автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактическая система подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ограниченными возможностями здоровья

Автореферат диссертации по теме "Дидактическая система подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ограниченными возможностями здоровья"

На правах рукописи

РЯБОВА Наталья Владимировна

ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА К СОЦИАЛЬНО-БЫТОВОЙ ОРИЕНТАЦИИ УЧАЩЕГОСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Саранск 2008

003453911

Работа выполнена на кафедре психологии ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева»

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор Варданян Юлия Владимировна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Аксенова Галина Ивановна

доктор педагогических наук, профессор Никитина Наталья Николаевна

доктор педагогических наук, профессор Федотенко Инна Леонидовна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Воронежский государственный университет»

Защита состоится «

2008 г. в ^ часов на заседании

диссертационного совета ДМ 212.118.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева» по адресу: 430007, Республика Мордовия, г. Саранск, ул. Студенческая, 11 а, ауд. 321.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева».

Автореферат разослан « » 2008 года

Ученый секретарь диссертационного совета ^Са***^ Л. С.

Капкаева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время наметилась тенденция к осознанию того, что устойчивое развитие общества и преодоление большинства кризисных процессов и явлений зависят от состояния образования и образованности человека. В образовании решающее значение имеют интересы трех групп субъектов - государства, общества и личности. Это означает, что реалистичные государственные интересы необходимо согласовать с интересами общества, конкретных групп населения и отдельных граждан.

Социально значимые изменения последнего десятилетия в основном обусловлены гуманизацией индивидуального и общественного сознания, в соответствии с которой высшей целью и смыслом существования общества признается человек. В этом контексте человек с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) нуждается в особой поддержке со стороны государства, общественной помощи и заботе, обеспечивающих ему более полную и полноценную интеграцию в общество. Категория людей с ОВЗ многообразна - это умственно отсталые, с задержкой психического развития, неслышащие, слабослышащие, позднооглохшие, незрячие, слабовидящие, с тяжелыми речевыми нарушениями, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, нарушениями опорно-двигагельного аппарата, множественными дефектами. В современном общественном сознании происходит понимание того, что дефект - это не безвыходное положение, а состояние, которым можно управлять и способствовать существенному уменьшению его возможных отрицательных последствий, если будут предприняты необходимые меры, в том числе - психолого-педагогического характера.

В Законе РФ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (1995) впервые целью государственной политики намечена не только помощь инвалидам и людям с ОВЗ, но и обеспечение им, наравне с другими гражданами, возможностей в реализации гражданских, экономических, политических и других прав и свобод, предусмотренных Конституцией РФ. Достижение указанной цели осуществляется в соответствии с Законом РФ «Об образовании» (1992), предусматривающим оказание человеку с ОВЗ широкого спектра образовательных, культурных, социальных услуг.

Для учащегося с ОВЗ характерно наличие физического и (или) психического дефекта, препятствующего освоению образовательных программ без целенаправленного создания специальных условий. При решении образовательных задач ему необходимо пройти качественно иной путь, предполагающий создание условий, позволяющих не только особым образом осваивать общеобразовательные программы, но и приобретать навыки социальной адаптации, реализовывать собственную жизненную компетентность. Это позволит успешно достигать конечную цель образования учащихся с ОВЗ, в качестве которой во всех странах мира выдвигается социальная интеграция. Для этого необходимо кардинально реформировать российское общество, закономерно сопровождающееся принципиальным обновлением развивающих возможностей его социальных институтов.

Сегодня в обществе создаются условия, позволяющие каждому ребенку, подростку, юноше с ОВЗ интегрироваться и утвердиться в социуме. Решение этой задачи напрямую связано с осуществлением социализирующей функции институтов образования, продуктивное выполнение которой напрямую зависит от квалификации и личности педагога. Его специальная подготовка сможет обеспечить такому ребенку педагогическую помощь и поддержку в процессе взаимодействия с обществом. Это возможно путем целенаправленного формирования у учащихся с ОВЗ социально-бытовой ориентации, представляющей собой целостную иерархическую систему социально-бытовых потребностей и мотивов, задающую структуру ценностей и субъективных смыслов, специфику отношений с миром и к миру, основные линии поведения. В этой ситуации особая роль отводится педагогу, помогающему учащемуся с ОВЗ получить образование и освоить мир здоровых людей, обеспечивая педагогическое руководство процессом социализации и интеграции в современное общество. Поэтому возникает необходимость выделения и теоретического обоснования нового вида педагогической деятельности - деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, осуществление которой требует целенаправленного формирования.

Несмотря на усиление поиска эффективных педагогически обоснованных подходов к решению назревших проблем, вне поля зрения исследователей остался целый ряд вопросов: педагогический контекст социально-бытовой ориентации; сущность и характеристика профессиональной деятельности педагога по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; условия формирования указанной деятельности; потенциал Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО), способствующий целенаправленной подготовке будущего педагога к ее осуществлению; педагогические основы создания дидактической системы подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ и др. Необходимость их конструктивного разрешения обусловлена обострением противоречий между:

- необходимостью создания условий, обеспечивающих полноценную социализацию детей с ОВЗ, и недостаточной подготовленностью педагога к решению задачи формирования у этих учащихся социально-бытовой ориентации;

- потребностью учреждений общего образования в педагогах, готовых к решению выдвинутой задачи, и недостаточными возможностями сложившейся системы профессионально-педагогического образования обеспечить ее удовлетворение;

- необходимостью формирования нового вида педагогической деятельности, обеспечивающей социально-бытовую ориентацию учащегося с ОВЗ, и недостаточной разработанностью ее сущности, структурных компонентов;

- необходимостью совершенствования профессиональной подготовки будущего педагога и недостаточной разработанностью методологических и теоретических основ создания дидактической системы, обеспечивающей формирование у него деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

Названные противоречия обусловливают проблему исследования: обоснование и апробация дидактической системы подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

Объект исследования: система подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося.

Предмет исследования: дидактическая система формирования готовности студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

Цель исследования: теоретическое обоснование дидактической системы подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ и практическая апробация педагогических условий ее реализации.

Задачи исследования:

1. Определить педагогический контекст социально-бытовой ориентации учащегося.

2. Выявить сущность педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, обосновать модель готовности будущего педагога к осуществлению указанной деятельности.

3. Выделить и обосновать концепцию создания дидактической системы подготовки студента к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

4. Определить структуру указанной дидактической системы, дать характеристику ее компонентов, выявить взаимосвязи между ними.

5. Выделить, обосновать и апробировать педагогические условия реализации исследуемой дидактической системы.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что дидактическая система подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ будет эффективной, если:

- обоснован педагогический контекст социально-бытовой ориентации, раскрыты сущность и структура педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ;

-разработана модель готовности будущего педагога к деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, выделены параметры и критерии ее оценки, обеспечивающие педагогическую основу мониторинга качества сформированное™ указанного свойства;

- разработана концепция создания дидактической системы подготовки студента к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, позволяющая раскрыть сущность и структурные компоненты, выявить и обосновать педагогические условия ее реализации в ходе поэтапного обучения будущего педагога;

- проведено теоретическое обоснование компонентов исследуемой дидактической системы и установлены взаимосвязи между ними;

-выделены, экспериментально проверены и апробированы педагогические условия эффективной реализации дидактической системы в учреждениях высшего педагогического образования.

К предпосылкам, составляющим теоретико-методологическую основу исследования, относятся:

- системный подход (В. П. Кузьмин, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.), дающий возможность изучать предметы и явления в качестве системных объектов в их развитии, положения которого применены для обоснования педагогических систем (В. И. Андреев, С. И. Архангельский, 10. К. Бабанский, В. П. Беспалько, А. М. Данилов, Т. А. Ильина, Ф. Ф. Королев, Н. В. Кузьмина, И. Я. Лернер, Н. Н. Малофеев, Н. П. Павлова, А. В. Петровский, Г. И. Саранцев, М. Н. Скаткин и др.), позволившие проектировать дидактическую систему подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ;

- деятелъностный подход (П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, А. И. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Г. П. Щедровицкий, Д. И. Фельдштейн и др.) и приложение его идей к изучению деятельности субъектов образования (Г. И. Аксенова, Ю. В. Варданян, Е. М. Зуйкова, Э. И. Исмаилова, И. А. Колесникова, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Ф. Г. Мухаметзянов, Н. М. Назарова, Н. Н. Никитина, Ф. И. Повшедная, В. А. Сластеншг и др.), обеспечивающий исследование, проектирование и формирование социально-бытовой и педагогической деятельности;

- методологические основы педагогики, в которых раскрывается природа педагогического знания, его движущие силы и источники развития (М. В. Богуславский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Н. Д. Никандров,

A. М. Новиков, В. Н. Садовский, Г. И. Саранцев и др.);

- методологические положения, определяющие развитие системы общего образования с ориентацией па идеи гуманизации, регионализации, профилиза-ции (В. В. Воронкова, А. Д. Гонеев, Е. Л. Гончарова, И. Д. Демакова, Л. В. Зан-ков, О. И. Кукушкина, А. В. Мудрик, Т. Н. Стариченко, И. Л. Федотенко, Т. И. Шукшина, М. А. Якунчев, Е. А. Ямбург и др.), нацеливающие на решение проблем педагогического руководства процессом социализации учащегося с ограниченными возможностями здоровья;

-методологические основы профессионально-педагогического образования (А. П. Беляева, А. А. Вербицкий, Н. Н. Малофеев, Г. В. Мухаметзянова, Н. В. Кузьмина, Н. М. Назарова, А. М. Новиков, В. А. Попков, Б. П. Пузапов,

B. А. Сластенин и др.), раскрывающие взаимосвязь процессов профессионального и личностного развития педагога в системе непрерывного образования.

Для решения поставленных задач в работе применялись следующие методы исследования: теоретические (анализ педагогических явлений и документов, моделирование дидактической системы подготовки студента к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, структурно-функциональный анализ педагогической деятельности); эмпирические (наблюдение, опрос, обобщение педагогического опыта, опытно-экспериментальная проверка эффективности дидактической системы); статистической обработки результатов.

Основные этапы организации и проведения исследования:

1.1995 - 2000 гг. - изучение педагогического контекста проблем социализации учащегося с ОВЗ и формирования педагогической деятельности по со-

циально-бытовой ориентации учащихся указанной категории; разработка методологического аппарата исследования; выявление идей, закономерностей, принципов, факторов и условий формирования педагогической деятельности но социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; разработка теоретической модели дидактической системы подготовки студента к указанной деятельности.

2.2000 - 2008 гг. - создание дидактической системы и опытно-экспериментальная проверка ее эффективности; мониторинг качества подготовки будущего педагога к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; анализ и интерпретация результатов; формулировка теоретических выводов и обобщений, литературное оформление диссертации.

Опытно-экспериментальную базу составили общеобразовательные учреждения Республики Мордовия, ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева», ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет», Мордовский республиканский институт образования.

Научная новизна исследования:

- определен педагогический контекст социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ как свойства личности, возникающего в образовательном процессе в результате целенаправленного решения социально-бытовых задач, обеспечивающих формирование направленности учащегося с ОВЗ на познание социально-бытовой среды, интеграцию в нее и освоение различных видов деятельности;

- выявлена сущность деятельности педагога по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, возникающей на основе интеграции социально-бытовой и педагогической деятельности; ее социально-бытовая сторона отражает содержание осваиваемых трудовых и технологических бытовых процессов, а педагогическая - целенаправленное руководство процессом формирования и реализации ценностного отношения учащегося с ОВЗ к социально-бытовой жизни средствами образования;

- спроектирована дидактическая система подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, представленная процессуальными компонентами (целевой, содержательный, операционно-деятельностный, оценочно-результативный), которые реализуются субъектами образования в специально созданных педагогических условиях; обоснована структура готовности будущего педагога к социально-бытовой ориентации (включает личностный, когнитивный и деятельностный компоненты), сформи-рованность которой является результатом функционирования дидактической системы.

Теоретическая значимость исследования:

- расширены научные представления о педагогическом контексте социализации личности (определены понятия «социально-бытовая ориентация» и «педагогическая деятельность по социально-бытовой ориентации»; охарактеризованы функции социально-бытовой ориентации как механизма, ориентировочной основы и средства социализации учащегося с ОВЗ; выделены педагоги-

ческие основы руководства процессом формирования указанных функций в общеобразовательных учреждениях);

- дополнены и конкретизированы теория педагогического проектирования и дидактика (создана концепция и модель дидактической системы подготовки студента к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; сформулированы закономерности функционирования дидактической системы; обоснованы педагогические условия ее реализации);

- обогащена педагогическая диагностика (выделены параметры и критерии оценки готовности студента к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, обеспечивающие мониторинг качества сформированное™ указанного профессионально-значимого свойства личности будущего педагога).

Практическая значимость исследования заключается в создании апробированной научной базы совершенствования существующей системы подготовки студента к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, развития социально-бытовой направленности педагогической деятельности работающего учителя в процессе повышения квалификации. Материалы диссертации содержат совокупность теоретических положений, обеспечивающих обоснование концепции создания дидактической системы подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, подходы к разработке которой могут применяться для обоснования концепций дидактических систем подготовки студентов к другим видам педагогической деятельности.

Разработанное содержание дидактических единиц, его включение в дисциплины федерального компонента ГОС ВПО, в новые учебные дисциплины, введенные в национально-региональный компонент, в программы практик и научно-исследовательской работы, способствует формированию педагогической деятельности с учетом возможности социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; обеспечивает отбор учебного материала, позволяющего решать педагогические задачи социально-бытовой направленности и конструировать системы заданий по его усвоению.

Разработанная многофункциональная компьютерная программа позволяет конструировать контрольно-измерительные материалы и обрабатывать полученные результаты. С ее помощью создана система тестовых заданий (для оценки личностной, когнитивной и деятельностной готовности), обеспечивающих мониторинг качества подготовки будущего педагога к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ. Программный продукт, подход к его созданию и применению могут быть использованы в учреждениях системы непрерывного образования.

Сформулированные выводы и полученные результаты могут применяться при разработке учебных курсов по дидактике, частным методикам, курсам по выбору; в ходе создания программ, учебных пособий, методических рекомендаций; при чтении лекций докторантам, аспирантам, магистрантам, практикующим педагогам. Научно-методические разработки автора, прошедшие экспериментальную проверку и представленные в монографиях, учебных пособи-

ях, программах и методических рекомендациях, используются в системах общего, профессионально-педагогического и дополнительного образования.

Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется адекватностью логики и методов исследования его цели и задачам; опорой на фундаментальные положения теорий деятельности, систем, социализации; широкой апробацией разработанных научно-методических материалов, диагностических методик в процессе личной преподавательской деятельности, а также в опыте коллег, использующих данные материалы; применением статистических методов обработки полученных опытно-экспериментальных данных; воспроизводимостью основных выводов и результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования получили положительную оценку на научно-практических конференциях: международных (Санкт-Петебург, 1995; Бишкек, 1998; Архангельск, 2000; Казань, 2006; Москва, 2006; Саранск, 2006; Пенза, 2007), всероссийских (Самара, 2003; Саранск, 2003, 2003, 2005, 2006, 2006; Пенза, 2005), региональных (Москва, 1994, 1995; Саранск, 1994, 2002, 2006; Биробиджан, 1998; Рязань, 2004; II. Новгород, 2005); на встречах по обмену опытом с учителями общеобразовательных учреждений Республики Мордовия, Нижегородской области и преподавателями Мордовского республиканского института образования. Результаты исследования внедрены в практику подготовки студентов ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева», ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет».

Основные результаты исследования получили отражение в публикациях, в том числе - монографиях, научных статьях, учебных пособиях, программах и методических рекомендациях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социально-бытовая ориентация учащегося с ОВЗ - это свойство личности, которое возникает в процессе социализации, характеризует нацеленность учащегося на познание социальной среды, обеспечивает включение в социум и освоение различных видов деятельности. Эффективность формирования указанного свойства и его влияния на успешность социализации учащегося с ОВЗ в значительной степени зависит от качества педагогического руководства этим процессом, которое обусловлено сформированностью соответствующего вида педагогической деятельности и результативностью ее реализации.

2. Педагогическая деятельность по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ - это новый вид педагогической деятельности, который возникает на основе интеграции социально-бытовой и педагогической деятельности. Педагогическая сторона новой деятельности характеризует ее нацеленность на формирование ценностного отношения учащегося с ОВЗ к социально-бытовой жизни средствами образования, а ее социально-бытовая сторона - на выполнение трудовых и технологических бытовых процессов в конкретных социально-бытовых условиях. Интеграция возможностей этих сторон обеспечивает целенаправленное формирование социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

3. Дидактическая система подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ характеризуется основными признаками гуманитарных систем (обладает функцией самосохранения, взаимодействует со средой, стремится к самосовершенствованию, характеризуется организацией и упорядоченностью, целостностью, предполагающей установление взаимосвязей ее компонентов, реализуется субъектами образования); процессуальные компоненты дидактической системы представлены совокупностью целей, содержания, форм, методов, применяемых и реализуемых субъектами образования с учетом развивающих возможностей каждого этапа обучения (пропедевтического, общепрофессионального, предметного, практико-ориентированного); ее результатом является, готовность будущего педагога к деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

4. Готовность студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ представляет собой педагогически-значимое свойство личности, проявляющееся в положительном и осознанном отношении к этой деятельности и к возможности ее осуществления. В структуру готовности входят следующие компоненты: личностный (включает мотивацию, ценностные и социальные ориентации, профессионально-педагогическую направленность, возможность саморазвития и рефлексии), обеспечивающий участие будущего педагога в овладении социальной средой, освоении социально-бытовой и педагогической деятельности; когнитивный (включает метазнания, способы познания окружающей действительности, социально-бытовые и профессионально-педагогические знания), характеризующий освоенность содержания педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; дея-тельностный (включает социально-бытовые и профессионально-педагогические умения и действия по их реализации), позволяющий осуществлять педагогическую деятельность, обеспечивающую социально-бытовую ориентацию учащегося с ОВЗ.

5. Педагогические условия реализации исследуемой дидактической системы включают совокупность предпосылок, которые обеспечивают эффективность влияния ее компонентов на качество формируемого свойства личности будущего педагога. К ним относятся: осознание приоритетности задач социализации учащегося с ОВЗ в современном обществе, что позволяет выделить новый вид педагогической деятельности и организовать процесс его поэтапного формирования у студента в ходе обучения в вузе; выделение совокупности учебных дисциплин и их наполнение содержанием, обеспечивающим социально-бытовую и профессионально-педагогическую подготовку студента, необходимую для реализации деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; научно-методическое оснащение дидактической системы подготовки студента к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; разработку параметров и критериев оценки, создание многофункциональной компьютерной программы (которая позволяет конструировать контрольно-измерительные материалы, использовать их и обрабатывать полученные данные), обеспечивающих мониторинг качества готовности педагога к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. Работа иллюстрирована таблицами и диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы диссертации; выделены противоречия, обусловливающие проблему исследования; определен понятийный аппарат; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Методология исследования педагогических основ социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ» определены и проанализированы методологические основы исследования, раскрыты его ключевые понятия.

В диссертации обоснована сущность социально-бытовой ориентации как понятия, которое до настоящего времени не было предметом специального исследования, но рассматривалось представителями различных сфер знания в связи с раскрытием исследуемых ими проблем. При этом учитывались данные специальной педагогики, в рамках которой разработан учебный предмет «Социально-бытовая ориентировка», нацеливающий педагога на ориентацию учащегося с ОВЗ в окружающей среде. Выделение общепедагогического аспекта указанного понятия осуществлялось в русле современной концепции социальной реабилитации человека с ОВЗ. Анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы позволил в данном исследовании выявить сущность социально-бытовой ориентации путем сравнения ряда понятий, образующих следующие контексты: а) «социализация», «социальная адаптация», «адаптация», «социально-бытовая адаптация», где социально-бытовая ориентация выступает в качестве одного из механизмов социализации; б) «деятельность», «ориентировочная основа деятельности», «социально-бытовая деятельность», где социально-бытовая ориентация является ориентировочной основой социально-бытовой деятельности; в) «ориентировка», «социально-бытовая ориентировка», «система социально-бытовой ориентации», где социально-бытовая ориентация предстает в виде средства, обеспечивающего учащемуся с ОВЗ ориентацию в социальной среде и овладение социально-бытовой деятельностью с помощью специально разработанного содержания и созданных педагогических условий его реализации. Следовательно, выделенные контексты позволяют рассматривать социально-бытовую ориентацию многоаспектно: в качестве механизма социализации, ориентировочной основы социально-бытовой деятельности и средства их осуществления. Это целостная иерархическая система социально-бытовых потребностей и мотивов, которая, с одной стороны, задает структуру ценностей и субъективных смыслов, специфику отношений с миром и к миру, направленность основных линий поведения; с другой - представляет собой продукт процесса и результата социализации, гарантирующий формирование готовности к социально-бытовой ориентации как свойства личности человека, обеспечивающего возможность познавать социальную среду, включаться в нее, осваивать различные виды деятельности. В рамках диссертации выявлен и определен общепедагогический аспект иссле-

дуемого понятия, в котором происходит смещение акцента с ориентировки на педагогическую деятельность по включению человека с ОВЗ в современный социум, овладение им социально-бытовой деятельностью и реализацию приобретенных знаний, умений и навыков в самостоятельной жизни.

В диссертации выделено и обосновано понятие «педагогическая деятельность по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ». Теоретическим основанием характеристики указанной деятельности послужили труды ученых, раскрывающие сущность и структуру деятельности (П. Я. Гальперин,

A. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Г. П. Щедровицкий, Д. И. Фельдштейн, Б. Д. Эльконин и др.). Анализ источников показал, что в структуре деятельности выделяются компоненты, сгруппированные в две триады («потребности -мотивы - цели», «действия - операции - условия»), взаимодействие которых способствует созданию продукта деятельности. Эти элементы образуют систему с заданным порядком их следования: вначале возникает потребность в деятельности, затем формируется мотивация, определяется цель и ставятся задачи, с помощью операций в определенных условиях совершаются действия по их решению, в результате чего возникает продукт деятельности. Анализ литературы свидетельствует, что педагогическая деятельность по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ до настоящего времени не являлась предметом специальных исследований. Исходя из предположения, что она представляет собой интеграцию социально-бытовой и педагогической деятельности, выделим совокупность наиболее характерных признаков ее педагогической и социально-бытовой сторон.

Педагогическая сторона исследуемой деятельности заключается в том, что она устремлена к образованию в человеке человеческой сущности, имеющей социальный, познавательный и управленческий характер; в ней возникает разновидность необходимых, целенаправленных и осознанных отношений, детерминированных педагогическими целями преобразования людей через создание специальных образовательных условий и сознательное совершенствование отношения общества к человеку с ОВЗ. Педагогическая сторона этой деятельности отражает объективные тенденции общественного развития, которые реализуются с помощью специального содержания, форм и методов в развернутой программе социализации личности. Исходя из этого, педагогическая деятельность по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ предполагает создание особой среды, в которой эффективно осуществляется развитие социально-бытовой сферы учащегося с ОВЗ.

С учетом положений теории педагогической деятельности (Ю. В. Варданян, И. А. Колесникова, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Н. И. Мешков, Л. М. Митина, Н. Н. Никитина, Г. И. Саранцев, В. А. Сластенин, Е. В. Титова,

B. Д. Шадриков и др.), исследуемая деятельность имеет специфическую структуру, в состав которой входят многочисленные элементы. Она обусловлена совокупностью потребностей и мотивов педагога, начинается с постановки цели, конкретизируемой в задачах формирования готовности учащегося с ОВЗ к социально-бытовой ориентации (структура готовности представлена когнитивным, деятельностным, личностно-значимым и эмоционально-ценностным ком-

понентами). Основной функциональной единицей, с помощью которой проявляются все свойства педагогической деятельности, является педагогическое действие как единство цели и содержания. Система педагогических действий, связанных между собой определенными отношениями и направленных на решение педагогических задач, представляет педагогическое умение. Функционирование педагогических умений осуществляется на основе активного и целенаправленного практического использования опыта, представленного в знаниях и навыках. При этом педагогическая задача в своем развитии проходит ряд этапов; анализ педагогической ситуации, проектирование результата и планирование педагогических воздействий; конструирование и реализация образовательного процесса; регулирование и коррегирование педагогического процесса; итоговый учет и оценка полученных результатов, определение новых педагогических задач. Законченный цикл решения педагогической задачи совпадает с компонентами педагогической деятельности, реализуемой с помощью конструктивных, организаторских, коммуникативных и гностических умений. Следовательно, основные компоненты педагогической деятельности в то же время отражают ее многофункциональный характер, что позволяет выделить их в отдельные, самостоятельные виды деятельности (прогностическую, проектировочную и конструктивную, организаторскую, коммуникативную, рефлексивную) и составляющие их действия.

В качестве примера рассмотрим педагогические действия, операции и приемы, составляющие основу прогностической деятельности. К специфическим педагогическим действиям деятельности педагога по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ относятся: тщательное изучение индивидуальных, типологических особенностей детей; анализ социально-бытовых условий их жизнедеятельности; изучение потребностей (естественно-биологических, социальных, идеальных); выявление мотивов и интересов, побуждающих детей к социально-бытовой деятельности; определение досуговых видов деятельности, вызывающих интерес; исследование уровня сформированное™ знаний, необходимых для включения учащихся с ОВЗ в социально-бытовую среду и деятельность; изучение уровня сформированное™ умений, важных для осуществления различных бытовых процессов; изучение уровня сформированное™ операций, приемов, действий, движений того или иного трудового процесса; составление характеристик и дифференциация учащихся в соответствии с готовностью к восприятию материала социально-бытового характера; формулировка педагогических задач, направленных на их социально-бытовую адаптацию; отбор возможных способов достижения выдвинутых целей; предвидение результатов педагогического воздействия, направленного на формирование готовности к социально-бытовой ориентации учащегося; определение способов контроля над выполнением социально-бытовой деятельности; выделение этапов педагогического процесса и распределение времени; уточнение роли и места воспитателя в формировании знаний, умений и навыков социально-бытового характера; совместный с воспитателем выбор форм и методов педагогического воздействия на детей; распределение функциональных обязанностей.

Состав каждого действия представлен соответствующими операциями. Например, выявление индивидуальных и типологических особенностей детей включает следующие операции: составление плана (схемы) их изучения; подготовку диагностического инструментария; сбор анамнестических сведений; индивидуальное наблюдение за ребенком; изучение и анализ продуктов его деятельности, психолого-педагогических и медицинских документов; изучение сформированное™ знаний и умений по предмету; обобщение полученных сведений, их систематизацию; составление плана характеристики ребенка с указанием его индивидуальных и типологических особенностей; написание характеристики. Многие операции предполагают выполнение соответствующих приемов. Например, индивидуальное наблюдение за ребенком требует: продуманного плана; подготовки благоприятных условий и необходимого инструментария; фиксации увиденного, его анализа и интерпретации; формулировки выводов.

Подобные характеристики разработаны и для других видов педагогической деятельности, в совокупности отражающих педагогическую сторону деятельности педагога по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

Социально-бытовая сторона исследуемой деятельности представлена с учетом положений, раскрытых в работах А. Н. Анисимовой, М. Я. Басова, Е. М. Зуйковой, М. С. Кагана, Н. Н. Колтышовой, Э. И. Струниной и др. Соци-алыю-бытовая деятельность представляет собой разновидность деятельности человека, осуществляемой в социально-бытовой сфере. Она обусловливается биологическими, социальными и познавательными потребностями, мотивирована на получение конкретного продукта. В качестве цели деятельности выступает продукт, получаемый посредством решения специфических задач с учетом внешних и внутренних условий ее протекания. Для получения конечного продукта социально-бытовой деятельности человек должен выполнить конкретные бытовые процессы, основу которых составляют определенные трудовые и технологические процессы, требующие специфических знаний и умений. К средствам социально-бытовой деятельности относят специфические материальные, материализованные и идеальные (познавательные) объекты.

В структуре социально-бытовой деятельности выделяются следующие функциональные компоненты: мотивационный, ориентировочный, содержательный, исполнительский, контрольно-оценочный. Мотивация предполагает систему неосознанных и осознанных побудителей активности личности в конкретной социально-бытовой деятельности, направленной на получение продукта. Ориентировочный компонент включает две составные части (общую ориентировку и ориентировку на исполнение), обеспечивающие определение цели деятельности, формирование идеального образа се конечного продукта; анализ объекта предстоящей деятельности; определение орудий, инструментов, материалов, необходимых для конкретного бытового процесса; рациональных способов выполнения трудовых и технологических процессов; планирование предстоящей деятельности; выполнение способов контроля промежуточных и конечных результатов; оценку качества продукта. Содержание социально-бытовой деятельности включает систему специфических знаний, умений и навыков, необходимых для ее реализации. Исполнительский компонент деятель-

ности направлен на получение конечного продукта, результата решения поставленных задач. Контрольно-оценочный компонент предполагает проверку правильности результатов.

Таким образом, социально-бытовая сторона педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ определяет специфичность ее структурных компонентов: потребности обусловлены необходимостью создания комфортной социально-бытовой среды, производства продуктов потребления, удовлетворения естественно-биологических, социальных, идеальных (познавательных) запросов человека; мотивы связаны с направленностью личности, ее интересами, целями, возможностями адаптироваться в новой среде; ее успешная реализация осуществляется путем выполнения разнообразных бытовых процессов (трудовых и технологических), компонентами которых выступают операции, приемы, действия и движения, требующие специфических знаний и умений; к средствам относятся материальные, материализованные и идеальные объекты; ее результатом является конкретный продукт, представленный в вещественной форме.

Основываясь на вышеизложенном анализе, педагогическую деятельность по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ понимаем как интеграцию социально-бытовой и педагогической деятельности; она обусловлена социально-педагогическими, естественно-биологическими, познавательными потребностями и мотивами; нацелена на формирование готовности учащегося с ОВЗ к самостоятельной жизни в современном социуме; реализуется посредством совокупности действий, составляющих основу умений: педагогических (прогностические, проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные, рефлексивные, специальные) и социально-бытовых (общетрудовые, социальные, бытовые); обеспечивает достижение результата, выраженного в успешной социализации учащегося с ОВЗ. В диссертации выявлены и изучены возможности системы образования (общего и профессионального), обеспечивающие создание и внедрение дидактической системы подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

Теоретическое обоснование указанной системы осуществлялось с учетом позиций деятельностного (Л. С. Выготский, Б. С. Гершунский, Л. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина и др.), системного (С. И. Архангельский, В. П. Беспалько, Н. В. Кузьмина, Г. И. Саранцев, В. А. Сластенин и др.) и личностного подходов (Е. В. Бондаревская, 3. И. Калмыкова, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.). В рамках нашего исследования особый интерес представляют два взаимосвязанных и взаимозависимых уровня системы образования - общее и профессиональное. Приоритетной задачей общеобразовательных учреждений, реализующих программы для детей с ОВЗ, является социальная адаптация учащихся, успешное разрешение которой может осуществляться только в специальных условиях. Подготовить педагога к реализации деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ могут учреждения высшего профессионального образования.

Основной путь эффективного решения этой задачи - создание и внедрение дидактической системы подготовки студента педагогического вуза к со-

циально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ. При создании указанной дидактической системы необходимо обеспечить ее соответствие требованиям гуманитарных и педагогических систем. Поэтому, с одной стороны, она обладает функцией самосохранения, взаимодействует со средой, стремится к самосовершенствованию, характеризуется организацией и упорядоченностью, целостностью, предполагающей установление взаимосвязей ее компонентов. Она ориентирована на соответствие будущего педагога высоким нормам гуманизма, адекватное отношение к ребенку с ОВЗ; характеризуется направленностью на становление и развитие у будущего педагога профессионально-значимой мотивации овладения деятельностью по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ и субъектной позицией в реализации указанной деятельности. В процессуальном аспекте дидактическая система включает единую совокупность целей, содержания, форм и методов, результатов формирования педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ. Результативность применения дидактической системы оценивается по интегративному показателю обученности - готовности будущего педагога к этой деятельности.

Разработка дидактической системы с позиций основных подходов (системного - позволяет адекватно выбирать структурные элементы и функциональные компоненты дидактической системы, объясняя возможности их эффективного взаимодействия между собой и с другими системами; деятельностного - способствует созданию благоприятных условий для формирования у студента педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося; личностно-ориентированного - обеспечивает условия для развития личности студента, его профессионализации и социализации), придает ей своеобразие, неповторимость и направленность на формирование у будущего педагога готовности к деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

Во второй главе «Теоретические основы создания дидактической системы подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ» представлены концептуальные основы исследуемой дидактической системы, выделены и охарактеризованы ее структурные компоненты, обоснованы теоретические положения, позволяющие формировать и оценивать готовность будущего педагога к деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

Анализ исследований общего (В. В. Воронкова, Е. Л. Гончарова, А. Д. Гонеев, И. Д. Демакова, Л. В. Занков, О. И. Кукушкина, II. Н. Малофеев, А. В. Мудрик, Н. М. Назарова, Н. П. Павлова, Т. Н. Стариченко, А. В. Хуторской, М. А. Якунчев, Е. А. Ямбург и др.) и профессионального образования (Б. С. Гершунский, А. А. Вербицкий, А. П. Беляева, М. М. Левина, Г. В. Муха-метзянова, П. И. Пидкасистый, В. А. Сластенин и др.) позволил выделить идеи, определяющие сущность дидактической системы подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ. Указанная система характеризуется интегративной целостностью всех компонентов, гуманистической и профессионально-педагогической направленностью на подготовку будущего педагога к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, возможностью эффективного профессионального развития личности студента.

Этой системе придают специфичность идеи социальной реабилитации человека с ОВЗ средствами образования, независимого образа жизни, что обеспечивает направленность будущего педагога на адекватное восприятие таких людей, выбор путей, средств и технологий их образования, построенного особым образом.

С учетом данных идей выделены закономерности, реализующиеся в процессе создания дидактической системы: взаимосвязь и взаимодействие исследуемой дидактической системы с системой образования; обусловленность системы подготовки студента к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ целостностью вузовского образовательного процесса и взаимодействием его компонентов; состоянием профессионально-ориентированной среды; обусловленность целенаправленной подготовки будущего педагога к осуществлению социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ совокупностью внешних и внутренних факторов; поэтапная организация обучения студентов; социально-профессиональная и предметно-функциональная направленность подготовки будущего педагога; взаимосвязь гуманитарного и социально-экономического, естественнонаучного и математического, общепрофессионального, предметного циклов обучения студента в педагогическом вузе; взаимосвязь научных и практических знаний в процессе обучения студента; взаимосвязь социализации и профессионализации личности. Нормативными требованиями к организации и осуществлению образовательного процесса послужили принципы государственной политики в области образования (гуманитарная направленность, гуманизация и др.), принципы обучения в педагогическом вузе (научность, системность, комплексность, технологизация, компьютеризация, установление межпредметных и внутрипредметных связей, единство теоретической и практической деятельности, самостоятельность деятельности студента и др.). В ходе исследования дидактической системы выявлены разнообразные факторы и условия (социально-экономические, материально-технические, физиолого-медицин-ские, психолого-педагогические, научно-методические, профессиологические и др.), способствующие ее реализации.

На основе выделенных подходов, идей, закономерностей, принципов, факторов в процессе исследования разработана модель дидактической системы формирования педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ (рис. 1). Указанная модель представляет собой многоуровневое образование, состоящее из ряда взаимосвязанных и взаимовлияющих компонентов. В работе рассмотрены теоретико-методологические основы создания и реализации дидактической системы; охарактеризована ее структура и выделены процессуальные компоненты (целевой, содержательный, операцион-но-деятельностный, оценочно-результативный), реализуемые субъектами образования; детализирован достигаемый результат реализации дидактической системы, выраженный в готовности студента к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

Теоретико-методологическая основа создания и реализации дидактической системы

- основные законы развития природы, общества и мышления;

- системный подход и теории систем;

- деятельностный подход и теории деятельности;

- теории социализации;

- гуманистические идеи, выражающие отношение к детям с ОВЗ;

- закономерности создания и реализации дидактической системы;

- принципы государственной политики в образовании и принципы обучения в вузе;

- факторы создания и реализации дидактической системы

Дидактическая система подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ

X

Субъекты образования

педагог (преподаватель, методист, учитель-наставник) - субъект формирования педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ студент (будущий педагог) -субъект освоения и осуществления педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ

Процессуальные компоненты дидактической системы

целевой содержательны й операционно-деятелъностный оценочно-результативный

Педагогические условия реализации дидактической системы

Результат: готовность студента к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ

Личностный компонент Когнитивный компонент Деятельностный компонент

- мотивация; - ценностные и социальные ориентации; - профессионально-педагогическая направленность; - состояние здоровья; - возможности саморазвития и рефлексии - метазнания; - способы познания окружающей действительности; - социально-бытовые знания; - профессионально-педагогические знания - социально-бытовые умения; - профессионально-педагогические умения

Рис. 1. Модель дидактической системы подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ

К субъектам образования в данной дидактической системе относятся: педагог (преподаватель, методист, учитель-наставник), осуществляющий деятельность преподавания и соответствующие субъектные действия; студент (будущий педагог), выполняющий освоение и овладение педагогической деятельностью по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ. Их сотрудничество и скоординированное взаимодействие приводит в движение процессуальные компоненты дидактической системы.

Целевой компонент определяет цели формирования профессиональной деятельности будущего педагога в вузе. Он реализуется на нескольких уровнях: на стратегическом - направлен на развитие педагогически-значимых свойств личности студента, освоение педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; на уровне исследования - на выявление и апробацию педагогических условий формирования у будущего педагога готовности к указанной деятельности; на уровне реального образовательного процесса - на формирование у студента основных компонентов готовности к этой деятельности в соответствии с возможностями пропедевтического, общепрофессионального, предметного, практико-ориентированного этапов процесса обучения студента.

Содержательный компонент включает совокупность традиционных и вновь введенных учебных дисциплин, в которых выделены элементы дидактических единиц и соответствующие им аспекты содержания учебного материала (личностный, когнитивный, деятельностный), освоение которых способствует формированию педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; раскрывает систему личностных и профессионально-значимых качеств, социально-бытовых и профессионально-педагогических знаний и умений, которыми овладевает будущий педагог для успешного осуществления указанной деятельности.

Опеуационно-деятельностный компонент обеспечивает формирование педагогической деятельности студента по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ в процессе взаимодействия субъектов образования с помощью специально отобранных форм, методов и приемов обучения,' адекватных выполненным действиям и решаемым задачам.

Оиеночно-результативный компонент позволяет отслеживать продвижение студента в овладении готовностью к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ. Для реализации данного компонента применяется педагогический мониторинг, в ходе которого наряду с традиционными формами и методами контроля и оценки используется специально разработанная компьютерная программа, позволяющая конструировать тесты на основе разноуровневых тестовых заданий, проводить обследование обучающихся и оперативно обрабатывать полученную информацию о качестве освоения педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, сохраняя базу данных для последующего анализа.

Для эффективной реализации дидактической системы создаются педагогические условия, обеспечивающие целенаправленное, планомерное, систематическое и упорядоченное формирование педагогической деятельности по со-

циалыю-бытовой ориентации учащегося. В процессе исследования выделены педагогические условия, обеспечивающие реализацию целевого, содержательного, операционно-деятельностного и оценочно-результативного компонентов дидактической системы.

Системообразующую роль в разработанной модели выполняет целевой компонент, который задает вектор основных направлений процесса формирования педагогической деятельности, определяет сущность других компонентов, позволяет оценивать результаты реализации созданной дидактической системы. Эффективность взаимодействия трех первых обозначенных процессуальных компонентов проявляется в последнем - оценочно-результативном компоненте, позволяющем сравнивать получившийся продукт дидактической системы подготовки студента к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ с требованиями ГОС ВПО, социального заказа общества, потребностями и ожиданиями учащегося с ОВЗ и его родителей (законных представителей). При этом промежуточные результаты приводят к уточнениям и изменениям во всех компонентах системы.

Оценка эффективности созданной дидактической системы осуществляется по результату, выраженному в готовности будущего педагога к деятельности по соииально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, которая понимается как свойство личности, проявляющееся через положительное и осознанное отношение к указанной деятельности, реализующееся на основе освоенных знаний и умений, необходимых для ее осуществления.

Личностный компонент готовности определяется как наличие и проявление качеств личности, обеспечивающих, с одной стороны - участие будущего педагога в исследовании социума, выполнение различных видов социально-бытовой деятельности, с другой - взаимодействие с учениками с ОВЗ, нацеленное на их включение в современный социум и овладение различными видами социально-бытовой деятельности. Данный компонент включает:

- мотивацию (обеспечивает формирование интереса к различным видам социально-бытовой и педагогической деятельности, познанию окружающего социума, желание овладеть разнообразными видами социально-бытовой деятельности);

- ценностные ориентации (нацеливает на принятие ребенка с ОВЗ, адекватное и гуманистическое отношение к нему, участие в решении социально-бытовых проблем, взаимодействие с ним в изучении окружающей действительности и др.);

- социальные ориентации (ориентирует в социально-экономических условиях социума, в предметах и явлениях окружающей среды, проблемах детей с ОВЗ и вопросах успешности их социализации);

- профессионально-педагогическую направленность (предполагает направленность будущего педагога на педагогическую деятельность по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; сформированность качеств личности, наличие состояния здоровья, необходимых для выполнения социально-бытовой и педагогической деятельности);

- возможность саморазвития и рефлексии (создает возможность использования различных источников информации для самообразования и самостоятельного повышения квалификации, своевременной и адекватной оценки собственных возможностей и результативности приобретения учащимся с ОВЗ социально-бытовой ориентации).

Когнитивный компонент готовности способствует становлению и развитию познавательных процессов, обеспечивающих формирование системы научных знаний о педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ и познавательных умений. Данный компонент включает:

- метазнания (раскрывают особенности изучения социально-экономической и социально-бытовой жизнедеятельности общества, характеризуют мир людей с ОВЗ и социальные институты, призванные оказать содействие в их социализации и интеграции);

- способы познания окружающей действительности (включают познавательные умения, позволяющие определять понятия, осуществлять умозаключения, строить классификации, доказательства, опровержения и др.);

- социально-бытовые знания (представляют собой знания об окружающей действительности; социально значимых видах деятельности; предметах, материалах, обеспечивающих осуществление этих видов деятельности; технологических процессах, составляющих их основу; межличностных и деловых отношениях и др.);

- профессионально-педагогические знания (включают фундаментальные и общепрофессиональные зпания - об обществе, сущности и структуре процесса социализации, профессиональной деятельности и ее структуре; естественнонаучные и общекультурные знания, составляющие основу педагогической деятельности; психолого-педагогические знания, являющиеся основой организации и осуществления современного образовательного процесса; методические знания о формах организации, методах и средствах, а также технологиях обучения учащегося; специальные знания - о психолого-педагогических особенностях ребенка с ОВЗ; физиологических основах строения организма ребенка и особенностях его развития; медицинских основах дефектологии; основах организации и проведения коррекционно-образовательной работы в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях, специфике деятельности специального педагога, содержании и технологиях обучения и воспитания детей с ОВЗ; предметные знания - о сущности социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, системе социально-бытовой ориентации, специфике деятельности педагога, реализующейся в этой системе, содержании и технологиях коррекционно-образователыюго процесса в условиях указанной системы).

Деятелъностный компонент готовности определяется как сформиро-ванность социально-бытовых и педагогических умений, позволяющих, во-первых, осуществлять социально-бытовую деятельность; во-вторых, проектировать, конструировать, организовывать, осуществлять, регулировать и оценивать коррекционно-образовательный процесс в специальных образовательных учреждениях. Данный компонент включает следующие умения:

- социально-бытовые, обеспечивающие выполнение социально-бытовой деятельности (умения воспринимать, анализировать и сравнивать предметы; прогнозировать поведение человека в соответствии с различными социальными ролями, общаться со знакомыми и незнакомыми людьми; анализировать объект предстоящей деятельности, выделять основные трудовые и технологические процессы, планировать их, определять последовательность операций, набор составляющих приемов, действий, движений, выполнять специфические для конкретного бытового процесса действия, приемы и операции, делать разнообразные расчеты, эксплуатировать машины и приборы, готовить бытовую технику к эксплуатации; оборудовать места для выполнения работы; осуществлять трудовые приемы обработки предметов труда вручную, контролировать выполнение трудовых и технологических процессов и др.);

- профессионально-педагогические, обеспечивающие реализацию педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ (аналитические и проектировочные - анализ педагогических ситуаций, прогнозирование педагогически целесообразной деятельности, моделирование индивидуальных программ и др.; конструктивные - определение задачи для каждого этапа обучения учащегося с ОВЗ, планирование способов создания развивающей среды,- разработка конспектов уроков, внеурочных мероприятий и др.; исполнительские умения - организация и осуществление работы в системе социально-бытовой ориентации, обеспечение совместной деятельности учителя, воспитателя и ребенка с ОВЗ в указанной системе, отработка конкретных общетрудовых и специальных социально-бытовых умений и др.; регулировочно-коррекционые - регулирование и корректировка собственной деятельности и деятельности учащегося с ОВЗ; оценочные - оценка продуктов собственной учебно-профессиональной деятельности, анализ уровня сформированное™ готовности учащегося с ОВЗ к социально-бытовой ориентации и др.).

Для оценки готовности будущего педагога к осуществлению исследуемой деятельности разработаны следующие параметры: 1) сформированность личностного, когнитивного и деятельностного компонентов; 2) целостность структуры готовности. Для оценки сформированности каждого компонента готовности использованы следующие критерии'.

- сформированность мотивации деятельности по социально-бытовой ориентации детей с ОВЗ, ценностных и социальных ориентаций будущего педагога, его профессиональной направленности на осуществление указанной деятельности, возможность саморазвития и рефлексии (личностный компонент);

- освоенность совокупности метазнаний, познавательных умений, социально-бытовых и педагогических знаний, обеспечивающих успешность реализации будущим педагогом исследуемой деятельности (когнитивный компонент);

- владение совокупностью социально-бытовых и профессионально-педагогических умений будущего педагога, необходимых для выполнения данной деятельности (деятельностный компонент).

Целостная структура готовности оценивается по следующим критериям:

- наличие каждого компонента в структуре готовности будущего педагога к деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ;

- согласованность компонентов в структуре готовности.

Указанные параметры и критерии использованы для определения уровня сформированное™ исследуемого свойства личности педагога.

На качество реализации дидактической системы влияет совокупность закономерностей, в которых отражаются объективно существующие в ее компонентах внутренние связи и отношения:

- эффективность реализации целевого компонента дидактической системы обусловлена осознанием субъектами образования значимости социально-бытовой ориентации как средства успешной социализации учащихся с ОВЗ, направленностью вузовского образовательного процесса на поэтапное формирование у студента педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ;

- влияние содержательного компонента дидактической системы иа формирование указанного свойства личности будущего педагога зависит от разработанности дидактических единиц, которые включены в содержание дисциплин федерального компонента ГОС ВПО, в новые учебные дисциплины, введенные в национально-региональный компонент, в программы практик и научно-исследовательской работы, обеспечивающие подготовку студента к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ;

-успешность реализации операционно-деятельностного компонента дидактической системы зависит от возможности используемых форм, методов и средств обучения способствовать формированию системы действий студента (социально-бытовых - общетрудовых, социальных, бытовых; педагогических -прогностических, проектировочных, конструктивных, организационных, реализационных, коммуникативных, рефлексивных, специальных) и его качеств (личностных, когнитивных, деятельностных), необходимых для осуществления социально-бытовой ориентации учащихся с ОВЗ;

- качество реализации оценочно-результативного компонента дидактической системы зависит от обоснованности параметров и критериев оценки готовности будущего педагога к деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; разработанности контролирующих тестовых заданий, включенных в компьютерную программу; учета результатов педагогического мониторинга при управлении процессом реализации всех компонентов дидактической системы;

- эффективность реализации дидактической системы обусловлена взаимосвязью между ее компонентами: цели, которые зависят от отношения общества к людям с ОВЗ, возможности решения институтами образования проблем их социальной адаптации и интеграции, определяют содержание и результаты подготовки студента к осуществлению педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; содержание, формы и методы обучения, которые зависят от реализации целей, уровня развития теории и практики обучения, научно-методического и технологического оснащения обучения, определяют успешность формирования готовности студента к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; оценка готовности студента к ее осуществлению, которая зависит от разрабо-

танности критериев и показателей, объективности их использования, наличия системы контрольно-измерительных средств, создает возможность управления качеством процесса подготовки студента к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ;

- функционирование дидактической системы закономерно обусловлено внешними (социально-экономическими, материально-техническими, профес-сиологическими и др.) и внутренними факторами, связанными с характеристиками субъектов образования (потребности, мотивы, способности, физиолого-медицинские и психологические особенности);

- влияние субъектов образования на формирование у студента готовности к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ зависит от мастерства преподавателя (методиста, учителя-наставника), сформированное™ у него соответствующих личностно-значимых качеств, профессиональной компетентности; социально-бытовой и педагогической направленности профессионально-значимых качеств студента, его включенности в процесс овладения педагогической деятельностью по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

Третья глава «Педагогические условия реализации дидактической системы подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ» посвящена практической реализации выдвинутых в исследовании методологических и теоретических положений; обоснованию влияния созданных педагогических условий на эффективность процесса и результатов реализации дидактической системы.

Апробация разработанной дидактической системы осуществлялась в ходе опытно-экспериментального исследования, включающего два интегрированных процесса: поисково-созидательный эксперимент и мониторинг качества готовности будущего педагога к деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ. Базой для проведения исследования стал факультет коррекционной педагогики ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева», где проходило обучение двух групп студентов (экспериментальной и контрольной).

Разработанная дидактическая система подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ апробирована со студентами экспериментальной группы в течение пяти лет с дифференциацией на следующие этапы: пропедевтический (I семестр), общепрофессионалъный (II - V семестры), предметный (VI - VIII семестры), практико-ориентированный (И, IV, VIII, IX, X семестры), выбор которых обусловлен возможностями процесса формирования профессиональной деятельности будущего педагога.

Реализацию данной системы осуществляли субъекты образования: преподаватели, которые создавали педагогические условия формирования у студента педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ и студенты, которые осуществляли учебную и профессионально-педагогическую деятельность по освоению указанной педагогической деятельности и овладению готовности к ней.

Целевой компонент дидактической системы обеспечивал направленность образовательного процесса педагогического вуза па подготовку студента к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ. Для этого был создан педагогический коллектив, осознающий значимость указанной деятельности в социализации учащегося с ОВЗ. Это позволило формировать готовность студента к исследуемой деятельности на каждом из выделенных этапов обучения путем постановки задач, придающих четкость, целенаправленность, логичность данному процессу; вносить в него необходимые коррективы и оценивать продвижение будущих педагогов в овладении указанной деятельностью.

При реализации содержательного компонента дидактической системы осуществлялось содержательное поэтапное обеспечение процесса формирования готовности студента к деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ. Этот компонент характеризовался по ряду оснований: по назначению - выделение учебных дисциплин, обеспечивающих формирование личностиой, когнитивной и деятельностной готовности студента к исследуемой деятельности; по способу - создание благоприятных условий для включения новых тем, разделов и вопросов социально-бытовой направленности в выделенные дисциплины федерального компонента государственного образовательного стандарта; по научно-методическому оснащению - разработка содержания программ новых учебных дисциплин и методических рекомендаций по их реализации; по результату - содержательное обеспечение процесса формирования указанной деятельности.

Операционно-деятелыюстный компонент дидактической системы способствовал реализации процесса формирования деятельности будущего педагога по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ. Он характеризовался следующим образом: по назначению - организация образовательного процесса, в котором осуществляется взаимосвязанная деятельность преподавателя и студента; по способу - создание благоприятных условий, обеспечивающих формирование педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ в учебно-профессиональной деятельности студента; по научно-методическому оснащению - организация сотрудничества участников образовательного процесса, осуществляемая путем совокупности индивидуальных, групповых, фронтальных форм и активных методов обучения; но результатам - поэтапное формирование готовности будущего педагога к деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

Реализация оценочно-результативного компонента дидактической системы обеспечивалась путем мониторинга качества готовности будущего педагога к деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ. Этот компонент характеризовался по следующим основаниям: по назначению - организация процесса, позволяющего отслеживать динамику продвижения студента в овладении готовностью к указанной деятельности и вносить коррективы в его поэтапное обучение; по способу - создание благоприятных условий, обеспечивающих адекватную уровневую оценку качества сформированное™ указанной деятельное™ студента с учетом выделенных параметров и критери-

ев; по научно-методическому оснащению - разработка компьютерной программы, позволяющей конструировать разноуровневые варианты тестовых заданий (способствующих оценке основных компонентов готовности к указанной деятельности), проводить индивидуальное обследование студентов и анализировать полученные данные; по результатам - сформированная готовность будущего педагога к исследуемой деятельности.

Мониторинг качества готовности студента к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ осуществлялся с учетом сформированное™ компонентов готовности и целостности ее структуры. Личностный компонент готовности исследовался с помощью специально разработанного опросника, в котором студентам предлагалось первоначально выбрать 30 качеств, составляющих «идеальный» образ педагога, работающего с учащимися, имеющими ограниченные возможности здоровья, а затем - «реальный». Обработка полученных данных проводилась путем сравнительной характеристики созданных образов. При этом результаты студентов контрольной и экспериментальной групп в начале обучения в педагогическом вузе оказались одинаковыми, т. е. «реальный» и «идеальный» образы у испытуемых обеих групп не совпадали.

Обобщенный «реальный» образ, созданный первокурсниками, характеризовался набором социально и личностно-значимых качеств, который присущ любому педагогу, независимо от его квалификации, и минимально ориентирован на профессиональную деятельность, связанную с детьми с ОВЗ. Следовательно, студенты в основном не учитывают особенности выбранной специальности, у них недостаточно сформировано адекватное восприятие детей с ОВЗ, слабо выработано корректное отаошение к ним, нет должного представления о технологиях работы в соответствующих общеобразовательных учреждениях. Поэтому созданный «идеальный» образ может служить тем ориентиром, к которому должны стремиться субъекты образовательного процесса на протяжении всех лет обучения студента.

В процессе обучения обнаружена тенденция приближения «реального» образа к «идеальному». Начиная с общепрофессионального этапа обучения, студенты отдают предпочтение группе качеств, характеризующих профессиональную направленность. Предметный этап закрепляет их нацеленность на педагогическую деятельность по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ. «Реальный» образ, созданный выпускниками, приближен к «идеальному» и характеризуется следующими особенностями: направленностью на формирование у детей с ОВЗ социально-бытовой ориентации; стремлением передавать детям имеющиеся опыт, знания, навыки, а также совершенствовать собственную социально-бытовую деятельность и познавать окружающую действительность; ориентацией на проблемы людей с ОВЗ и желанием оказать им необходимую помощь; аккуратностью, стремлением довести начатое дело до завершения, творчеством в труде, уверенностью в успешном результате профессиональной деятельности. Этого нельзя сказать о данных, представленных студентами контрольной группы. Они в основном продолжают проявлять незначительный интерес к педагогической деятельности по социально-бытовой ориен-

тации учащегося с ОВЗ, слабо нацелены на познание окружающего социума и овладение различными видами социально-бытовой деятельности, не заинтересованы в разрешении проблем социализации учащихся с ОВЗ. Полученные данные подтверждают выдвинутую гипотезу о необходимости целенаправленного формирования готовности студента к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

Для исследования сформированное™ когнитивного и деятельностного компонентов готовности к этой деятельности создан компьютерный тест, включающий тестовые задания и учебно-нрофессиональные задачи, которые выполнялись индивидуально. Анализ полученных данных показал выраженность у студентов экспериментальной и контрольной групп единой тенденции роста всех составляющих указанных компонентов готовности, однако обнаружены различия в качестве их сформированности. Проиллюстрируем данную тенденцию материалами, характеризующими деятельностный компонент готовности (рис. 2).

Анализ полученных данных свидетельствует о том, что в начале обучения деятельностная готовность к указанному виду работы оказалась равноценной у студентов двух групп. Результаты пропедевтического этапа обучения свидетельствуют, что качество профессионально-педагогических умений студентов этих групп не имеет существенных различий, так как первокурсники одновременно начали осваивать образовательную среду педагогического вуза. Вместе с тем студенты экспериментальной группы продвинулись в овладении социально-бытовыми умениями, чему способствовало их погружение в соответствующую социально-бытовую среду во время обучения. Наличие таких результатов объясняется направленностью этого периода обучения на формирование в первую очередь адаптационных механизмов у самих студентов; основных учебных умений, позволяющих включиться в учебно-профессиональную деятельность с учетом того, что в этот период профессиональная деятельность не занимает приоритетных позиций.

Позитивные изменения в овладении профессионально-педагогическими умениями обнаруживаются в обеих группах на следующем этапе обучения -общепрофессиональном. Студенты успешно осваивают часть общепрофессиональных умений (аналитических, проектировочных, конструктивных). Однако только у обучающихся по экспериментальной программе они приобретают дополнительное содержательное наполнение, нацеливающее будущих педагогов на выполнение деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ. В овладении другими общепрофессиональными умениями (исполнительскими, оценочными и регулировочно-коррекционными) не обнаружено существенного продвижения, однако достигаемый уровень их сформированности выше у студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой.

Этап предметной подготовки является рубежным для формирования дея-тельностной готовности будущего педагога к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ. На этом этапе закрепилась готовность студентов экспериментальной группы работать в системе социально-бытовой ориентации, так как, с

Рис. 2 г. Сформированность деятельностной готовности студента (этап предметной подготовки)

Условные обозначения:

Профессионально-педагогические умения, обеспечивающие реализацию педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащихся (составляющие деятельностной готовности):

^ - аналитические и проектировочные

умения Ц - конструктивные умения Я - исполнительские умения Я - оценочные умения _] - регулировочно-коррекционные умения

ЭГ - экспериментальная группа КГ - контрольная группа

Рис. 2 а. Сформированность деятельностной готовности студента в начале обучения

ЭГ КГ ЭГ кг

Составляющие деятельностной готовности Составляющие деятельностной готовности

ЭГ кг

Составляющие деятельностной готовности

Рис. 2 д. Сформированность деятельностной готовности студента (практико-ориентированный этап)

ЭГ КГ

Составляющие деятельностной готовности

ЭГ КГ

Составляющие деятельностной готовности

Рис. 2 б. Сформированность деятельностной готовности студента (пропедевтический этап)

о, о

С о

о- о

с о

О !-

& о

с я

Рис. 2 в. Сформированность деятельностной готовности студента (общепрофессиональный этап)

I *

Е а

о о

о Р а. о

С Я

Рис. 2. Мониторинг сформированное™ деятельностного компонента готовности студента к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ

одной стороны, актуализировались и совершенствовались собственные социально-бытовые умения, а с другой - интенсивно приобретались профессио-нально-псдагогические умения. Обретение студентами опыта применения этих групп умений в совокупности позволило сформировать их деятелыюстную готовность к осуществлению социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ. У обучающихся в контрольной группе также сформированы профессионально-педагогические умения, однако они не имеют содержательного наполнения, позволяющего успешно решать учебно-профессиональные задачи социально-бытовой направленности. Следовательно, именно целенаправленная организация обучения способствует эффективному формированию деятельности будущего педагога по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

Итоговые данные мониторинга свидетельствуют о том, что студенты, обучающиеся в условиях созданной дидактической системы, совершенствовали социально-бытовые умения; овладевали профессионально-педагогическими умениями, позволяющими проектировать, конструировать, осуществлять, оценивать и корректировать деятельность педагога (собственную и совместную с учащимися, учителями, воспитателями, родителями детей) в системе социально-бытовой ориентации. У студентов контрольной группы, с одной стороны, формировались профессионально-педагогические умения, не имеющие социально-бытового содержания, а с другой - не актуализировались и не совершенствовались собственные социально-бытовые умения. Это не позволило им качественно овладеть деятельностной готовностью, необходимой для выполнения работы по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

Для доказательства статистической значимости полученных данных использовался критерий Фишера. Он позволил сопоставить выборки студентов экспериментальной и контрольной групп по сформированное™ деятельностной готовности и оценить достоверность различий между процентными долями этих выборок, что характеризовало продвижение студентов на каждом этапе опытно-экспериментальной работы. Рассмотрим динамику изменения эмпирического значения ф*: в начале обучения ф* = 0,23 (значение находится в зоне незначимости), по окончании пропедевтического этапа ф* = 0,74 (значение находится в зоне незначимости), общепрофессионального этапа ф* = 1,83 (значение находится в зоне неопределенности), этапа предметной подготовки Ф* = 2,39 (значение находится в зоне значимости), на завершающем этапе обучения ф* = 3,09 (значение находится в зоне значимости). Это свидетельствует об эффективности проведенного обучения студентов опытно-экспериментальной группы и подтверждает вывод об успешности формирования их деятельностной готовности к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ. Выявленная тенденция развития готовности, обоснованная при рассмотрении этапов совершенствования ее деятельностного компонента, характерна для всех компонентов готовности студентов к исследуемой деятельности.

Качество сформированности готовности к указанной деятельности завершается характеристикой целостности, показывающей сформированность каждого компонента структуры готовности и их соподчиненность. Данные мониторинга свидетельствуют о том, что на всех этапах обучения в структуре го-

товности студентов двух групп представлены все компоненты. Однако их уровень изменялся на каждом этапе с учетом следующей закономерности: более высоким уровнем отличались личностный и когнитивный компоненты, дея-телыюстный компонент традиционно находился на более низком уровне сформированное™. Подобная тенденция сохранилась и к завершающему этапу обучения, на котором сравнительный анализ готовности студентов обеих групп показывает следующее: личностная готовность студентов экспериментальной группы находится на высоком (87,45 %) и среднем (12, 55 %) уровнях, а контрольной - на высоком (24, 85 %), среднем (54, 20 %) и низком (20, 95 %); когнитивная готовность студентов экспериментальной группы оказалась сформированной на высоком (66,5 %) и среднем (33, 5 %) уровнях, а контрольной - на среднем (81, 5 %) и низком (18, 5 %); деятельностная готовность сформирована несколько слабее как в экспериментальной, так и в контрольной группе, но их качественная характеристика существенно отличается представленностью студентов в экспериментальной группе с высоким (33, 5 %) и средним (66, 5 %) уровнями, а в контрольной - средним (81, 5 %) и низким (18,5%).

Качественный анализ и статистическая обработка данных опытно-экспериментальной работы показали, что эффективность предлагаемой в диссертации системы подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ значительно усиливается при создании совокупности педагогических условий.

1. Педагогические условия реализации целевого компонента дидактической системы:

- осознание субъектами образования сущности социально-бытовой ориентации, ее значимости в процессе социально-бытовой адаптации ребенка с ОВЗ;

- выделение нового вида профессиональной деятельности педагога - педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; осознание субъектами образования ее сущности и значимости для социализации учащегося с ОВЗ;

- создание коллектива педагогов (преподавателей, методистов, учителей-наставников), сплоченных единой целью, осуществляющих проектирование и конструирование процесса поэтапного формирования указанной деятельности;

-реализация гуманистических идей и традиций с учетом позиций дея-тельностного, системного и личностного подходов к поэтапному формированию деятельности студента по осуществлению социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

2. Педагогические условия реализации содержательного компонента дидактической системы',

- изучение и выявление возможностей использования ресурсов ГОС ВПО, педагогической системы вуза и общеобразовательных учреждений как баз педагогической практики для организации процесса формирования у студента профессиональной деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ;

- выделение в учебном плане совокупности дисциплин, способствующих подготовке студента к указанной деятельности посредством включения в их содержание новых разделов, тем и вопросов;

- разработка содержания новых учебных дисциплин и курсов по выбору, обеспечивающих предметную и социально-бытовую подготовку студента к осуществлению указанной деятельности;

- разработка и включение в содержание практики и научно-исследовательской деятельности студента нового аспекта, совершенствующего его подготовку к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ;

- создание научно-методического оснащения процесса формирования указанной деятельности: разработка алгоритмов проведения лекционных, семинарских и лабораторно-практических занятий; создание учебно-методических комплексов, обеспечивающих управление самостоятельной работой студента и позволяющих осуществлять оперативный, промежуточный и итоговый контроль; разработка методических указаний для руководства учебно-профессиональной деятельностью студента в ходе практики и его научно-исследовательской деятельности в процессе выполнения курсовых и дипломного исследований.

3. Педагогические условия реализации операционно-деятелъностного компонента дидактической системы:

- создание единой профессионально-ориентированной и обучшоще-развивающей среды, позволяющей включить студента в имитационно-моделируемые и реальные условия общеобразовательного учреждения;

- сотрудничество коллектива преподавателей, методистов, учителей-наставников и студентов, приводящее к успешному освоению указанной деятельности;

- формирование педагогической деятельности студента с учетом развивающих возможностей учебных дисциплин, способствующих совершенствованию готовности студента к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, изучаемых на пропедевтическом, общепрофессиональном, предметном и практико-ориентированном этапах обучения будущего педагога;

- использование в ходе аудиторной, внеаудиторной (самостоятельной) работы и практики совокупности индивидуальных, групповых и фронтальных форм обучения, обеспечивающих становление субъектной позиции студента в учебно-профессиональной деятельности;

- применение активных методов обучения, позволяющих создать комфортную атмосферу доверия и конструктивного взаимодействия преподавателя и студента в образовательном процессе;

- применение разработанных алгоритмов эффективного проведения лекционных, семинарских и лабораторно-практических занятий;

- организация аудиторной и самостоятельной работы студента с учетом требований к уровню сформированности личностных и профессионально-значимых качеств, социально-бытовых и профессионально-педагогических

знаний и умений, раскрытых в учебно-методических комплексах и обеспечивающих подготовку студента к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ;

- применение, наряду с традиционными формами и методами контроля и оценки, компьютерных тестов, с помощью которых осуществлялось оперативное, промежуточное и итоговое управление качеством овладения студентами готовностью к указанной деятельности.

4. Педагогические условия реализации оценочно-результативного компонента дидактической системы'.

- учет обоснованных параметров и критериев оценки качества сформированное™ компонентов готовности к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ при обработке экспериментальных данных, интерпретации и формулировке выводов;

- применение педагогического мониторинга, позволяющего отслеживать динамику овладения студентом готовностью к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ и вносить коррективы в процесс его поэтапного обучения;

- дополнение традиционных форм и методов контроля и оценки возможностями специально разработанной компьютерной программы, позволяющей конструировать тесты на основе разноуровневых тестовых заданий, проводить обследование обучающихся и оперативно обрабатывать полученную информацию, применяя ее для оценки эффективности процесса обучения и его корректировки;

- обеспечение единства проектирования, конструирования, организации, осуществления, регулирования и контроля процесса обучения студента и достигаемых результатов, что позволяет оценивать качество его готовности к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

В заключении подведены итоги исследования и приведены основные выводы, которые подтверждают гипотезу, обоснованность концепции исследования, эффективность созданной дидактической системы, доказывают истинность положений, выносимых на защиту. На основе проведенного исследования и анализа его результатов сформулированы следующие выводы:

1. Изменение отношения общества к людям с ОВЗ, необходимость их включения в современную социальную жизнь, их объединения в общественные организации, преодоления иждивенческих стереотипов поведения, предотвращения опасных социальных отношений привели к усилению потребности государства, общества и личности в целенаправленной работе образовательных учреждений по подготовке учащихся с ОВЗ к эффективной интеграции в современный социум. Это обусловило необходимость разработки педагогических основ социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

В диссертации раскрыта общепедагогическая сущность социально-бытовой ориентации как целостной иерархической системы социально-бытовых потребностей и мотивов, задающей структуру ценностей и субъективных смыслов, специфику отношений с миром и к миру, основные линии поведения. Она представляет собой процесс и результат целенаправленного форми-

рования и развития социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ как свойства личности, сформированность которой обеспечивает эффективное познание социально-бытовой среды, интеграцию в нее и освоение различных видов социально-бытовой деятельности.

2. В работе выявлены сущность и структура педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ. Она представляет собой интеграцию социально-бытовой и педагогической деятельности; обусловлена естественно-биологическими, социально-педагогическими, познавательными потребностями и мотивами; нацелена на формирование готовности учащегося с ОВЗ к самостоятельной жизни в современном социуме; осуществляется посредством совокупности умений - социально-бытовых (общетрудовых, социально-бытовых) и профессионально-педагогических (прогностических, проектировочных, конструктивных, организаторских, реализационных, коммуникативных, рефлексивных, специальных) - и действий по их применению в системе социально-бытовой ориентации; обеспечивает достижение результата, выраженного в успешности социализации учащегося с ОВЗ.

В процессе исследования создана модель готовности будущего педагога к деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ. В ней отражается понимание готовности как интегративного показателя обученности будущего педагога; свойства личности, проявляющегося через положительное и осознанное отношение к этой деятельности и реализуемого на основе системы знаний и умений, необходимых для ее осуществления. В структуру модели входят следующие компоненты: личностный (включает мотивацию, ценностные и социальные ориентации, профессионально-педагогическую направленность, возможность саморазвития и рефлексии), когнитивный (включает метазнания, способы познания окружающей действительности, социально-бытовые и профессионально-педагогические знания), деятельностный (включает социально-бытовые и профессионально-педагогические умения и действия по их реализации).

3. В исследовании доказана необходимость создания дидактической системы подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; подтверждена обусловленность качества ее исследования от опоры на совокупность методологических основ; обоснована совокупность идей (гуманизация, предметно-функциональная направленность дидактической системы, социализация и профессионализация личности, интегративная целостность процесса обучения, социальная реабилитация человека с ОВЗ средствами образования, осуществление независимого образа жизни), закономерностей создания и реализации дидактической системы подготовки студента к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, принципов (государственной политики в области образования; обучения в педагогическом вузе) и факторов (социально-экономических, материально-технических, физиолого-медицин-ских, психолого-педагогических, научно-методических, профессиологических и др.), составляющих теоретическую основу дидактической системы подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации уча-

щегося с ОВЗ. Они легли в основу концепции исследования и создания указанной дидактической системы.

4. Создана модель дидактической системы подготовки студента к соци-алъно-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, которая отражает стратегию ее развития, направленную на: а) разрешение проблемы социализации человека с ОВЗ в рамках общего и профессионального образования; б) преодоление противоречий, выражающих сущность указанной дидактической системы как инструмента и результата процесса формирования нового вида деятельности педагога; в) обеспечение взаимосвязи между уровнями общего и профессионального образования; г) совершенствование содержания, форм и методов подготовки будущего педагога. В ней выделены теоретико-методологические основы (подходы, теории, закономерности, факторы), обеспечивающие исследование, создание и реализацию дидактической системы; ее процессуальные компоненты (целевой, содержательный, операциошю-деятельпостный, оценочно-результативный) и педагогические условия, реализуемые субъектами образования; результат, выраженный в готовности студента к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

5. Выделены, обоснованы и апробированы педагогические условия, соотнесенные со всеми этапами процесса формирования педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, начиная с постановки цели, ее конкретизации в задачах, и завершая регулированием и корректировкой данного процесса, итоговым учетом и оценкой полученных результатов реализации дидактической системы.

Выполненное исследование не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы и позволяет спрогнозировать ряд направлений, требующих дальнейшего разрешения: 1) теоретическая разработка и методическое оснащение системы социально-бытовой ориентации в различных видах общеобразовательных учреждений, обеспечение ее тесного взаимодействия с дидактической системой подготовки студента к социально-бытовой ориентации учащегося, созданной в педагогическом вузе; 2) развитие теории и технологии дополнительного образования, способствующих переподготовке и повышению квалификации педагогов к осуществлению деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося; 3) изучение опыта зарубежных стран в решении проблемы педагогического оснащения процесса социализации и интеграции в общество учащихся с ОВЗ.

Содержание диссертации отражено в следующих основных опубликованных работах автора:

Статьи в ведущих научных журналах, рекомендованных ВАК

1. Рябова, Н. В. Формирование знаний и умений хозяйственно-бытовой деятельности у учащихся сельской специальной школы /Н. В. Рябова // Дефектология. - 1996. - № 4. - С. 33 - 38.

2. Рябова, Н. В. Подготовка дипломных исследований студентами педагогических вузов / Н. В. Рябова// Мир образования - образование в мире. - 2001.

- № 3. - С. 187- 196.

3. Рябова, Н. В. К проблеме интеграции в обучении сельских умственно отсталых школьников/Н. В. Рябова//Интеграция образования. - 2005. - № 4. -С. 98- 105.

4. Рябова, Н. В. Особенности подготовки студентов педагогического вуза к осуществлению социально-бытовой ориентировки умственно отсталого школьника / Н. В. Рябова // Интеграция образования. - 2006. - № 4. - С. 103 -108.

5. Рябова, Н. В. Компьютерные технологии в мониторинге профессионального становления студентов / Н. В. Рябова // Стандарты и мониторинг в образовании. -2007. -№ 1. - С. 23 -28.

6. Рябова, Н. В. Проектирование нового учебного курса в подготовке студента педагогического вуза / Н. В. Рябова // Известия Российского государственного педагогического университета имени И. А. Герцена : Общественные и гуманитарные пауки. - 2007. -№ 9 (50). - С. 201 - 211.

7. Рябова, Н. В. Научные основы труда преподавателя вуза / Н. В. Рябова // Гуманизация образования. - 2008. - № 1. - С. 98 - 103.

8. Рябова, Н. В. Формирование деятельности будущего педагога по социально-бытовой ориентации учащихся с ограниченными возможностями здоровья / Н. В. Рябова // Высшее образование сегодня. - 2008. -№ 6. - С. 86 - 88.

9. Рябова, Н. В. Дидактическая система формирования деятельности педагога по социально-бытовой ориентации учащегося с ограниченными возможностями здоровья / Н. В. Рябова // Педагогическая образование и наука. - 2008.

- № 8. - С. 106-109.

Монографии и главы в коллективных монографиях

10. Рябова, Н. В. Дидактическая система формирования деятельности педагога по социально-бытовой ориентации учащегося : монография / Н. В. Рябова. -Саранск, 2008.- 155 с.

П.Рябова,Н.В. Готовность студента к осуществлению социально-бытовой ориентации умственно отсталого школьника: когнитивный и деятельност-ный аспекты / Н. В. Рябова // Научные исследования: информация, анализ, прогноз: коллективная монография. - Книга 9. - Воронеж: ВГПУ, 2006. -С. 302-323.

12. Рябова, Н. В. Педагогическая диагностика в подготовке студента к осуществлению социально-бытовой адаптации школьника / Н. В. Рябова // Научные исследования: информация, анализ, прогноз: коллективная монография.

- Книга 11. - Воронеж : ВГПУ, 2006. - С. 384 - 393.

13. Рябова, Н. В. Моделирование профессиональной деятельности учителя социально-бытовой ориентировки специальной школы / Н. В. Рябова // Педагогика: семья - школа - общество : коллективная монография - Книга 10.

- Воронеж: ВГПУ, 2007. - С. 163 - 180.

14. Рябова, Н. В. Педагогические основы социально-бытовой ориентировки умственно отсталого школьника : монография / Н. В. Рябова. - Саранск, 2007. - 240 с.

Научные статьи в журналах и сборниках

15. Рябова, Н. В. К вопросу социально-бытовой адаптации учащихся сельских специальных школ для детей с нарушением интеллекта /Н.В.Рябова // Вестник Мордов. ун-та. - 1995. - № 2. - С. 26 - 29.

16. Рябова, Н. В. Совершенствование процесса воспитания детей с трудностями в обучении / Н. В. Рябова // Вестник Мордов. ун-та. - 1997. - № 1. - С. 26 -30.

17. Рябова, Н. В. К вопросу совершенствования системы работы по социально-бытовой ориентировке девятиклассников специальной (коррекщюпной) образовательной школы VIII вида/Н.В.Рябова// Объединенный научный журнал.-2001.-№ 13.-С. 32-36.

18. Рябова, Н. В. Совершенствование работы по социально-бытовой ориентировке учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида / Н. В. Рябова // Современные тенденции специальной педагогики и психологии : материалы всерос. науч.-практ. конф. / редкол.: Л. М. Кузнецова [и др.]. - Самара : Изд-во СГПУ, 2003. - С. 371 - 374.

19. Рябова, Н. В. Уроки социально-бытовой ориентировки в сельской специальной школе VIII вида / Н. В. Рябова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2004. - № 5. - С. 28 - 34.

20. Рябова, Н. В. Система диагностики качества знаний и умений олигофрено-педагога, необходимых для организации работы по социально-бытовой ориентации школьника / Н. В. Рябова // Актуальные проблемы образования и педагогики: диалог истории и современности: материалы всерос. науч.-практ. конф. к 75-летию со дня рождения члена-корр. РАО, д-ра пед. наук, проф. Е. Г. Осовского. В 3 ч. Ч. 2 / редкол.: Т. И. Шукшина [и др.]. - Саранск, 2005. - С. 163-167.

21. Рябова, Н. В. Подготовка будущих педагогов к социально-бытовой ориентации школьников / Н. В. Рябова // Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве: материалы всерос. науч.-практ. конф. / редкол.: В. В. Сохранов [и др.]. - Пенза, 2005. - С. 159 -162.

22. Рябова, Н. В. Подготовка старшеклассников специальной (коррекционной) школы VIII вида к семейной жизни / Н. В. Рябова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - № 1. - 2006. - С. 34 - 41.

23. Рябова, Н. В. К вопросу о личностном аспекте готовности олигофренопеда-гога к профессиональной деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося [Электронный ресурс] / Н. В. Рябова // Электронное научное издание «Письма в Emissia.Offline : электронный научно-педагогический журнал». - СПб., 2006. Режим доступа: http://www.emissia. 50g.com/ offline/2006 /1112. htm, свободный, объем 0,5 п.л.

24. Рябова, II. В. Проектирование интегративных учебных дисциплин в подготовке специалистов педагогического вуза / Н. В. Рябова // Интеграция региональных систем образования : материалы междунар. конф. В 2 ч. 4.1 / редкол.: В. И. Ивлев [и др.]. - Вып. 5. - Саранск : Изд-во Мордов. гос. ун-та, 2006 г.-С. 96-101.

25. Рябова, И. В. Проектирование дидактической системы подготовки студента педагогического вуза к деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ограниченными возможностями здоровья / Н. В. Рябова // Стратегические ориентиры в профессиональной подготовке субъекта проектной деятельности в негосударственном вузе : материалы междунар. науч.-праюг. интернет-конф. / редкол.: Ф. Г. Мухаметзянова [и др.] // http://www. kpp.ksui.ru/ work/2006/. - Казань : ЮЛАКС, 2006. - С. 136 -139.

26. Рябова, Н. В. Компьютерный тест в процессе контроля качества обучения студентов педагогического вуза / Н. В. Рябова // Актуальные проблемы современного профессионального образования : материалы междунар. конгресса «V Славянские педагогические чтения» / редкол.: А. В. Антюхов [и др.]. - М. : Педагогика, 2006. - С. 282 - 289.

27. Рябова, Н. В. Социально-бытовая ориентировка как интегративнос направление в педагогической деятельности олигофренопедагога / II. В. Рябова // Педагогическая наука и образование: проблемы, региональные особенности и перспективы развития : материалы всерос. науч.-практ. конф. «Осовские чтения». В 3 ч. Ч. 2 / редкол.: Т.И.Шукшина [и др.]. - Саранск, 2006. -С. 187-190.

28. Рябова, Н. В. Взаимодействие учителя социально-бытовой ориентировки и воспитателя как условие эффективной работы по социально-бытовой адаптации умственно отсталого школьника / Н. В. Рябова // Научное обозрение. -№ 3.-2006.-С. 218-224.

29. Рябова, Н. В. Компьютерная программа Microsoft Excel в экспериментальной подготовке студента к осуществлению социально-бытовой ориентации школьника / Н. В. Рябова // Совершенствование учебного процесса на основе новых информационных технологий : сб. науч.-метод, тр. - Вып. 6.

- Саранск, 2006.-С. 133-141.

30. Рябова, Н. В. Национально-региональный компонент содержания специального образования / Н. В. Рябова // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион : гуманитарные науки. - 2007. - № 5. - С. 132 - 139.

31. Рябова, Н. В. К проблеме совершенствования профессиональной подготовки олигофренопедагога / Н. В. Рябова // Психология и педагогика современного образования в России : материалы междунар. науч.-практ. конф. / редкол.: Л. М. Дубова [и др.]. - Пенза, 2007. - С. 115 - 118.

32. Рябова, Н. В. Характеристика личностно-значимых качеств «идеального пе-дагога-дефектолога» / Н. В. Рябова // Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии : сб. науч. тр.

- Вып. 9. - Саранск, 2007. - С. 57 - 64.

Главы в учебных пособиях, программы и методические рекомендации

33.Рябова, Н. В. Теоретические основы воспитания/ О. И. Карпунина, Н. В. Рябова // Специальная педагогика в опорных схемах. - М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2002. - С. 67 - 163 (допущено Министерством образования РФ в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений).

34. Рябова, Н. В. Совершенствование работы по социально-бытовой ориентировке в сельской специальной (коррекционной) школе VIII вида / Н. В. Рябова, О. А. Бибина, Н. Н. Кузьмина и др. // Обучение детей в специальной (коррекционной) школе VIII вида. - Саранск, 2003. - С. 68 - 94.

35. Рябова, Н. В. Методы обучения в системе социально-бытовой ориентировки учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида / Н. В. Рябова, И. Е. Пушкова, О. А. Бибина и др. // Современные проблемы предметного обучения умственно отсталых школьников. - Саранск, 2007. - С. 100 - 127.

36. Рябова, Н. В. Социально-бытовая ориентация учащихся сельских школ Мордовии : программа / Н. В. Рябова. - Саранск, 2001. - 43 с.

37. Рябова, Н. В. Основы научной организации труда и научно-исследовательской деятельности студентов : программа и методические рекомендации / Н. В. Рябова, О. В. Бобкова, JI. И. Гришакина. - Саранск, 2001. - 55 с.

38. Рябова, Н. В. Сельскохозяйственный труд (программа для 4-9 классов) / Н. В. Рябова // Трудовое обучение в специальных (коррекционных) школах VIII вида: новые учебные программы. - М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2002. -С. 187-235.

39. Рябова, Н. В. Система работы сельских специальных школ Мордовии по социально-бытовой ориентации учащихся: методические рекомендации / Н. В. Рябова. - Саранск, 2004. - 30 с.

Подписано в печать 07. 11.2008 г. Формат 60x84 1/16. Печать ршохрафия. Гарнитура Times New Roman. Усл. печ. л. 2,3. Тираж 110 экз. Заказ № 62.

ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева» Редакционно-издательский отдел 430007, Республика Мордовия, г. Саранск, ул. Студенческая, 11 а

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Рябова, Наталья Владимировна, 2008 год

Введение

Глава 1. Методология исследования педагогических основ 16 социально-бытовой ориентации учащегося с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)

1.1. Методологические основы исследования социально-бытовой 16 ориентации учащегося с ОВЗ

1.2. Анализ проблемы педагогической деятельности по социально- 41 бытовой ориентации учащегося с ОВЗ

1.3. Обоснование подходов к исследованию дидактической системы 70 подготовки студента педагогического вуза к деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ

Глава 2. Теоретические основы создания дидактической системы 104 подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ

2.1. Концептуальные основы дидактической системы подготовки студента 104 педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ

2.2. Модель дидактической системы подготовки студента педагогического' 126 вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ

2.3. Теоретические основы оценки готовности студента к педагогической 165 деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ

Глава 3. Педагогические условия реализации дидактической 210 системы подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ

3.1. Цели и содержание дидактической системы подготовки студента 210 педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ

3.2. Характеристика процесса формирования педагогической 241 деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ

3.3. Педагогический мониторинг качества подготовки студента к 272 деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактическая система подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ограниченными возможностями здоровья"

Актуальность исследования. В настоящее время наметилась тенденция к осознанию того, что устойчивое развитие общества и преодоление большинства кризисных процессов и явлений зависят от состояния образования и образованности человека. В образовании решающее значение имеют интересы трех групп субъектов - государства, общества и личности. Это означает, что реалистичные государственные интересы необходимо согласовать с интересами общества, конкретных групп населения и отдельных граждан.

Социально значимые изменения последнего десятилетия в основном обусловлены гуманизацией индивидуального и общественного сознания, в соответствии с которой высшей целью и смыслом существования общества признается человек. В этом контексте человек с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) нуждается в особой поддержке со стороны государства, общественной помощи и заботе, обеспечивающих ему более полную и полноценную интеграцию в общество. Категория людей с ОВЗ многообразна - это умственно отсталые, с задержкой психического развития, неслышащие, слабослышащие, позднооглохшие, незрячие, слабовидящие, с тяжелыми речевыми нарушениями, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, нарушениями опорно-двигательного аппарата, множественными дефектами. В современном общественном сознании происходит понимание того, что дефект — это не безвыходное положение, а состояние, которым можно управлять и способствовать существенному уменьшению его возможных отрицательных последствий, если будут предприняты необходимые меры, в том числе - психолого-педагогического характера.

В Законе РФ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (1995) впервые целью государственной политики намечена не только помощь инвалидам и людям с ОВЗ, но и обеспечение им, наравне с другими гражданами, возможностей в реализации гражданских, экономических, политических и других прав и свобод, предусмотренных Конституцией РФ. Достижение указанной цели осуществляется в соответствии с Законом РФ «Об образовании»

1992), предусматривающим оказание человеку с ОВЗ широкого спектра образовательных, культурных, социальных услуг.

Для учащегося с ОВЗ характерно наличие физического и (или) психического дефекта, препятствующего освоению образовательных программ без целенаправленного создания специальных условий. При решении образовательных задач ему необходимо пройти качественно иной путь, предполагающий создание условий, позволяющих не только особым образом осваивать общеобразовательные программы, но и приобретать навыки социальной адаптации, реализовывать собственную жизненную компетентность. Это позволит успешно достигнуть конечную цель образования учащихся с ОВЗ, в качестве которой во всех странах мира выдвигается социальная интеграция. Для этого необходимо кардинально реформировать российское общество, закономерно сопровождающееся принципиальным обновлением развивающих возможностей его социальных институтов.

Сегодня в обществе создаются условия, позволяющие каждому ребенку, подростку, юноше с ОВЗ интегрироваться и утвердиться в социуме. Решение этой задачи напрямую связано с осуществлением социализирующей функции институтов образования, продуктивное выполнение которой напрямую зависит от квалификации и личности педагога. Его специальная подготовка сможет обеспечить такому ребенку педагогическую помощь и поддержку в процессе взаимодействия с обществом. Это возможно путем целенаправленного формирования у учащихся с ОВЗ социально-бытовой ориентации, представляющей собой целостную иерархическую систему социально-бытовых потребностей и мотивов, задающую структуру ценностей и субъективных смыслов, специфику отношений с миром и к миру, основные линии поведения. В этой ситуации особая роль отводится педагогу, помогающему учащемуся с ОВЗ получить образование и освоить мир здоровых людей, обеспечивая педагогическое руководство процессом социализации и интеграции в современное общество. Поэтому возникает необходимость выделения и теоретического обоснования нового вида педагогической деятельности — деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, осуществление которой требует целенаправленного формирования.

Несмотря на усиление поиска эффективных педагогически обоснованных подходов к решению назревших проблем, вне поля зрения исследователей остался целый ряд вопросов: педагогический контекст социально-бытовой ориентации; сущность и характеристика профессиональной деятельности педагога по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; условия формирования указанной деятельности; потенциал Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО), способствующий целенаправленной подготовке будущего педагога к ее осуществлению; педагогические основы создания дидактической системы подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ и др. Необходимость их конструктивного разрешения обусловлена обострением противоречий между:

- необходимостью создания условий, обеспечивающих полноценную социализацию детей с ОВЗ, и недостаточной подготовленностью педагога к решению задачи формирования у этих учащихся социально-бытовой ориентации;

- потребностью учреждений общего образования в педагогах, готовых к решению выдвинутой задачи, и недостаточными возможностями сложившейся системы профессионально-педагогического образования обеспечить ее удовлетворение;

- необходимостью формирования нового вида педагогической деятельности, обеспечивающей социально-бытовую ориентацию учащегося с ОВЗ, и недостаточной разработанностью ее сущности, структурных компонентов;

- необходимостью совершенствования профессиональной подготовки будущего педагога и недостаточной разработанностью методологических и теоретических основ создания дидактической системы, обеспечивающей формирование у него деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

Названные противоречия обусловливают проблему исследования: обоснование и апробация дидактической системы подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

Объект исследования: система подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося.

Предмет исследования: дидактическая система формирования готовности студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

Цель исследования: теоретическое обоснование дидактической системы подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ и практическая апробация педагогических условий ее реализации.

Задачи исследования:

1. Определить педагогический контекст социально-бытовой ориентации учащегося.

2. Выявить сущность педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, обосновать модель готовности будущего педагога к осуществлению указанной деятельности.

3. Выделить и обосновать концепцию создания дидактической системы подготовки студента к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

4. Определить структуру указанной дидактической системы, дать характеристику ее компонентов, выявить взаимосвязи между ними.

5. Выделить, обосновать и апробировать педагогические условия реализации исследуемой дидактической системы.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что дидактическая система подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ будет эффективной, если:

- обоснован педагогический контекст социально-бытовой ориентации, раскрыты сущность и структура педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ;

- разработана модель готовности будущего педагога к деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, выделены параметры и критерии ее оценки, обеспечивающие педагогическую основу мониторинга качества сформированности указанного свойства;

- разработана концепция создания дидактической системы подготовки студента к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, позволяющая раскрыть сущность и структурные компоненты, выявить и обосновать педагогические условия ее реализации в ходе поэтапного обучения будущего педагога;

- проведено теоретическое обоснование компонентов исследуемой дидактической системы и установлены взаимосвязи между нами;

- раскрыты, экспериментально проверены и реализованы педагогические условия эффективного функционирования дидактической системы в учреждениях высшего педагогического образования.

К предпосылкам, составляющим теоретико-методологическую основу исследования, относятся:

- системный подход (В. П. Кузьмин [141]. В. Н. Садовский [43; 248], Э. Г. Юдин [43; 312] и др.), дающий возможность изучать предметы и явления в качестве системных объектов в их развитии, положения которого применены для обоснования педагогических систем (В.И.Андреев [11], С.И.Архангельский [17; 18], Ю. К. Бабанский [23; 24; 25], В. П. Беспалько [38; 39; 40], А.М.Данилов [79], Т.А.Ильина [102], Ф.Ф.Королев [129], Н.В.Кузьмина [143], И. Я. Лернер [159; 160; 275], Н. Н. Малофеев [172; 173; 174; 206], Н. П. Павлова [207; 208], А. В. Петровский [218; 219; 220], Г. И. Саранцев [250; 251], М. Н. Скаткин [259] и др.), позволившие проектировать дидактическую систему подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ;

- деятелъностный подход (П. А. Гальперин [62; 63], А. В. Запорожец [93], А.Н.Леонтьев [155; 156; 157], С.Л.Рубинштейн [238], Г. П. Щедровицкий [307], Д. И. Фельдштейн [285] и др.) и приложение его идей к изучению деятельности субъектов образования (Г. И. Аксенова [5], Ю. В. Варданян [50; 230], Е.М.Зуйкова [97], Э. И. Исмаилова [107], И. А. Колесникова [117; 118], А. К. Маркова [177], Л. М. Митина [186], Ф. Г. Мухаметзянова [190], Н. М. Назарова [192; 206], Н. Н. Никитина [197], В. А. Сластенин [260; 261; 263; 264] и др.), обеспечивающий исследование, проектирование и формирование социально-бытовой и педагогической деятельности;

- методологические основы педагогики, в которых раскрывается природа педагогического знания, его движущие силы и источники развития (М.В.Богуславский [47], В. И. Загвязинский [87; 88], В. В. Краевский [131; 132; 133; 134; 135], Н. Д. Никандров [110; 196], А. М. Новиков [199], В. Н. Садовский [248], Г. И. Саранцев [250; 251] и др.);

- методологические положения, определяющие развитие системы общего образования с ориентацией на идеи гуманизации, регионализации, профилиза-ции (В. В. Воронкова [59], А. Д. Гонеев [71], Е. Л. Гончарова [72; 73], И. Д. Де-макова [81], Л. В. Занков [92], О. И. Кукушкина [72; 73], А. В. Мудрик [189], Т. Н. Стариченко [271; 272], И. Л. Федотенко [284], Т.И.Шукшина [306], М. А. Якунчев [316], Е. А. Ямбург [318] и др.), нацеливающие на решение проблем педагогического руководства процессом социализации учащегося с ОВЗ;

- методологические основы профессионально-педагогического образования (А. П. Беляева [34; 35], А. А. Вербицкий [53], Н. Н. Малофеев [172; 173; 174], Г. В. Мухаметзянова [191], Н.В.Кузьмина [143], Н.М.Назарова [192],

A.М.Новиков [199], В.А.Попков [225], Б. П. Пузанов [147; 223],

B. А. Сласте-нин [260; 261; 262; 263; 264] и др.), раскрывающие взаимосвязь процессов профессионального и личностного развития педагога в системе непрерывного образования.

Для решения поставленных задач в работе применялись следующие методы исследования: теоретические (анализ педагогических явлений и документов, моделирование дидактической системы подготовки студента к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, структурно-функциональный анализ педагогической деятельности); эмпирические (наблюдение, опрос, обобщение педагогического опыта, опытно-экспериментальная проверка эффективности дидактической системы); статистической обработки результатов.

Основные этапы организации и проведения исследования:

1.1995 — 2000 гг. - изучение педагогического контекста проблем социализации учащегося с ОВЗ и формирования педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащихся указанной категории; разработка методологического аппарата исследования; выявление идей, закономерностей, принципов, факторов и условий формирования педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; разработка теоретической модели дидактической системы подготовки студента к указанной деятельности.

2. 2000 - 2008 гг. - создание дидактической системы и опытно-экспериментальная проверка ее эффективности; мониторинг качества подготовки будущего педагога к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; анализ и интерпретация результатов; формулировка теоретических выводов и обобщений, литературное оформление диссертации.

Опытно-экспериментальную базу составили общеобразовательные учреждения Республики Мордовия, ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева», ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет», Мордовский республиканский институт образования.

Научная новизна исследования:

- определен педагогический контекст социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ как свойства личности, возникающего в образовательном процессе в результате целенаправленного решения социально-бытовых задач, обеспечивающих формирование направленности учащегося с ОВЗ на познание социально-бытовой среды, интеграцию в нее и освоение различных видов деятельности;

- выявлена сущность деятельности педагога по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, возникающей на основе интеграции социально-бытовой и педагогической деятельности; ее социально-бытовая сторона отражает содержание осваиваемых трудовых и технологических бытовых процессов, а педагогическая - целенаправленное руководство процессом формирования и реализации ценностного отношения учащегося с ОВЗ к социально-бытовой жизни средствами образования;

- спроектирована дидактическая система подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, представленная процессуальными компонентами (целевой, содержательный, операционно-деятельностный, оценочно-результативный), которые реализуются субъектами образования в специально созданных педагогических условиях; обоснована структура готовности будущего педагога к социально-бытовой ориентации (включает личностный, когнитивный и деятельностный компоненты), сформи-рованность которой является результатом функционирования дидактической системы.

Теоретическая значимость исследования:

- расширены научные представления о педагогическом контексте социализации личности (определены понятия «социально-бытовая ориентация» и «педагогическая деятельность по социально-бытовой ориентации»; охарактеризованы функции социально-бытовой ориентации как механизма, ориентировочной основы и средства социализации учащегося с ОВЗ; выделены педагогические основы руководства процессом формирования указанных функций в общеобразовательных учреждениях);

- дополнены и конкретизированы теория педагогического проектирования и дидактика (создана концепция и модель дидактической системы подготовки студента к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; сформулированы закономерности функционирования дидактической системы; обоснованы педагогические условия ее реализации);

- обогащена педагогическая диагностика (выделены параметры и критерии оценки готовности студента к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, обеспечивающие мониторинг качества сформированности указанного профессионально-значимого свойства личности будущего педагога).

Практическая значимость исследования заключается в создании апробированной научной базы совершенствования существующей системы подготовки студента к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, развития социально-бытовой направленности педагогической деятельности работающего учителя в процессе повышения квалификации. Материалы диссертации содержат совокупность теоретических положений, обеспечивающих обоснование концепции создания дидактической системы подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, подходы к разработке которой могут применяться для обоснования концепций дидактических систем подготовки студентов к другим видам педагогической деятельности.

Разработанное содержание дидактических единиц, его включение в дисциплины федерального компонента ГОС ВПО, в новые учебные дисциплины, введенные в национально-региональный компонент, в программы практик и научно-исследовательской работы, способствует формированию педагогической деятельности с учетом возможности социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; обеспечивает отбор учебного материала, позволяющего решать педагогические задачи социально-бытовой направленности и конструировать системы заданий по его усвоению.

Разработанная многофункциональная компьютерная программа позволяет конструировать контрольно-измерительные материалы и обрабатывать полученные результаты. С ее помощью создана система тестовых заданий (для оценки личностной, когнитивной и деятельностной готовности), обеспечивающих мониторинг качества подготовки будущего педагога к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ. Программный продукт, подход к его созданию и применению могут быть использованы в учреждениях системы непрерывного образования.

Сформулированные выводы и полученные результаты могут применяться при разработке учебных курсов по дидактике, частным методикам, курсам по выбору; в ходе создания программ, учебных пособий, методических рекомендаций; при чтении лекций докторантам, аспирантам, магистрантам, практикующим педагогам. Научно-методические разработки автора, прошедшие экспериментальную проверку и представленные в монографиях, учебных пособиях, программах и методических рекомендациях, используются в системах общего, профессионально-педагогического и дополнительного образования.

Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется адекватностью логики и методов исследования его цели и задачам; опорой на фундаментальные положения теорий деятельности, систем, социализации; широкой апробацией разработанных научно-методических материалов, диагностических методик в процессе личной преподавательской деятельности, а также в опыте коллег, использующих данные материалы; применением статистических методов обработки полученных опытно-экспериментальных данных; воспроизводимостью основных выводов и результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования получили положительную оценку на научно-практических конференциях: международных (Санкт-Петебург, 1995; Бишкек, 1998; Архангельск, 2000; Казань, 2006; Москва, 2006; Саранск, 2006; Пенза, 2007), всероссийских (Самара, 2003; Саранск, 2003, 2003, 2005, 2006, 2006; Пенза, 2005), региональных (Москва, 1994, 1995; Саранск, 1994, 2002, 2006; Биробиджан, 1998; Рязань, 2004; Н. Новгород, 2005); на встречах по обмену опытом с учителями общеобразовательных учреждений Республики Мордовия, Нижегородской области и преподавателями Мордовского республиканского института образования. Результаты исследования внедрены в практику подготовки студентов ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева», ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет».

Основные результаты исследования получили отражение в публикациях, в том числе - монографиях, научных статьях, учебных пособиях, программах и методических рекомендациях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социально-бытовая ориентация учащегося с ОВЗ — это свойство личности, которое возникает в процессе социализации, характеризует нацеленность учащегося на познание социальной среды, обеспечивает включение в социум и освоение различных видов деятельности. Эффективность формирования указанного свойства и его влияния на успешность социализации учащегося с ОВЗ в значительной степени зависит от качества педагогического руководства этим процессом, которое обусловлено сформированностью соответствующего вида педагогической деятельности и результативностью ее реализации.

2. Педагогическая деятельность по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ - это новый вид педагогической деятельности, который возникает на основе интеграции социально-бытовой и педагогической деятельности. Педагогическая сторона новой деятельности характеризует ее нацеленность на формирование ценностного отношения учащегося с ОВЗ к социально-бытовой жизни средствами образования, а ее социально-бытовая сторона - на выполнение трудовых и технологических бытовых процессов в конкретных социально-бытовых условиях. Интеграция возможностей этих сторон обеспечивает целенаправленное формирование социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

3. Дидактическая система подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ характеризуется основными признаками гуманитарных систем (обладает функцией самосохранения, взаимодействует со средой, стремится к самосовершенствованию, характеризуется организацией и упорядоченностью, целостностью, предполагающей установление взаимосвязей ее компонентов, реализуется субъектами образования); процессуальные компоненты дидактической системы представлены совокупностью целей, содержания, форм, методов, применяемых и реализуемых субъектами образования с учетом развивающих возможностей каждого этапа обучения (пропедевтического, общепрофессионального, предметного, практико-ориентированного); ее результатом является готовность будущего педагога к деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

4. Готовность студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ представляет собой педагогически-значимое свойство личности, проявляющееся в положительном и осознанном отношении к этой деятельности и к возможности ее осуществления. В структуру готовности входят следующие компоненты: личностный (включает мотивацию, ценностные и социальные ориентации, профессионально-педагогическую направленность, возможность саморазвития и рефлексии), обеспечивающий участие будущего педагога в овладении социальной средой, освоении социально-бытовой и педагогической деятельности; когнитивный (включает метазнания, способы познания окружающей действительности, социально-бытовые и профессионально-педагогические знания), характеризующий освоенность содержания педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; дея-тельностный (включает социально-бытовые и профессионально-педагогические умения и действия по их реализации), позволяющий осуществлять педагогическую деятельность, обеспечивающую социально-бытовую ориентацию учащегося с ОВЗ.

5. Педагогические условия реализации исследуемой дидактической системы включают совокупность предпосылок, которые обеспечивают эффективность влияния ее компонентов на качество формируемого свойства личности будущего педагога. К ним относятся: осознание приоритетности задач социализации учащегося с ОВЗ в современном обществе, что позволяет выделить новый вид педагогической деятельности и организовать процесс его поэтапного формирования у студента в ходе обучения в вузе; выделение совокупности учебных дисциплин и их наполнение содержанием, обеспечивающим социально-бытовую и профессионально-педагогическую подготовку студента, необходимую для реализации деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; научно-методическое оснащение дидактической системы подготовки студента к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; разработку параметров и критериев оценки, создание многофункциональной компьютерной программы (которая позволяет конструировать контрольно-измерительные материалы, использовать их и обрабатывать полученные данные), обеспечивающих мониторинг качества готовности педагога к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. Работа иллюстрирована таблицами и диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

Результаты опытно-экспериментального исследования свидетельствуют о том, что созданная дидактическая система подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ органично вписана в вузовскую систему подготовки будущего педагога. Эффективность предлагаемой дидактической системы значительно усиливается при создании совокупности педагогических условий.

1. Педагогические условия реализации целевого компонента дидактической системы:

- осознание субъектами образования сущности социально-бытовой ориентации, ее значимости в процессе социально-бытовой адаптации ребенка с ОВЗ;

- выделение нового вида профессиональной деятельности педагога — педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; осознание субъектами образования ее сущности и значимости для социализации учащегося с ОВЗ;

- создание коллектива педагогов (преподавателей, методистов, учителей-наставников), сплоченных единой целью, осуществляющих проектирование и конструирование процесса поэтапного формирования указанной деятельности;

- реализация гуманистических идей и традиций с учетом позиций дея-тельностного, системного и личностного подходов к поэтапному формированию деятельности студента по осуществлению социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

2. Педагогические условия реализации содержательного компонента дидактической системы:

- изучение и выявление возможностей использования ресурсов ГОС ВПО, педагогической системы вуза и общеобразовательных учреждений как баз педагогической практики для организации процесса формирования у студента профессиональной деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ;

- выделение в учебном плане совокупности дисциплин, способствующих подготовке студента к указанной деятельности посредством включения в их содержание новых разделов, тем и вопросов;

- разработка содержания новых учебных дисциплин и курсов по выбору, обеспечивающих предметную и социально-бытовую подготовку студента к осуществлению указанной деятельности;

- разработка и включение в содержание практики и научно-исследовательской деятельности студента нового аспекта, совершенствующего его подготовку к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ;

- создание научно-методического оснащения процесса формирования указанной деятельности: разработка алгоритмов проведения лекционных, семинарских и лабораторно-практических занятий; создание учебно-методических комплексов, обеспечивающих управление самостоятельной работой студента и позволяющих осуществлять оперативный, промежуточный и итоговый контроль; разработка методических указаний для руководства учебно-профессиональной деятельностью студента в ходе практики и его научно-исследовательской деятельности в процессе выполнения курсовых и дипломного исследований.

3. Педагогические условия реализации операционно-деятелъностного компонента дидактической системы:

- создание единой профессионально-ориентированной и обучающе-развивающей среды, позволяющей включить студента в имитационно-моделируемые и реальные условия общеобразовательного учреждения;

- сотрудничество коллектива преподавателей, методистов, учителей-наставников и студентов, приводящее к успешному освоению указанной деятельности;

- формирование педагогической деятельности студента с учетом развивающих возможностей учебных дисциплин, способствующих совершенствованию готовности студента к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, изучаемых на пропедевтическом, общепрофессиональном, предметном и практико-ориентированном этапах обучения будущего педагога;

- использование в ходе аудиторной, внеаудиторной (самостоятельной) работы и практики совокупности индивидуальных, групповых и фронтальных форм обучения, обеспечивающих становление субъектной позиции студента в учебно-профессиональной деятельности;

- применение активных методов обучения, позволяющих создать комфортную атмосферу доверия и конструктивного взаимодействия преподавателя и студента в образовательном процессе;

- применение разработанных алгоритмов эффективного проведения лекционных, семинарских и лабораторно-практических занятий;

- организация аудиторной и самостоятельной работы студента с учетом требований к уровню сформированности личностных и профессионально-значимых качеств, социально-бытовых и профессионально-педагогических знаний и умений, раскрытых в учебно-методических комплексах и обеспечивающих подготовку студента к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ;

- применение, наряду с традиционными формами и методами контроля и оценки, компьютерных тестов, с помощью которых осуществлялось оперативное, промежуточное и итоговое управление качеством овладения студентами готовностью к указанной деятельности.

4. Педагогические условия реализации оценочно-результативного компонента дидактической системы:

- учет обоснованных параметров и критериев оценки качества сформированности компонентов готовности к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ при обработке экспериментальных данных, интерпретации и формулировке выводов;

- применение педагогического мониторинга, позволяющего отслеживать динамику овладения студентом готовностью к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ и вносить коррективы в процесс его поэтапного обучения;

- дополнение традиционных форм и методов контроля и оценки возможностями специально разработанной компьютерной программы, позволяющей конструировать тесты на основе разноуровневых тестовых заданий, проводить обследование обучающихся и оперативно обрабатывать полученную информацию, применяя ее для оценки эффективности процесса обучения и его корректировки;

- обеспечение единства проектирования, конструирования, организации, осуществления, регулирования и контроля процесса обучения студента и достигаемых результатов, что позволяет оценивать качество его готовности к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основной замысел исследования состоял в определении педагогического контекста социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; выявлении сущности деятельности педагога по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; теоретическом обосновании дидактической системы подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; выявлении педагогических условий эффективной реализации данной системы в подготовке будущего педагога в вузе.

Решение обозначенной проблемы осуществлялось в контексте развития и модернизации системы образования (общего и профессионального), когда общество и государство обратило особое внимание на проблемы людей с ОВЗ, выдвинув в качестве приоритетной задачу их социализации. Решение поставленной задачи требует создания специальных условий в педагогическом вузе, обеспечивающих формирование личностной, когнитивной и деятельностной готовности будущего педагога к деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ. В этой связи решались задачи выделения методологической и теоретической основы исследования, разработки его концепции, создания на этой базе дидактической системы подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ и ее апробации.

Полученные результаты подтвердили выдвинутую гипотезу, обоснованность концепции исследования, эффективность созданной дидактической системы, доказали истинность положений, выносимых на защиту. На основе проведенного исследования и анализа его результатов сформулированы следующие выводы:

1. Изменение отношения общества к людям с ОВЗ, необходимость их включения в современную социальную жизнь, их объединения в общественные организации, преодоления иждивенческих стереотипов поведения, предотвращения опасных социальных отношений привели к усилению потребности государства, общества и личности в целенаправленной работе образовательных учреждений по подготовке учащихся с ОВЗ к эффективной интеграции в современный социум.

Это обусловило необходимость разработки педагогических основ социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

В диссертации раскрыта общепедагогическая сущность социально-бытовой ориентации как целостной иерархической системы социально-бытовых потребностей и мотивов, задающей структуру ценностей и субъективных смыслов, специфику отношений с миром и к миру, основные линии поведения. Она представляет собой процесс и результат целенаправленного формирования и развития социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ как свойства личности, сформирован-ность которой обеспечивает эффективное познание социально-бытовой среды, интеграцию в нее и освоение различных видов социально-бытовой деятельности.

2. В работе выявлены сущность и структура педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ. Она представляет собой интеграцию социально-бытовой и педагогической деятельности; обусловлена естественно-биологическими, социально-педагогическими, познавательными потребностями и мотивами; нацелена на формирование готовности учащегося с ОВЗ к самостоятельной жизни в современном социуме; осуществляется посредством совокупности умений — социально-бытовых (общетрудовых, социально-бытовых) и профессионально-педагогических (прогностических, проектировочных, конструктивных, организаторских, реализационных, коммуникативных, рефлексивных, специальных) — и действий по их применению в системе социально-бытовой ориентации; обеспечивает достижение результата, выраженного в успешности социализации учащегося с ОВЗ.

В процессе исследования создана модель готовности будущего педагога к деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ. В ней отражается понимание готовности как интегративного показателя обученности будущего педагога; свойства личности, проявляющегося через положительное и осознанное отношение к этой деятельности и реализуемого на основе системы знаний и умений, необходимых для ее осуществления. В структуру модели входят следующие компоненты: личностный (включает мотивацию, ценностные и социальные ориентации, профессионально-педагогическую направленность, возможность саморазвития и рефлексии), когнитивный (включает метазнания, способы познания окружающей действительности, социально-бытовые и профессионально-педагогические знания), деятельностный (включает социально-бытовые и профессионально-педагогические умения и действия по их реализации).

3.В исследовании доказана необходимость создания дидактической системы подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; подтверждена обусловленность качества ее исследования от опоры на совокупность методологических основ; обоснована совокупность идей (гуманизация, предметно-функциональная направленность дидактической системы, социализация и профессионализация личности, интегративная целостность процесса обучения, социальная реабилитация человека с ОВЗ средствами образования, осуществление независимого образа жизни), закономерностей создания и реализации дидактической системы подготовки студента к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, принципов (государственной политики в области образования; обучения в педагогическом вузе) и факторов (социально-экономических, материально-технических, физиолого-медицинских, психолого-педагогических, научно-методических, профессиологических и др.), составляющих теоретическую основу дидактической системы подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ. Они легли в основу концепции исследования и создания указанной дидактической системы.

4. Создана модель дидактической системы подготовки студента к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, которая отражает стратегию ее развития, направленную на: а) разрешение проблемы социализации человека с ОВЗ в рамках общего и профессионального образования; б) преодоление противоречий, выражающих сущность указанной дидактической системы как инструмента и результата процесса формирования нового вида деятельности педагога; в) обеспечение взаимосвязи между уровнями общего и профессионального образования; г) совершенствование содержания, форм и методов подготовки будущего педагога. В ней выделены теоретико-методологические основы (подходы, теории, закономерности, факторы), обеспечивающие исследование, создание и реализацию дидактической системы; ее процессуальные компоненты (целевой, содержательный, операционно-деятельностный, оценочно-результативный) и педагогические условия, реализуемые субъектами образования; результат, выраженный в готовности студента к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

5. Выделены, обоснованы и апробированы педагогические условия, соотнесенные со всеми этапами процесса формирования педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, начиная с постановки цели, ее конкретизации в задачах, и завершая регулированием и корректировкой данного процесса, итоговым учетом и оценкой полученных результатов реализации дидактической системы.

Выполненное исследование не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы и позволяет спрогнозировать ряд направлений, требующих дальнейшего разрешения: 1) теоретическая разработка и методическое оснащение системы социально-бытовой ориентации в различных видах общеобразовательных учреждений, обеспечение ее тесного взаимодействия с дидактической системой подготовки студента к социально-бытовой ориентации учащегося, созданной в педагогическом вузе; 2) развитие теории и технологии дополнительного образования, способствующих переподготовке и повышению квалификации педагогов к осуществлению деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося; 3) изучение опыта зарубежных стран в решении проблемы педагогического оснащения процесса социализации и интеграции в общество учащихся с ОВЗ.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Рябова, Наталья Владимировна, Саранск

1. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования : учеб. пособие для студентов пед. ин-в / О. А. Абдуллина. М. : Просвещение, 1984. - 208 с.

2. Абулъханова, К. А. О субъекте психической деятельности. М. : Наука, 1973.-288 с.

3. Аверьянов, А. Н. Системное познание мира : методологические проблемы / А. Н. Аверьянов. М. : Политиздат, 1985. - 263 с.

4. Агавелян, Р. О. Социально-перцептивные особенности личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности : монографическое исследование / Р. О. Агавелян. Новосибирск, 1999. — 408 с.

5. Аксенова, Г. И. Психология и педагогика становления субъектности / Г. И. Аксенова. Рязань, 1999. - 178 с.

6. Аксенова, Л. И. Социальная педагогика в специальном образовании : учеб. пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Л. И. Аксенова. М. : Академия, 2001. - 192 с.

7. Александрова, Н. М. Модульное обучение и его теоретические основы : методическое пособие / Н. М. Александрова. СПб. : Ин-т профтехобразования РАО, 2002. - 52 с.

8. Алексеев, П. В. Философия : учебник для вузов / П. В. Алексеев, А. В. Панин. М. : ТЕНС, 1996. - 504 с.

9. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды / Б. Г. Ананьев : В 2 т. Том 1. - М.: Педагогика, 1980. - 232 с.

10. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. СПб. : Питер, 2001.-318 с.

11. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития : Инновационный курс / В. И. Андреев. Книга 2. - Казань : Изд-во Казанского ун-та, 1998. - 318 с.

12. Андреева, Г. М. Социальная психология : учебник для высших учебн. заведений / Г. М. Андреева. М. : Аспект Пресс, 2006. - 363 с.

13. Андросова, Г. Л. Курс «Социально-бытовая ориентировка» как педагогическое средство социализации подростков с нарушением интеллекта : авто-реф. канд. . пед. наук / Андросова Галина Леонидовна. Екатеринбург, 2003. -18 с.

14. Анисимова, А. Н. Влияние бытовых условий на совершенствование социалистического образа жизни: автореф. дис. . канд. филос. наук / Анисимова Анна Николаевна. М., 1979. - 18 с.

15. Анохин, 77. К. Узловые вопросы теории функциональной системы / П. К. Анохин. -М. : Наука, 1980. 200 с.

16. Анохина, Л. А. Быт и его преобразования в период строительства социализма / Л. А. Анохина, В. Ю. Крупянская, М. Н. Шмелева // Советская этнография. 1965. - № 4. - С. 27 - 36.

17. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С. И. Архангельский. — М.: Высшая школа, 1980. -368 с.

18. Архангельский, С. И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе / С. И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1976. - 200 с.

19. Асмолов, А. Г. Непройденный путь: от культуры полезности к культуре достоинства: Социально-философские проблемы образования / А. Г. Асмолов. - М.: Флинта, Наука, 1992. - 354 с.

20. Атанов, Г. А. Деятельностный подход в обучении / Г. А. Атанов. Донецк : ЕАИ - Пресс, 2001. - 160 с.

21. Афанасьев, В. Г. Системность и общество / В. Г. Афанасьев. М. : Политиздат, 1980. - 368 с.

22. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы / Ю. К. Бабанский. — М. Просвещение, 1982. 246 с.

23. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды / Сост. М. Ю. Бабанский . М. : Педагогика, 1989. - 560 с.

24. Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований (дидактический аспект) / Ю. К. Бабанский . М. : Педагогика, 1982.-192 с.

25. Басов, М. Я. Избранные психологические произведения / М. Я. Басов.- М.: Педагогика, 1975. С. 223 - 227.

26. Батищев, Г. С. Социальные связи человека в культуре / Г. С. Бати-щев. М. : Мысль, 1992. - 285 с.

27. Батышев, С. Я. Трудовая подготовка школьников : вопросы теории и методики / С. Я. Батышев. М.: Педагогика, 1981. - 192 с.

28. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин.- М.: Искусство, 1989. 444 с.

29. Бездухов, В. П. Гуманистическая направленность учителя / В. П. Бездухов. Самара, СПб. 1997. - 171 с.

30. Белинская, Е. П. Этническая социализация подростка / Е. П. Белинская, Т. Г. Стефаненко. М. - Воронеж, 2000. - 247 с.

31. Белкин, А. С. Профессиографический мониторинг подготовки специалиста в системе высшего педагогического образования / А. С. Белкин, С. Н. Силина. Шадринск : ШГПИ, 1999. - 196 с.

32. Белухин, Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики: курс лекций / Д. А. Белухин. Часть 1. - М. : Институт практической психологии; Воронеж : НПО МОДЭК, 1996. - 318 с.

33. Беляева, А. П. Интегративно модульная педагогическая система профессионального образования / А. П. Беляева. - СПб.: Радом, 1997. - 225 с.

34. Беляева, А. П. Профессионально-педагогическая технология обучения в профессиональных учебных заведениях / А. П. Беляева, С. Я. Баев, Н. Ф. Золотухина и др. СПб.: Ин-т ПТО РАО, 1995. - 228 с.

35. Бережнова, Е. В. Прикладное исследование в педагогике / Е. В. Бе-режнова. Волгоград, 2003. - 163 е.; 67 с.

36. Берталанфи, JI. Общая теория систем обзор проблем и результатов / JI. Берталанфи // Системные исследования. - М.: Наука, 1969. - С. 30 - 54.

37. Беспалъко, В. 77. Педагогика и прогрессивные технологии обучения: учеб. для пед. вузов. -М.: Педагогическое общество Росии, 1995. — 236 с.

38. Беспалъко, В. 77. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур. М.: Высшая школа, 1989. - 144 с.

39. Беспалъко, В. 77. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. — М.: Педагогика, 1989. 192 с.

40. Бехтерев, В. М. Избранные работы по социальной психологии / В. М. Бехтерев. М. : Наука, 1994. - 398 с.

41. Бим-Бад, Б. М. Образование в контексте социализации / Б. М. Бим-Бад, А. В. Петровский // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 3 - 8.

42. Блауберг, И. В. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности / И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин. М., 1969. - 229 с.

43. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. М. : Наука, 1973. - 270 с.

44. Бобнева, М. И. Техническая психология : учеб. пособие / М. И. Боб-нева. М.: Наука, 1966. - 128 с.

45. Богомолова, Н. Н. Ситуативно-ролевая игра как активный метод социально-психологической подготовки / Н. Н. Богомолова // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. — М., 1977. С. 185 - 189.

46. Богуславский, М. В. XX век российского образования / М. В. Богуславский. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 320 с.

47. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская. Ростов - на - Дону : РГПУ, 2000. - 326 с.

48. Бочарова, В. Г. Профессиональная социальная работа: личностно-ориентированный подход / В. Г. Бочарова. М. : ИПСР РАО, АСОПиР РФ, 1999. - 184 с.

49. Варданян, Ю. В. Становление и развитие профессиональной компетентности педагога и психолога / Ю. В. Варданян / под научн. ред. В. А. Сласте-нина. М.: Изд-во МПГУ, 1998. - 180 с.

50. Васильев, Ю. К. Политехническая подготовка учителя средней школы / Ю. К. Васильев. -М. : Педагогика, 1978. 175 с.

51. Василькова, В. В. Порядок и хаос в развитии социальных систем : синергетика и теория социальной самоорганизации / В. В. Василькова. -СПб. : Лань, 1999.-480 с.

52. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе : контекстный подход / А. А. Вербицкий. М. : Высш. шк., 1991. - 240 с.

53. Вершинина, Т. Н. Социологические аспекты адаптации рабочих кадров : конспект лекций / Т. Н. Вершинина, А. К. Нахимова. Л. : ИПКСП, 1978.-36 с.

54. Виткаускайте, Д. А. Формирование социально-бытовых знаний и умений у умственно отсталых детей сирот во внеурочное время: (Младший школьный возраст) : автореф. дис. . канд. пед. наук / Виткаускайте Дайва Адольфовна. - М., 1992. - 16 с.

55. Вишняков, И. А. Профессиональные особенности социальной перцепции студентов педагогического ВУЗа: автореф. дис. . канд. психол. наук / Вишняков Игорь Августович. М., 1984. - 15 с.

56. Власова, Т. А. Современные состояния исследований по подготовке дефектологических кадров / Т. А. Власова // Дефектология. 1984. - № 4. - С. 3 - 8.

57. Волкова, Е. Н. Субъектность педагога: теория и практика : автореф. дис. . д ра психол. наук / Волкова Елена Николаевна - М., 1998. - 46 с.

58. Воронкова, В. В. Социально-бытовая ориентировка учащихся 5-9 классов в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида : пособие для учителя / В. В. Воронкова, С. А. Казакова. М. : ВЛАДОС, 2006. - 247 с.

59. Выготский, Л. С. Основы дефектологии / Л. С. Выготский. СПб. : Лань, 2003. - 656 с.

60. Выготский, JI. С. Собрание сочинений: В 6 т. / JI. С. Выготский. М. : Педагогика, 1983. - Т. 4. - 340 с.

61. Гальперин, П. Я. Основные результаты исследования по проблеме «Формирование умственных действий» / П. Я. Гальперин. М. : Педагогика, 1965.-247 с.

62. Гальперин, П. Я. Психология как объективная наука: Избранные психологические труды / П. Я. Гальперин. М. : Институт практической психологии, 2000.-480 с.

63. Гейжан, Н. Ф. Индивидуализация профессионального воспитания учащихся профтехучилищ / Н. Ф. Гейжан. СПб. : Ин-т профтехобразования РАО, 1994.-117 с.

64. Герасимов, И. Г. Научное исследование / И. Г. Герасимов. М., 1972.-279 с.

65. Гершунский, Б. С. Философия образования / Б. С. Гершунский. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. - 432 с.

66. Гершунский, Б. С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России / Б. С. Гершунский. М. : ИТПИМИО, 1993. -160 с.

67. Гинецинский, В. И. Предмет психологии: дидактический аспект / В. И. Гинецинский. М. : Логос, 1994. - 211 с.

68. Гладкая, В. В. Социально-бытовая подготовка воспитанников специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида : методическое пособие / В. В. Гладкая. М. : НЦ ЭНАС, 2003. - 192 с.

69. Гонеев, А. Д. Основы коррекционной педагогики : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А. Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н. В. Ялпа-ева ; под ред. В. А. Сластенина. М. : Академия, 1999. - 280 с.

70. Гончарова, Е. Л. Внутренний мир человека как предмет изучения в специальной школе: опыт проектирования нового содержания обучения / Е. Л. Гончарова, О. И. Кукушкина // Дефектология. 1998. - № 3. - С. 3 - 14.

71. Гончарова, Е. Л. Реабилитация средствами образования: особые образовательные потребности детей с выраженными нарушениями в развитии / Е. Л. Гончарова, О. И. Кукушкина. Альманах : ИКП РАО. - № 5. - 2002. -С. 2- 10.

72. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования / Специальность : 001700 Олигофренопедагогика. - М.: Министерство образования и науки Российской Федерации, 2005. - 26 с.

73. Гребенюк, О. С. Теория обучения: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / О. С. Гребешок, Т. Б. Гребенюк. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 384 с.

74. Гудонис, В. 77. Основы и перспективы социальной адаптации лиц с пониженным зрением / В. П. Гудонис. — М. Воронеж, 1999. - 288 с.

75. Гуров, В. Н. Словарь-справочник терминов специалистов в области социальной работы / авт. сост. В. Н. Гуров, Т. В. Ковтун. - Ставрополь: Сервис - школа, 1999. - 112 с.

76. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения : учеб. пособие для вузов / В. В. Давыдов. М. : Академия, 2004. - 288 с.

77. Данилов, М. А. Взаимоотношение всеобщей методологии науки и специальной методологии педагогики / М. А. Данилов // Проблемы социалистической педагогики. М., 1973. - С. 73.

78. Девяткова, Т. А. Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида : пособие для учителя / Т. А. Девяткова, Л. Л. Кочетова, А. Г. Петрикова и др. / под ред. А. М. Щербаковой. М. : ВЛАДОС, 2004. - 304 с.

79. Демакова, И. Д. Должность или признание: беседы с организатором внеурочной воспитательной работы / И. Д. Демакова.—М.: Просвещение, 1991. — 159 с.

80. Логопедия / JI. С. Волкова, Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова и др.; под ред. Л. С. Волковой. -М. : Просвещение, 1989. 528 с.

81. Дорфман, Л. Я. Экзистенциональное «Я» и его структура / Л. Я. Дорфман // Психологические исследования сегодня : межвуз. сб. науч. тр. Вып. 1. Т. 2. - М. : Смысл, 1996. - С. 6 - 19.

82. Дъячек, Т. П. Дидактическая система формирования готовности к исследовательской деятельности будущих социальных работников : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Дьячек Татьяна Петровна. Тамбов, 2002. - 34 с.

83. Дьяченко, М. И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. Минск : Изд-во БГУ, 1976. - 176 с.

84. Дьяченко, М. И. Психология высшей школы / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. Минск : Изд-во БГУ им. В. И. Ленина, 1978. - 320 с.

85. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. — М. : Академия, 2001.-208 с.

86. Загвязинский, В. И. Методология и методика дидактического исследования / В. И. Загвязинский. М.: Наука, 1982. - 160 с.

87. Загвязинский, В. И. Теория обучения : современная интерпретация : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. И. Загвязинский. 3-е изд., испр. - М.: Академия, 2006. - 192 с.

88. Заде, Л. Понятие лингвистической переменной и его применение к принятию приближенных решений : учеб. пособие / Л. Заде. М.: Мир, 1976. - 289 с.

89. Закон РФ «Об образовании» с изменениями и дополнениями от 07.08.2007.

90. Занков, Л. В. Избранные педагогические труды / Л. В. Занков. М. : Новая школа, 1996. - 426 с.

91. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1 / А. В. Запорожец; под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. — М. : Педагогика, 1986.-375 с.

92. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. М.: Логос, 2002.-384 с.

93. Зинченко, В. П. Возможна ли поэтическая антропология ? / В. П. Зинченко. М. : Российский открытый университет, 1994. — 44 с.

94. Зотова, О. И. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности / О. И. Зотова, И. К. Кряжева // Психологические механизмы регуляции социального поведения: сб. науч. статей. М. : Наука, 1979. -С. 254-267.

95. Зуйкова, Е. М. Быт при социализме / Е. М. Зуйкова. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1977. - 240 с.

96. Ильенков, Э. В. Диалектическая логика / Э. В. Ильенков. — М. : Прогресс, 1978.-380 с.

97. Ильин, В. С. Формирование личности школьника / В.С.Ильин. -М.: Педагогика, 1984. 144 с.

98. Ильин, Г. А. Научно-педагогические школы: проективный подход / Г. А. Ильин. М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. — 51 с.

99. Ильина, Т. А. Педагогика: курс лекций / Т. А. Ильина. М. : Просвещение, 1984.-387 с.

100. Ильясов, И. И. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине / И. И. Ильясов, Н. А. Галатенко. М. : Логос, 1994. - 208 с.

101. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика / К. Ингенкамп. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

102. Исаев, Е. И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / Е. И. Исаев, С. Г. Косарецкая, В. И. Слободчиков // Вопросы психологии. 2000. - № 3. — С. 46 - 52.

103. Исаев, И. Ф. Школа как педагогическая система: основы управления / И. Ф. Исаев. Белгород : Изд-во Белгор. Гос. ун-та, 1997. - 142 с.

104. Исмаилова, Э. И Сущность и социальная природа сферы быта (Фи-лософско-социологический анализ): автореф. дис. . д-ра филос. наук / Исмаилова Эмилия Иринчеевна. Алма-Ата, 1991.-23 с.

105. Каган, М. С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа) / М. С. Каган. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

106. Калмыкова, 3. И. Продуктивное мышление как основа обучения / 3. И. Калмыкова. М. : Просвещение, 1981. - 347 с.

107. Кан-Калик, В. А. Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров. -М. : Педагогика, 1990. 140 с.

108. Каптерев, П. Ф. Дидактические очерки. Теория обучения / П. Ф. Каптерев // Избранные педагогические сочинения. М. : Педагогика, 1982.-704 с.

109. Карандашев, В. Н. Психологические основы развития студента как субъекта учения : автореф. дис. . д-ра психол. наук / Карандашев Виктор Николаевич СПб., 1994. - 48 с.

110. Карпунина, О. И. Специальная педагогика в опорных схемах / О. И. Карпунина, Н. В. Рябова. М. : НЦ ЭНАС, 2002. - 168 с.

111. Князева, Е. М. Синергетика как новое мировоззрение: диалог с При-гожиным / Е.М.Князева, С. П. Курдюмов //Вопросы философии. 1992.-№ 12.-С. 35 -42.

112. Ковалева, Е. А. Методика обучения сельскохозяйственному труду во вспомогательной школе : пособие для учителя / Е. А. Ковалева. М. : Просвещение, 1985. - 184 с.

113. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь /Г. М. Коджас-пирова, А. Ю. Коджаспиров. М. : Академия, 2001. - 176 с.

114. Колесникова И. А. Педагогическое проектирование : учеб. пособие для вузов / И. А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская / под ред. И. А. Колесниковой. — М.: Академия, 2005. 288 с.

115. Колесникова, И. А. Педагогическая праксеология / И. А. Колесникова, Е. В. Титова. М.: Академия, 2005. - 256 е.

116. Колин, К. К. Человек и будущее: динамический вызов / К. К. Колин // Вестник высшей школы. 1999. - № 10. — С. 3 — 10.

117. Колтышова, Н. Н. Социалистическая направленность быта в условиях перестройки : автореф. дис. . канд. филос. наук / Колтышова Наталья Николаевна. М., 1990. - 17 с.

118. Кон, И. С. Социологическая психология / И. С. Кон. М. : МПСИ, Воронеж, 1999.-554 с.

119. Кондаков, Н. И. Логический словарь-справочник / Н. И. Кондаков. -М.: Наука, 1976.-719 с.

120. Кондратьева, С. В. Психология труда и личности учителя : учеб.пособие / С. В. Кондратьева, К. В. Вербова. Минск Гродно : ГГУ, 1991.-82 с.

121. Кондрашова, Л. В. Нравственно-психологическая готовность студента к учительской деятельности / Л. В. Кондрашова. Киев : Вища школы, 1987.-52 с.

122. Коноплястая, С. Ю. Воспитание готовности к хозяйственно-бытовому труду учащихся вспомогательных школ (На материале СБО) : автореф. канд. . пед. наук / Коноплястая Светлана Юрьевна. Киев, 1991.-18 с.

123. Концепция социокультурной политики в отношении инвалидов в Российской Федерации. М., 1997.

124. Кончанин, Т. Л. Адаптация молодежи к труду в условиях перехода ко всеобщему среднему образованию: автореф. дис. .канд. филос. наук / Кончанин Телесфор Любимирович. М., 1975. - 19 с.

125. Корелъ, JI. В. Классификация адаптаций// Словарь основных понятий / JI. В. Корель. Новосибирск : Наука, 1986. - С. 18.

126. Королев, Ф. Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях / Ф. Ф. Королев // Советская педагогика. — 1970. -№ 9.-С. 103-116.

127. Корчагин, В. Н. Становление и развитие системно-синергетической парадигмы в педагогике : автореф. дис. . д ра пед. наук / Корчагин Владимир Николаевич. - Казань, 2005. - 43 с.

128. Краевский, В. В. Методология педагогики: новый этап / В. В. Кра-евский, Е. В. Бережнова. — М. : Академия, 2006. 400 с.

129. Краевский, В. В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ) / В. В. Краевский. М. : Педагогика, 1977. - 125 с.

130. Краевский, В. В. Методология педагогической науки / В. В. Краевский. М. : Академия, 2001. - С. 248 - 269.

131. Краевский, В. В. Общие основы педагогики / В. В. Краевский.- М.: Академия, 2006. 256 с.

132. Краевский, В. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах / В. В. Краевский, А. В. Хуторской // Педагогика. 2003. -№ 2. - С. 3 - 12.

133. Крапивенский, С. Э. Социальная философия: учебник для вузов / С. Э. Крапивенский. 3-е изд., испр. и доп. - Волгоград : Комитет по печати, 1998.-352 с.

134. Кричевец, А. Н. Математика для психологов : учебник / А. Н. Криче-вец, Е. В . Шикин, А. Г. Дьячков; под ред. А. Н. Кричевец. -3-е изд., испр.- М. : Флинта; Московский психолого социологический ин - т, 2006. - 376 с.

135. Крутецкий, В. А. Очерки психологии старшего школьника / В. А. Крутецкий, Н. С. Лукин. М. : Учпедгиз РСФСР, 1963. - 198 с.

136. Кряжева, И. К Социально-психологические факторы адаптации рабочего на производстве / И. К. Кряжева // Прикладные проблемы социальной психологии : сб. науч. статей. М. : Наука, 1983. - С. 296 - 310.

137. Кузнецова, Н. Е. Педагогическая технология в предметном обучении : лекции / Н. Е. Кузнецова. СПб.: Образование, 1994. - 47 с.

138. Кузьмин, В. 77. Принцип системности в теории и методологии общественных явлений / В. П. Кузьмин. М., 1976. - 247 с.

139. Кузьмин, Е. С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга : учеб. пособие / Е. С. Кузьмин, Ю. Н. Емельянов. -Л. : ЛГУ, 1983.-103 с.

140. Кузьмина, Н. В. Методы системного педагогического исследования / Н. В. Кузьмина. Л. : Изд-во Ленинградского ун-та, 1980. — 172 с.

141. Куликов, В. Б. Педагогическая антропология: Истоки. Направления. Проблемы / В. Б. Куликов. Свердловск : Изд-во Уральского ун-та, 1988. — 191 с.

142. Кульневич, С. В. Педагогика личности / С. В. Кульневич. Ростов -на - Дону : РГПУ, 1995. - 211 с.

143. Кулюткин, Ю. Н. Психология обучения взрослых / Ю. Н. Кулют-кин. М.: Просвещение, 1985. — 128 с.

144. Лапшин, В. А. Основы дефектологии : учеб. пособие / В. А. Лапшин, Б. П. Пузанов. М.: Моск. Пед. гос. ун-т, 1992. - 32 с.

145. Лебедев, В. И. Личность в экстремальных условиях / В. И. Лебедев. М.: Политиздат, 1989. - 303 с.

146. Леванова, Е. А. Подросток: Родителям о психопластике личности : учеб. пособие для вузов / Е. А. Леванова. М. : ВЛАДОС, 2003. - 96 с.

147. Левина, М. М. Технологии профессионального педагогического образования: учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. М. Левина. М.: Академия, 2001. - 272 с.

148. Легенький, Г. И. Педагогический процесс как целостная динамическая система / Г. И. Легенький. Харьков, 1979. - 143 с.

149. Леднев, В. С. Содержание образования : учеб. пособие / В. С. Лед-нев. М.: Высшая школа, 1989. — 360 с.

150. Лелъчицкий, И. Д. «Идеал учителя» как научное понятие: историко-педагогический аспект / И. Д. Лельчицкий, М. А. Лукацкий // Педагогика.- №1.- 2005.-С. 79-86.

151. Леонтьев, А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды / А. А. Леонтьев. М. : Изд-во МПСИ; Воронеж : НПО МОДЭК, 2003. - 536 с.

152. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н.Леонтьев. 2-е изд., стер. - М.: Смысл; Академия, 2005. — 352 с.

153. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения / А. Н. Леонтьев. В 2 т. — М.: Педагогика, 1983. - Т.2. - 386 с.

154. Леонтьев, А. Н. Лекции по общей психологии : учеб. пособие / А. Н. Леонтьев. М. : Смысл, 2005. - 511 с.

155. Леонтьев, А. Н. Проблемы психического развития / А.Н.Леонтьев.- М.: Педагогика, 1981. 239 с.

156. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лер-нер. М. : Педагогика, 1981. - 185 с.

157. Лернер, И. Я. Закономерности процесса обучения / И. Я. Лернер. -М. : Просвещение, 1980. 287 с.

158. Лесгафт, П. Ф. Избранные педагогические сочинения / П. Ф. Лес-гафт. М.: Педагогика, 1988. - 398 с.

159. Лихачев, Б. Т. Педагогика: курс лекций / Б. Т. Лихачев. 4-е изд., перераб. и доп. - М. : Юрайт, 2000. - 523 с.

160. Ломов, Б. Ф. О системном подходе в психологии / Б. Ф.Ломов // Вопросы психологии. 1975. - № 2. - С. 31 - 45.

161. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. М. : Наука, 1999. - 349 с.

162. Лубовский, В. И. Некоторые особенности высшей нервной деятельности детей-олигофренов / В. И. Лубовский // Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка: сб. науч. статей. М. : АПН РСФСР, 1956. -Т.1. - С. 25-47.

163. Лушников, И. Д. Профессиональная адаптация выпускников пединститута / И. Д. Лушников. М. : Прометей, 1991. - 205 с.

164. Майоров, А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования / А. Н. Майоров. М.: Интеллект-центр, 2001. - 296 с.

165. Майоров, А. Н. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении / А. Н. Майоров, Л. Б. Сахарчук, А. В. Сотов. -СПб., 1992.-165 с.

166. Макарова, Л. Н. Преподаватель высшей школы: индивидуальность, стиль, деятельность: В 2 ч. / Л. Н. Макарова. Ч. 1. - Тамбов : Изд-во ТГУ, 2000. - 243 с.

167. Максакова, Б. И. Педагогическая антропология / Б.И.Максакова.- М.: Академия, 2001. 293 с.

168. Максимова, В. Н. Организация повышения квалификации в системе непрерывного инженерно-педагогического образования: учеб. пособие / В. Н. Максимова. СПб. : Изд-во ВИПК, 1991. - 84 с.

169. Малофеев, Н. Н. О научных подходах к совершенствованию специального образования в России / Н. Н. Малофеев // Дефектология. — 2004. № 6.- С. 67 74.

170. Малофеев, Н. Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами / Н. Н. Малофеев // Дефектология.- 1997.-№6.-С. 3-19.

171. Малофеев, Н. Н. Современное состояние коррекционной педагогики / Н. Н. Малофеев // Дефектология. 1996. - № 1. - С. 3 - 17.

172. Марев, И. Методологические основы дидактики : перевод с болгарского / И. Марев. М. : Педагогика, 1987. - 224 с.

173. Маркарян, Э. С. Вопросы системного исследования общества / Э. С. Мааркарян. М. : Знание, 1972. - 64 с.

174. Маркова, А. К. Психология труда учителя: книга для учителя / А. К. Маркова. М. : Просвещение, 1993. - 192 с.

175. Маркова, С. М. Теоретические основы проектирования образовательных систем в условиях многоуровневого непрерывного профессионального : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Маркова Светлана Михайловна. — Санкт -Петербург, 2002. 42 с.

176. Махмутов, М. И. Современный урок : Вопросы теории / М. И. Мах-мутов. 2 - изд., испр. и доп. - М. : Педагогика, 1985. - 184 с.

177. Машбиц, Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью / Е. И. Машбиц. — Киев : Вища школа, 1987. 235 с.

178. Мерсиянова, Г. Н. Выработка у учащихся умений выполнять трудовые задания по плану / Г. Н. Мерсиянова // Специальная школа. 1961.- Вып. 4. С. 25 - 30.

179. Мешков, Н. И. Мотивация профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы / Н. И. Мешков, С. В. Бажанова. Саранск : Изд-во Морд. Ун-та. - Саранск, 2006. - 128 с.

180. Милославова, И. А. Роль социальной адаптации в условиях современной НТР / И. А. Милославова // Философия и социальная психология. -Л.: ЛГПИ, 1979. С. 132 - 136.

181. Мшбулатов, В. М. Дидактическая система предмета «Физическая культура» (теоретико-методологическое исследование): автореф. дис. д-ра пед. наук / Минбулатов Вагиб Минбулатович. Махачкала, 1998. - 46 с.

182. Мирский, С. Л. Формирование знаний учащихся вспомогательной школы на уроках труда : книга для учителя / С. Л. Мирский. М. : Просвещение, 1992.-127 с.

183. Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л. М. Митина.- М.: Академия, 2004. 320 с.

184. Мищенко, А. И. Педагогический процесс как целостное явление : учеб. пособие / А. И. Мищенко. -М.: МОСУ, 1993. 54 с.

185. Молчанов, Ю. Б. Проблемы субъекта (наблюдателя) в современной физике / Ю. Б. Молчанов // Вопросы философии. 1981. - № 7. - С. 52 - 63.

186. Мудрик, А. В. Введение в социальную педагогику : учеб. пособие для студентов / А. В. Мудрик. М. : Институт практической психологии, 1997.-365 с.

187. Мухаметзянова, Ф. Г. Психология субъектности: общепсихологические основы развития профессионально значимых личностных качеств специалиста / Ф. Г. Мухаметзянова. Москва-Елабуга, 2000. - 164с.

188. Мухаметзянова, Г. В. Гуманизация и гуманитаризация средней и высшей технической школы / Г. В. Мухаметзянова. Казань : ИССО, 1996. -328 с.

189. Назарова, Н. М. Развитие теории и практики дефектологического образования. Сурдопедагог: история, современные проблемы, перспективы профессиональной подготовки / Н. М. Назарова. М. : НПЦ Коррекция, 1992. - 163 с.

190. Нейумин, Я. Г. Модели в науке и технике: История, теория, практика / Я. Г. Нейумин. Л. : Наука, 1984. - 238 с.

191. Немое, Р. С. Психология : учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений : В 3 кн. Кн. 3 : Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики / Р. С. Немов. - 3-е изд. - М. ВЛАДОС, 1998. - 632 с.

192. Никандров, Н. Д. Россия: Социализация и воспитание на рубеже тысячелетий / Н. Д. Никандров. М. : Педагогическое общество России, 2001.304 с.

193. Никитина, Н. Н. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика / Н. Н. Никитина, Н. В. Кислинская. М. : Академия, 2004. - 224 с.

194. Никитина, М. И. Преподавание литературы в школе слабослышащих / М. И. Никитина. М. : Просвещение, 1983. - 120 с.

195. Новиков, А. М. Профессиональное образование в России / А. М. Новиков. М.: ИЦПНПО, 1997. - 253 с.

196. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе : книга для учителя / под ред. В. В. Воронковой. М. : Школа-Пресс, 1994. - 416 с.

197. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. М. : Азбуковник, 1999. - 944 с.

198. Оконъ, В. Введение в общую дидактику: перевод с польского / В. Оконь. — М.: Высшая школа, 1990. 382 с.

199. Орлов, А. А. Введение в педагогическую деятельность: учеб.-метод. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. А. А. Орлова. М. : Академия, 2004. - 256 с.

200. Основы педагогического мастерства / под ред. И. А. Зязюна.- М.: Педагогика, 1989. 279 с.

201. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъектности: учеб. пособие для вузов / В. И. Слобод-чиков, Е. Н. Исаев. М. : Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

202. Основы управления специальным образованием / Н. Н. Малофеев, Э. Н. Макшанцева, Н. М. Назарова и др.; под ред. Д. С. Шилова.- М. : Академия, 2001. 336 с.

203. Павлова, Н. П. Деятельность педагога по организации занятий по социально-бытовой ориентировке учащихся / Н. П. Павлова // Дефектология.- 1985.-№ 4.-С. 40-45.

204. Павлова, Н. И Система социально-бытовой ориентировки учащихся вспомогательной школы / Н. П. Павлова // Дефектология. — 1991. — № 1. — С. 53-58.

205. Парыгин, Б. Д. Социальная психология / Б. Д. Парыгин.- СПб. : ГУП, 1999. 592 с.

206. Педагогика : учеб. пособие для студентов / под общ. ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

207. Педагогика профессионального образования : учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений / Е. П. Белозерцев, А. Д. Гонееев, А. Г. Пашин и др.; под ред. В. А. Сластенина. 2-е изд., стер. - М. : Академия, 2006. - 368 с.

208. Педагогика : учеб. пособие для студентов педагогических институтов / под ред. Ю. К. Бабанского. — М. : Просвещение, 1983. 607 с.

209. Педагогика: большая современная энциклопедия / сост. Е. С. Рапа-цевич. Минск: Современное слово, 2005. - 720 с.

210. Педагогика: педагогические теории, системы, технологи: учебник для вузов / С. А. Смирнов, И. Б. Котов, Е. Н. Щиянов / под ред. С. А. Смирнова.- 4-е изд., испр. М.: Академия, 2001 .-512с.

211. Педагогический энциклопедический словарь / М. М. Безруких, В. А. Болотов, JI. С. Глебов и др.; под общ. ред. Б. М. Бим Бада. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - С.181.

212. Перова, М. Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида : учебник для вузов / М. Н. Перова. — 4-е изд., перераб. -М. : ВЛАДОС, 2001.-408 с.

213. Петрова, В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов / В. Г. Петрова. М.: Просвещение, 1968. - 158 с.

214. Петровский, А. В. Личность. Деятельность. Коллектив / А. В. Петровский. М.: Политиздат, 1982. - 325 с.

215. Петровский, А. В. Психология и время / А. В. Петровский. СПб.: Питер, 2007.-448 с.

216. Петровский, В. А. Личностно-развивающее взаимодействие / В. А. Петровский. Ростов - на -Дону : Цветная печать, 1996. - 85 с.

217. Петрухин, В. В. Проблема создания системы педагогического мониторинга в структурах среднего профессионального образования / В. В. Петрухин // Стандарты и мониторинг в образовании. 2007. - № 1. - с. 52 - 54.

218. Платонов, К. К. Психология : учебник для вузов / К. К. Платонов.

219. М. : Просвещение, 1977. 346 с.

220. Подласый И. 77. Педагогика : учеб. пособие для вузов / И. П. Подла-сый. М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1996. - 432 с.

221. Попков, В. А. Теория и практика высшего профессионального образования : учеб. пособие для высшей школы / В. А. Попков, А. В. Коржуев.- М.: Академический проект, 2004. 428 с.

222. Пригожий, И. Р. Порядок из хаоса / И. Р. Пригожин, И. Стенерс.- М.: Прогресс, 1986. 269 с.

223. Программа для 5-9 классов специальных (коррекционных) учреждений У1П вида: сб. № 1. М. : ВЛАДОС, 2000. - С. 103 - 150.

224. Программы специальных общеобразовательных школ для умственно отсталых детей (вспомогательная школа). Сборник 1. — М. : Просвещение, 1986.-С. 306-347.

225. Прохоров, М. М. Диалектика созерцания и преобразования в человеческой деятельности : Анализ философских оснований / М. М. Прохоров. -Красноярск : КГУ, 1990. 197 с.

226. Развитие студента как субъекта овладению профессиональной компетентностью (на материале изучения психологии): монография / Ю. В. Варданян, Т. В. Савинова, А. Н. Яшкова / под науч. ред. Ю. В. Варданян; Мордов. гос. пед. ин-т. — Саранск, 2002. 100 с.

227. Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования / под ред. Е. Д. Божович. М. : ПЕР СЭ, 2005. - 400 с.

228. Разувай, Е. И. Формирование умений делового общения у учащихся старших классов вспомогательной школы : автореф. дис. . канд. пед. наук / Разуван Елена Ивановна. М., 1989. - 17 с.

229. Раченко, И. 77. Принципы научной организации труда / И. П. Рачен-ко. М.: Наука, 1985.- 187 с.

230. Реан, А. А. Практическая психодиагностика личности / А. А. Реан.- СПб. : Изд-во СПб. ун-та, 2001. 214 с.

231. Реан, А. А. Социальная педагогическая психология: учеб. пособие для психологов и педагогов / А. А. Реан, Я. JL Коломинский СПб. : Питер, 1999.-416 с.

232. Решетников, П. Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей : Рождение мастера / П. Е. Решетников. М.: ВЛАДОС, 2000.- 304 с.

233. Родионов, М. А. Использование математико-статистических методов при решении экспериментальных психолого-педагогических задач : учеб. пособие / М. А. Родионов. — Пенза : Изд во ПГПУ им. В. Г. Белинского, 2006.- 160 с.

234. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии : учебник для вузов / С. Л. Рубинштейн. СПб. : Питер, 2002. - 688 с.

235. Рузавин, Г. И. Методология научного исследования : учеб. пособие для вузов / Г. И. Рузавин. М. : ЮНИТИ-Дана, 1999. - 316 с.

236. Рябова, Н. В. Компьютерные технологии в мониторинге профессионального становления студентов / Н. В. Рябова // Стандарты и мониторинг в образовании. 2007. - № 1. - С. 23 - 28.

237. Рябова, Н. В. Дидактическая система формирования деятельности педагога по социально-бытовой ориентации учащихся : монографическое исследование / Н. В. Рябова; под ред. Ю. В. Варданян. Саранск, 2008. - 155 с.

238. Рябова, Н. В. Научные основы труда преподавателя вуза / Н. В. Рябова // Гуманизация образования. 2008. - № 1. - С. 98 - 103.

239. Рябова, Н. В. Основы научной организации труда и научно-исследовательской деятельности студентов : программа и методические рекомендации / О. В. Бобкова, JI. И. Гришакина, Н. В. Рябова ; Мордов. гос. пед. ин т. — Саранск, 2001. - 55 с.

240. Рябова, Н. В. Социально-бытовая ориентировка умственно отсталого школьника : программа курса и методические рекомендации / Н. В. Рябова / Мордов. гос. пед. ин-т. Саранск, 2006. - 79 с.

241. Рябова, Н. В. Педагогические основы социально-бытовой ориентировки умственно отсталого школьника: монографическое исследование / Н. В. Рябова; под ред. Ю. В. Варданян. Саранск, 2007. - 240 с.

242. Савин, Н. В. Педагогика : учеб. пособие для пед. училищ / Н. В. Савин. 2-е изд., доп. - М.: Просвещение, 1978. - 351 с.

243. Садовский, В. Н. Основания общей теории систем: логико-методологический анализ / В. Н. Садовский. М. : Наука, 1974. - 279 с.

244. Сайков, Б. 77. Excel: создание тестов / Б. П. Сайков // Информатика и образование.-2001.- №9.-С. 63-71.

245. Саранцев, Г. И. Методическая система обучения предмету как предмет исследования / Г. И. Саранцев // Педагогика. — 2005. № 2. — С. 30 - 36.

246. Саранцев, Г. И. Методология методики обучения математики / Г. И. Саранцев. Саранск, 2001.-144 с.

247. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко. М. : Народное образование, 1998. - 256 с.

248. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии / В. В. Сериков. Волгоград : Перемена, 1994. - 150 с.

249. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко. СПб : Социально-психологический центр, 1996. - 349 с.

250. Ситаров, В. А. Дидактика: учеб. пособие для студ. Высш. пед. учеб. заведений / В. А. Ситаров / под ред. В.А. Сластенина. 2-е изд., стереотип. - М. : Академия, 2004. - 368 с.

251. Скалкова, Я. Методология и методы педагогических исследований : перевод с чешского / Я. Скалкова. — М. : Педагогика, 1989. — 224 с.

252. Скаткин, М. Н. Проблемы современной дидактики / М. Н. Скаткин. -М. : Педагогика, 1980. 189 с.

253. Сластенин, В. А. Педагогика: учеб. пособие /В.А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. -6-е изд., стереотип. М.: Академия, 2007. - 576 с.

254. Сластенин, В. А. Высшее педагогическое образование в России: традиции, проблемы, перспективы // Наука и школа. 1998. - № 2. - С. 9.

255. Сластенин, В. А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Магистр. 1994. - № 6. - С. 4.

256. Сластенин, В. А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки / В. А. Сластенин. — М. : Дом Магистр-Пресс, 2000.-С. 51-184.

257. Сластенин. М. : Изд-ий Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - 488 с.

258. Словарь психолога-практика / сост. С. Ю. Головин- Минск: Харвест, 2005. 976 с.

259. Современный философский словарь / под ред. В. Е. Кемерова. М., Бишкек, Екатеринбург, 1996. — 608 с.

260. Сопин, В. И. Дидактическая система проектирования и комплексного применения средств обучения в профессиональных училищах и лицеях

261. В. И. Сопин ; под ред. А. П. Беляевой. СПб. : Ин-т профтехобразования РАО, 2000. - 258 с.

262. Социально-педагогическая среда как условие становления и развития региональных сфер образования / под ред. Ю. В. Васильева, Е. С. Ком-ракова. -М. : Сфера, 1994. 136 с.

263. Специальная педагогика / JI. И. Аксенова, Б. А. Архип, JI. И. Белякова и др.; под ред. Н. М. Назаровой. — М. : Академия, 2000. — 400 с.

264. Спирин, Л. Ф. Теория и технология решения педагогических задач/ JI. Ф. Спирин; под ред. П. И. Пидкасистого. М. : Рос. пед. агентство, 1997.- 173 с.

265. Стариченко Т. Н. Некоторые особенности экономических знаний и умений у учащихся выпускных классов вспомогательной школы / Т. Н. Стариченко // Дефектология. 1987. - № 4. - С. 12-21.

266. Стариченко, Т. Н. Практико-ориентированный подход к экономическому образованию старшеклассников специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Стариченко Татьяна Николаевна. М., 2004. - 46 с.

267. Струнина, Э. И. Социально-бытовая среда и ее роль в развитии личности / Э. И. Струнина . Свердловск, 1972. - 237 с.

268. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология / Н. Ф. Талызина. М. : Академия, 2003. - 288 с.

269. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М. : Просвещение, 1989. - 284 с.

270. Теория и методика социальной работы / под ред. В. И. Жукова. М.: Просвещение, 1994. - 147 с.

271. Толковый словарь / В. И. Даль. М., 1996. - 591 с.

272. Тупоногов, Б. К. Коррекционная направленность методов обучения детей с нарушением развития / Б. К. Тупоногов // Дефектология. 2001. - № 3. -С. 15-18.

273. Тупоногов, Б. К. Коррекционно-педагогическая работа в системе образования детей с нарушениями умственного и физического развития / Б. К. Тупоногов // Дефектология. 1994. - № 4. - С. 10 - 19.

274. Тюков, А. А. Организационные обучающие игры и моделирование процессов социального развития личности / А. А. Тюков // Игровое моделирование : методология и практика. — Новосибирск : Наука, 1987. С. 42 - 53.

275. Уемов, А. И. Методологические основы системного подхода к экономико-экологическому прогнозированию / А. И. Уемов, В. А. Комарчев. — Киев, 1980.-52 с.

276. Узнадзе, Д. Н. Теория установки / Д. Н. Узнадзе. Воронеж: Ин-т практич. психологии; НПО Модэк, 1997. - 448 с.

277. Улъенкова, У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития / У. В. Ульенкова. М. : Педагогика, 1990. - 180 с.

278. Федошенко, И. JI. Становление профессионально- ценностных ори-ентаций студентов в процессе педагогической подготовки в вузе / И. JI. Федо-тенко. Тула, 1998. - 235 с.

279. Фелъдштейн, Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д. И. Фельдштейн. М. : Междунар. пед. акад., 1995. - 366 с.

280. Философский энциклопедический словарь / под ред. И. Т. Фролова.- 4- изд. М. : Политиздат, 1981. - 723 с.

281. Философский энциклопедический словарь / под ред. С. С. Аверинцева. 3-е изд. - М. : Советская энциклопедия, 1991. - 946 с.

282. Философский энциклопедический словарь / ред. коллегия : С. С. Аверинцев, Э. А. Араб-Оглы, JI. Ф. Ильичев. М.: Советская энциклопедия, 1989.-815 с.

283. Философский энциклопедический словарь. М. : ИНФРА-М, 1997. -576 с.

284. Фокин, Ю. Г. Теория и технология обучения : деятельностный подход : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ю. Г. Фокин.- М.: Академия, 2006. 240 с.

285. Формирование учебной деятельности студентов / под ред. В. Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 240 с.

286. Хакулина, Л. А. Система понятий в современных исследованиях трудовых ресурсов : автореф. дис. . канд. экон. наук / Хакулина Лариса Алк-сандровна. Новосибирск, 1995. - 18 с.

287. Харламов, И. Ф. Педагогика : учеб. пособие / И. Ф. Харламов. — 2-е изд., перераб. и доп. М.: Высшая школа, 1990. - 576 с.

288. Хуторской, А. В. Современная дидактика : учеб. пособие / А. В. Хуторской. 2-е изд., перераб. - М. : Высш. шк., 2007. - 639 с.

289. Шадриков, В. Д. Философия образования и образовательные политики / В. Д. Шадриков. М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Логос, 1993. - 325 с.

290. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека : учеб.пособие / В. Д. Шадриков. — 2-е изд., перераб. и доп. М. : Логос, 1996.-320 с.

291. Шамова, Т. И. Управление образовательными системами : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко, Г. Н. Шабанова; под ред. Т. И. Шамовой. М.: Академия, 2002. - 384 с.

292. Шапкин, С. А. Деятельность в особых условиях : комплексный анализ структуры и стратегии адаптации / С. А. Шапкин, Л. Г. Дикая // Психологический журнал.-Т. 17.- 1996.-№ 1.-С. 19-34.

293. Шафранова, А. С. Из опыта изучения труда работников просвещения / А. С. Шафранова. -М.: Работник просвещения, 1925. 192 с.

294. Шевандрин, Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / Н. И. Шевандрин. М. : ВЛАДОС, 1998. - 512 с.

295. Шибутани, Т. Социальная психология / Т. Шибутани. -М. Феникс, 2002. 544 с.

296. Шпек, О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание / О. Шпек / пер. с нем. А. П. Голубева; науч. ред. русск. текста Н. М. Назарова. М. : Академия, 2003. - 432 с.

297. Штииова, Г. Н. Социальная педагогика : учебник для вузов / Г. Н. Штинова, М. А. Галагузова, Ю. Н. Галагузова. М. : ВЛАДОС, 2008. -448 с.

298. Шукшина, Т. И. Становление и развитие региональной системы общего среднего образования в Мордовии в 20-80-е годы XX века : автореферат дис. . доктора педагогических наук / Шукшина Татьяна Ивановна. Саранск, 2005.-38 с.

299. Щедровицкий, Г. П. Избранные труды / Г. П. Щедровицкий. — М.: Изд-во шк. культ, политики, 1995. 759 с.

300. Щербаков, А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего профессионального образования / А. И. Щербаков. М.: Просвещение, 1967. - 266 с.

301. Щукина, Г. И. Деятельность основа педагогического процесса / Г. И. Щукина// Советская педагогика. - 1982. - № 8. - С.74 - 77.

302. Щукина, Г. И. Роль деятельности в учебном процессе : книга для учителя / Г. И. Щукина. М. : Просвещение, 1986. - 144 с.

303. Элъконин, Д. Б. Избранные психологические труды/ Д. Б. Элько-нин. М.: Просвещение, 1989. — 302 с.

304. Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки / Э. Г. Юдин. М., 1978. - 391.

305. Ядов, В. А. Социология исследования: методология, программа, методы / В. А. Ядов. Самара : Самар. Ун-т, 1995. - 328 с.

306. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. М. : ИФ Сентябрь, 1996. - 96 с.

307. Якунин, В. А. Обучение как процесс управления / В.А.Якунин. — Л.: Изд во Ленинградского ун-та, 1988. - 253 с.

308. Якунчев, М. А. Регионализация экологического образования в средней общеобразовательной школе: теория и практика / М. А. Якунчев. — Саранск, 2002. 346 с.

309. Ямбург, Е. А. Управление воспитанием адаптивной школы / Е. А. Ямбург. М. : ПЕР СЭ-Пресс, 2004. - 368 с.

310. Яницкий, М. С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики / М. С. Яницкий. — Кемерово: Кемеровский государственный университет, 1988. 84 с.

311. Янкова, В. А. Формирование личности в быту (Социологическое исследование) / В. А. Янкова // Методические проблемы исследования быта. -М. : МГПУ, 1971. Вып.7. - С. 16 - 33.

312. Speck 0. Ejelstlge Behinolerlng und Erhlehung. Munchen, Bosel: Kelnhandf, 1984.-319 s.

313. BauoUsch W. Dlfferenziering In Hilfstchulunterricht. Berlin: Volk und Wlssen, 1985. - 104 s.