровск, 1995. С.135-140.

190. Юдина Н.П. Течение свободного воспитания в отечественной гуманистической педагогике начала XX века / Дисс. канд. пед. наук, Хабаровск, 1995.

191. Юркевич П.Д. Из науки о человеческом духе // Философские произве дения. М., 1990.

192. Яновская Э.В. Дом свободного ребенка // Вестник воспитания. 1913 №8.1. Архивные материалы

193. НА РАО Фонд 23, опись ,единица хранения 1.

194. НА РАО Фонд 23, опись ,единица хранения 4.

195. НА РАО Фонд 23, опись ,единица хранения 10.

196. НА РАО Фонд 23, опись ,единица хранения 12.

197. НА РАО Фонд 23, опись ,единица хранения 14.

198. НА РАО Фонд 23, опись ,единица хранения 19.

199. НА РАО Фонд 23, опись ,единица хранения 21.

200. НА РАО Фонд 23, опись ,единица хранения 24.

201. НА РАО Фонд 23, опись ,единица хранения 26.

202. НА РАО Фонд 23, опись ,единица хранения 27.

203. НА РАО Фонд 23, опись ,единица хранения 28.

204. НА РАО Фонд 23, опись ,единица хранения 34.

205. НА РАО Фонд 23, опись ,единица хранения 44.

206. НА РАО Фонд 23, опись ,единица хранения 45.

207. НА РАО Фонд 23, опись ,единица хранения 47.

208. НА РАО Фонд 23, опись ,единица хранения 48.

209. НА РАО Фонд 23, опись ,единица хранения 53.

210. НА РАО Фонд 23, опись ,единица хранения 56.

211. НА РАО Фонд 23, опись ,единица хранения 57.

212. НА РАО Фонд 23, опись ,единица хранения 58.

213. НА РАО Фонд 23, опись ,единица хранения 60.

214. НА РАО Фонд 23, опись ,единица хранения 61.

215. НА РАО Фонд 23, опись ,единица хранения 64.

216. НА РАО Фонд 23, опись ,единица хранения 65.23 5.НА РАО Фонд 23, опись ,единица хранения 70.

217. НА РАО Фонд 23, опись ,единица хранения 75.

218. НА РАО Фонд 23, опись ,единица хранения 78.