Формирование компетентности учащегося в проектной деятельности

Гордеева, Нина Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование компетентности учащегося в проектной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Гордеева, Нина Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование компетентности учащегося в проектной деятельности"

На правах рукописи

Гордеева Нина Алексеевна

ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Оренбург 2005

Работа выполнена на кафедре общей педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Рындак Валентина Григорьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Штейнберг Владимир Эммануилович

кандидат педагогических наук Княгиничева Ирина Александровна

Ведущая организация: Волгоградский государственный

педагогический университет

Защита состоится «24» февраля 2005 г. в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования в Оренбургском государственном педагогическом университете по адресу: 460844, Оренбург, ул. Советская, 19, аудитория 208.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Оренбургского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «24» января 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор (

С.С. Коровин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Динамические изменения в жизни современного общества, произошедшие под влиянием социально-экономических факторов, обусловливают востребованность личности, способной к деятельности в мультикультурной среде, предвидеть трудности, решать производственные проблемы, сотрудничать и координировать свою деятельность. Проектная деятельность индивида подразумевает выход за пределы стандартного опыта и принятие оригинальных решений.

Необходимость соответствия качества образования мировому уровню техники, науки и культуры находит свое отражение во вхождении Российской Федерации в Болонский процесс, определяющий основные задачи и ориентиры его обновления, в числе которых включение учащегося в проектную деятельность. Проектная деятельность позволяет ему продуктивно адаптироваться в образовательной среде, дает возможность приобщиться к новейшей профессиональной информации. Таким образом, для учащегося проектная деятельность сегодня становится действенным фактором личностного развития, саморазвития и творческой самореализации, определяя степень его профессиональной мобильности и продуктивности.

Проектная деятельность как целесообразный процесс «одействования», преобразования потенциальных возможностей объективного содержания знания в новые формы предметностей (В.И. Вернадский) выступает в качестве решающего условия формирования компетентности учащегося как личностного качества, основанного на потребности, осведомленности, внутриличностном отношении и опыте проектной деятельности.

Следовательно, формирование компетентности учащегося в проектной деятельности становится одной из важных задач педагогической науки.

Анализ научной литературы показал, что к настоящему времени в философии, психологии, педагогике накоплен определенный объем знаний, необходимых для постановки и решения проблемы формирования компетентности учащегося в проектной деятельности. В частности, в общефилософском аспекте исследовался смысл деятельности как «специфический способ отношения к миру», ее роль и место в жизни человека (Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев). Основополагающее значение для нашего исследования имеют труды, в которых рассматривались различные стороны проблематики проектирования: общие основы педагогического проектирования (B.C. Безрукова, Е.С. Заир-Бек, B.C. Родионов, Л.П. Ступникова, H.H. Сутаева), вопросы дидактики обучения педагогическому проектированию (В.Э. Штейнберг), реализация проектной деятельности в образовательном процессе (И.А. Зимняя, Н.В. Матяш).

Различные классификации ключевых компетентностей освещались в

психолого-педагогических исследованиях: коммуникативные, информационные и регулятивные (Б.Ф. Ломов); относящиеся к самому себе как к личности, как к субъекту жизнедеятельности, к взаимодействию человека с другими людьми, к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах (ИА Зимняя); интеллектуально-педагогическая, коммуникативная, информационная, регулятивная, операциональная (В.Н. Введенский). Сущностный смысл понятия компетентности рассматривался в работах ученых Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, A.B. Хуторского.

В своем исследовании мы вводим ограничение: пространственно-временная локализация (взаимодействие преподавателя и учащегося педагогического колледжа, включение его в разработку и реализацию проекта, рефлексия проектной деятельности преподавателя и учащегося осуществляется в образовательном процессе колледжа).

Основными причинами этого являются:

- отсутствие общепризнанного понимания компетентности учащегося в проектной деятельности как комплексного феномена, требующего специально организованных мер по его формированию и имеющего значительный потенциал в решении проблемы повышения качества образования подрастающего поколения;

- недостаточная разработанность теоретико-педагогических основ формирования компетентности учащегося в проектной деятельности;

- преобладание формального подхода к формированию компетентности учащегося в проектной деятельности, состоящего в подмене системных влияний на профессиональное становление учащегося с использованием случайных процедур, дает лишь общее представление о сущности педагогического проектирования.

Значимость выбранного направления исследования подтверждается требованиями к минимуму содержания образования среднего профессионального образования, определяемыми Государственным образовательным стандартом и насущной потребностью практики.

Исследование становится актуальным в связи с имеющимися противоречиями между:

- объективной потребностью общества в личности, обладающей высоким уровнем компетентности в проектной деятельности, и невозможностью достижения этого качества в рамках традиционно сложившейся системы образования;

- потребностью учащегося в осуществлении проектной деятельности и отсутствием его готовности;

- потребностью образовательной практики в формировании компетентности учащегося в проектной деятельности и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения в педагогической науке.

Проблема исследования заключается в поиске и научном обосновании

структуры, содержания компетентности учащегося в проектной деятельности и логико-смысловой модели ее формирования.

Актуальность, практическая значимость, недостаточная теоретическая разработанность указанной проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование компетентности учащегося в проектной деятельности».

Объект исследования: проектная деятельность учащегося в образовательном процессе.

Предмет исследования: формирование компетентности учащегося в проектной деятельности образовательного процесса колледжа.

Цель исследования: обосновать логико-смысловую модель формирования компетентности учащегося в проектной деятельности.

Гипотеза исследования. Формирование компетентности учащегося в проектной деятельности обеспечивает логико-смысловая модель, инвариантом которой выступают принципы системности и непрерывности, единства, связи теории с практикой, выбора и самореализации, при совокупности педагогических условий:

- обеспечение взаимодействия преподавателя и учащегося, способствующего формированию внутренней мотивации при осуществлении проектной деятельности;

- включение учащегося в разработку и реализацию проекта, обеспечивающее развитие умений проектирования, активности и самостоятельности;

- осуществление рефлексии проектной деятельности учащегося и преподавателя, расширяющей возможность осознать себя в качестве субъекта проектной деятельности.

Цель, предмет, гипотеза определили следующие задачи исследования:

1. Уточнить понятие « компетентность учащегося в проектной деятельности».

2. Разработать логико-смысловую модель формирования компетентности учащегося в проектной деятельности.

3. Выявить педагогические условия, обеспечивающие функционирование логико-смысловой модели формирования компетентности в проектной деятельности.

4. Разработать научно-методические рекомендации по решению исследуемой проблемы.

Методологической основой исследования являются философские теории о

целостности, всеобщей связи и взаимообусловленности процессов и явлений, творческой и деятельностной направленности личности, законы и принципы теории познания, развития, системности, активности субъекта, гуманизации образования, использования индукции, дедукции, аналогии (H.A. Бердяев, Г. Гегель, И. Кант, А. Маслоу, Ф. Ницше, Э. Фром, A.M. Хамадаш).

Теоретическую основу исследования составляют: теория деятельности (А.Б. Брушлинский, Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев и др.), психологическая

теория личности (А.Г Асмолов, С.Л. Рубинштейн), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), теория взаимодействия в педагогике и психологии (ВА. Маликова, Н.Ф. Радионова, В.Г. Рындак, Г.П. Щедровицкий), теория профессионально-педагогической компетентности (ВА Адольф, В.П. Бездухов, Ф. Джеймс, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, ВА Сластенин, A.B. Хуторской), теория рефлексии (A.A. Бизяева, Б.З. Вульфов, Е.С. Михайлова, И. Н. Семенов, СЮ. Степанов и др.), технологический подход (К.Я. Вазина, Г.К. Селевко, В.Э. Штейнберг), ценностный аспект гуманизации образования (A.B. Кирьякова, Н.К. Сергеев, В.А. Ядов и др.), педагогический аспект проектирования (Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, П.Ф. Каптерев, O.E. Лебедев, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына и др.).

Опытно-поисковая работа проводилась в пять взаимосвязанных этапов.

Первый этап (1996 - 1999 гг.) — диагностический: выявление проблемы. Основные методы исследования: теоретический анализ научной литературы, изучение передового педагогического опыта, ретроспективный анализ собственного опыта.

Второй этап (1999 - 2000 гг.) - прогностический: определение методологических аспектов исследования; темы, объекта, предмета, цели и задач; выдвижение гипотезы; изучение процесса профессионально-педагогической практики в рамках исследуемой проблемы, разработка модели формирования компетентности учащегося в проектной деятельности, определение и теоретическое обоснование педагогических условий формирования компетентности учащегося в проектной деятельности, критериев и показателей данного процесса; сбор эмпирического материала.

Основные методы исследования: теоретический анализ научной литературы, изучение передового педагогического опыта, ретроспективный анализ собственного опыта, наблюдение, беседы, опрос, анализ полученных результатов.

Третий этап (2000—2001 гг.) — организационный: создание необходимых условий для проведения опытно-поисковой работы (материальных, кадровых, научно-методических), определение экспериментальных и контрольных объектов для сравнения.

Использовались следующие методы исследования: анкетирование, наблюдение, опрос.

Четвертый этап (2001—2003 гг.) — практический: фиксировалось исходное состояние сформированности компетентности учащегося в проектной деятельности, анализ и обобщение полученных данных, апробация логико-смысловой модели формирования компетентности учащегося в проектной деятельности, проверка эффективности педагогических условий данного процесса, уточнение гипотезы исследования, корректировка содержания, форм и методов формирующего этапа

опытно-поисковой работы.

Методы исследования: анкетирование, тестирование, наблюдение, опрос, метод экспертных оценок, моделирование, контент-анализ.

Пятый этап (2003-2004 гг.) - обобщающий: обработка данных, соотношение результатов с целью, задачами, гипотезой, оформление и описание хода и результатов опытно-поисковой работы.

На этом этапе были использованы методы математической обработки данных, структурирования материала, табличной и диаграммной интерпретации данных, сопоставительный анализ экспериментальных данных.

База исследования: ГОУ СПО «Педагогический колледж № 3 г. Оренбурга» и его филиал в с. Илек Илекского района Оренбургской области. Отдельные положения проверялись на базе ГОУ СПО «Педагогический колледж №1 г. Оренбурга», ГОУ СПО «Оренбургский государственный профессионально-педагогический колледж», ГОУ СПО «Бугурусланский педагогический колледж», муниципальная средняя школа № 34 г. Оренбурга. Исследованием было охвачено в общей сложности 320 учащихся и 34 преподавателя.

Научнаяновизна исследования:

1. Определена педагогическая сущность понятия «компетентность учащегося в проектной деятельности» как личностного качества учащегося, основанного на потребности, осведомленности, внутриличностном отношении и опыте проектной деятельности, обеспечивающей способность и готовность к проектной деятельности.

2. Разработана логико-смысловая модель формирования компетентности учащегося в проектной деятельности, отражающая логику и внутреннюю динамику исследуемого процесса и базирующаяся на закономерностях: гуманистичности и демократичности. Инвариантом модели выступают принципы системности и непрерывности, единства, связи теории с практикой, выбора и самореализации.

3. Определены педагогические условия формирования компетентности учащегося в проектной деятельности (обеспечение взаимодействия преподавателя и учащегося, включение учащегося в разработку и реализацию проекта, осуществление рефлексии проектной деятельности учащегося и преподавателя).

Теоретическаязначимость исследования:

1. Уточнено содержание компонентов (когнитивного, операционно-деятельностного, ценностно-смыслового, эмоционального) понятия «компетентность учащегося в проектной деятельности» за счет обоснования единства теоретической, мотивационной, практической и эмоциональной готовности к проектной деятельности.

2. Обоснована логико-смысловая модель формирования компетентности учащегося в проектной деятельности, функционирующая согласно цели этапам (диагностическому, концептуальному, ориентировочному, результативно-

оценочному, рефлексивно-корректировочному), содержанию, методам и средствам.

3. Введен инновационный элемент - механизм взаимодействия, определяемый как система дел (выполнение и реализация проектов: внеклассного мероприятия, проекта пробного урока и т.д.)» предназначенных для изменения подсистем (учащийся, преподаватель), замыкаемых единой обратной связью (совместной проектной деятельностью преподавателя и учащегося).

Практическаязначимость исследования:

1. Разработано технологическое обеспечение логико-смысловой модели соответственно этапам формирования компетентности учащегося в проектной деятельности (разноуровневые репродуктивные и творческие задания; педагогические задачи; методы, формы и приемы рефлексии проектной деятельности, пошаговый алгоритм действий; система учебных проектов).

2. Создан инструментарий психолого-педагогической диагностики сформированности компетентности учащегося в проектной деятельности, включающий критерии, уровневые показатели, диагностические методики, обеспечивающий объективность, системность и комплексность контроля и оценки реализации выявленных педагогических условий (обеспечение взаимодействия преподавателя и учащегося; включение учащегося в разработку и реализацию проекта; осуществление рефлексии проектной деятельности учащегося и преподавателя).

3. Разработано учебно-методическое пособие и методические рекомендации для преподавателей по решению исследуемой проблемы.

Материалы исследования могут быть использованы в профессиональной подготовке учащихся в педагогических образовательных учреждениях.

Достоверность и обоснованность научных результатов, выводов и рекомендаций, представленных в исследовании, обеспечена целостностью методологических позиций, концептуальной непротиворечивостью, обусловлена использованием совокупности теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету исследования, проведением опытно-поисковой работы в естественных условиях, репрезентативностью выборок, качественным и количественным анализом экспериментальных данных, обработкой результатов исследования методами математической статистики.

Положения, выносимыеназащиту:

1. Проектная деятельность как целесообразный процесс «одействования» (термин В.И. Вернадского), преобразования потенциальных возможностей объективного содержания знания в новые формы предметностей - решающее условие формирования компетентности учащегося.

2. Компетентность учащегося в проектной деятельности - личностное качество учащегося, основанное на потребности, осведомленности, внутриличностном

отношении и опыте проектной деятельности, обеспечивающее способность и готовность к проектной деятельности, интегрирующее компоненты: когнитивный (система представлений, взглядов, знаний, отражающих индивидуально-своеобразные, активные способы познавательного отношения учащегося к происходящему), операционно-деятельностный (система умений, выделяемых на основе логики педагогического проектирования, характерной для организации процесса в целом и для каждого из его этапов), ценностно-смысловой (система мотивов, потребностей, обеспечивающих применение знаний, опираясь на которые учащемуся удаётся осуществить проектную деятельность), эмоциональный (внутриличностное-отношение к педагогическому проектированию).

3. Логико-смысловая модель формирования компетентности учащегося в проектной деятельности отражает логику и внутреннюю динамику исследуемого процесса, базируется на закономерностях (гуманистичности, демократичности). Инвариантом выступают принципы системности и непрерывности, единства, связи теории с практикой, выбора и самореализации. Модель - функционирует соответственно цели, этапам (диагностическому, концептуальному, ориентировочному, результативно-оценочному, рефлексивно-корректировочному), содержанию, методам и средствам.

4. Эффективность функционирования логико-смысловой модели формирования компетентности учащегося в проектной деятельности обеспечивается совокупностью педагогических условий:

- взаимодействия преподавателя и учащегося, способствующего формированию внутренней мотивации при осуществлении проектной деятельности;

- включения учащегося в разработку и реализацию проекта, обеспечивающего развитие умений, активности и самостоятельности;

- рефлексии проектной деятельности учащегося и преподавателя, расширяющей возможность осознать себя в качестве субъекта проектной деятельности.

Личный вклад автора:

1. Осуществлен теоретический анализ проблемы формирования компетентности учащегося в проектной деятельности.

2. Организована и проведена опытно-поисковая работа по формированию компетентности учащегося в проектной деятельности образовательного процесса колледжа и систематизации эмпирического знания.

3. Обоснована и апробирована логико-смысловая модель эффективного формирования компетентности учащегося в проектной деятельности.

4. Определены и реализованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность функционирования логико-смысловой модели формирования компетентности учащегося в проектной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в педагогической деятельности и посредством организации опытно-поисковой работы на базе педагогических и профессионально-педагогического колледжей г. Бугуруслана, г. Оренбурга и муниципальной средней школы № 34 г. Оренбурга. Основные положения исследования и его результаты докладывались и обсуждались на международной (Оренбург, 2001), всероссийской (Анжеро-Судженск, 2004), региональных (Самара, 2002; Оренбург, 2002, 2003; Тула, 2004; Казань, 2004), вузовских (Оренбург, ОГПУ, 1999, 2000), научно-практических конференциях, семинарах-совещаниях, методических и педагогических советах педагогического колледжа № 3 г. Оренбурга (Оренбург, 1999—2004 гг.).

Структура диссертационной работы обусловлена логикой исследования и включает введение, две главы (шесть параграфов), заключение, список литературы, приложения. В диссертации имеются 19 таблиц, 1 диаграмма, 9 рисунков.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования и педагогические условия формирования компетентности учащегося в проектной деятельности, определяются научный аппарат исследования (цель, объект, предмет, гипотеза), формулируются задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты формирования компетентности учащегося в проектной деятельности» дается анализ состояния изучаемой проблемы, уточняется категориальный и терминологический аппарат исследования, раскрываются основные понятия («проектирование», «проектная деятельность», «компетентность», «компетентность учащегося в проектной деятельности»), обосновывается логико-смысловая модель формирования компетентности учащегося в проектной деятельности.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по реализации модели формирования компетентности учащегося в проектной деятельности» раскрывается содержание и представлены результаты опытно-поисковой работы, направленной на проверку эффективности педагогических условий формирования компетентности учащегося в проектной деятельности, проходившей в естественных условиях образовательного процесса педагогических, профессионально-

педагогического колледжей г. Бугуруслана, г. Оренбурга и муниципальной школы № 34 г. Оренбурга. В исследовании приняли участие 320 человек (учащиеся и преподаватели колледжей, учащиеся 5-9 классов муниципальной средней школы № 34 г. Оренбурга).

В заключении подводятся общие итоги, формулируются основные выводы исследования, определяются дальнейшие направления разработки поставленной проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ /. Компетентность учащегося в проектной деятельности

Исходными при определении понятия «компетентность учащегося в проектной деятельности» являются основные положения теории деятельности (А.Н. Леонтьев, А.Н. Ксенофонтова, Г.И. Щукина), теории проектирования (B.C. Безруков, О.С. Газман, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, B.C. Родионов, В.М. Рогозин, А.П. Тряпицына, В.Э. Штейнберг) и теории компетентности (В.А. Адольф, С.Г. Вершловский, Ф. Джеймс, И.А. Зимняя, В.Ю. Кричевский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.К. Маркова, Л.И. Панарин, В.А. Сластенин, A.B. Хуторской, М.А. Чошанов).

Проектная деятельность - деятельность по разработке и реализации образовательных проектов - является результатом индивидуальной творческой деятельности, основанной на симпатиях личности. Она ориентирует учащегося в области педагогического знания, позволяет сделать это знание достоянием собственной образованности и создать новое педагогическое знание. В процессе проектной деятельности формируется личностное качество - компетентность. Проектной деятельности учащегося, являющейся компонентом педагогической деятельности, свойственны преобразовательный и познавательный характер.

Компетентность учащегося в проектной деятельности рассматривается нами как личностное качество учащегося, основанное на потребности, осведомленности, внутриличностном отношении и опыте проектной деятельности, обеспечивающей способность и готовность к проектной деятельности. Совокупность ценностно-смыслового, когнитивного, операционно-деятельностного и эмоционального компонентов определяет содержание компетентности учащегося,А проектной деятельности.

Когнитивный компонент содержит систему представлений, взглядов, знаний, отражающих индивидуально-своеобразные, активные способы познавательного отношения учащегося к происходящему (Г.Н. Сериков).

Системность знаний педагогического проектирования, способствующая пониманию логики педагогического проектирования и месте проектной деятельности среди видов и форм человеческой деятельности, активная познавательная позиция являются результатом когнитивного компонента.

Операционно-деятельностный компонент содержит систему умений, выделяемых на основе логики педагогического проектирования, характерной для организации процесса в целом и для каждого из его этапов (И. А. Княгиничева).

Овладение учащимися умениями, обеспечивающими прогноз деятельности, создание проекта деятельности, реализацию проекта деятельности определяют результат операционно-деятельностного компонента.

Таблица 1

Критерии и показатели сформированности

компетентности учащегося в проектной деятельности

5 К 8- Уровневые показатели

О. « Показатели Высокий Средний Ниже среднего Низкий

Наличие Преобладание в Познаватель- Познаватель- Познаватель-

ее познавательных мотивации ные мотивы ные мотивы ные мотивы

1 мотивов, познаватель- являются ситуативны отсутствуют

потребность ных мотивов сопутствую-

знать, понимать, щими

применять

•й Знание понятий Знания Знания Знания Отрывочные,

Й педагогическое системные, системные, поверхностные бессистемные,

О X X проектирование; глубокие, глубокие, но не (неинтериори- на уровне

о проектная осознанные, всегда зованные) представлений

о деятельность; соотнесенные с осознаны и

логика собственными лично приняты

8 педагогического потребностями

проектирования

Умения, Умения Умения Умения Владение на

обеспечивающие осознаны, осознанны, самостоятель- уровне

прогноз самостоятель- самостоятель- ны, но отдельных

деятельности, ны, ны, неосознанные. операций

к создание проекта сформированы сформированы Действия

г § деятельности, на творческом на частично- проявляются на

I ! реализацию уровне. поисковом репродуктивно

££ проекта Действия уровне. м уровне

деятельности продуктивные Действия могут

О. с быть как

продуктивным

и, так и

непродуктив-

ными

о 5 Установка - Устойчивая Активность Активность Активность

X о 3 состояние активность учащегося при учащегося учащегося

§ предрасположен- учащегося осуществлении при при

н о ности субъекта к при проектной осуществлении осуществлении

V о определенной осуществлении деятельности проектной проектной

1 активности в проектной неустойчивая деятельности деятельности

X определенной деятельности ситуативна отсутствует

5 ситуации, при

С. осуществлении

н X проектной

СО деятельности

Ценностно-смысловой компонент определяется системой мотивов, потребностей, обеспечивающих применение знаний, опираясь на которые учащемуся удаётся осуществить проектную деятельность. Эти показатели приобретают личностный смысл и становятся ценностными ориентирами учащихся, являются основным показателем развития социальной зрелости, учащимися выстраивается линия поведения, определяется смысл выбранной профессии, то есть он становится компетентным (А.Н. Леонтьев, А. Маслоу).

Система потребностей учащегося в понимании и правильном применении, свободном оперировании полученными знаниями и умениями, самостоятельном поиске недостающих знаний и комплекс познавательных мотивов - результат ценностно-смыслового компонента.

Эмоциональный компонент - выражается через внутриличностное отношение учащегося к педагогическому проектированию. Установка заниматься проектной деятельностью и высокий уровень активности в проектной деятельности - результат эмоционального компонента (В.Н. Мясищев).

Обосновывая критерии сформированности компетентности учащегося в проектной деятельности, мы руководствовались положениями критериального подхода, в соответствии с которыми необходимо фиксировать деятельностное состояние субъекта, нести информацию о характере деятельности (Таблица 1).

Таким образом, на основе анализа философской, психолого-педагогической литературы мы уточнили понятие «компетентность учащегося в проектной деятельности» и создали инструментарий отслеживания результата сформированности компетентности учащегося в проектной деятельности.

2. Логико-смысловая модель формирования компетентности учащегося в проектной деятельности

Исследование содержательной стороны компетентности учащегося в проектной деятельности привело нас к выделению трех основных компонентов: знания, умения проектирования и собственная проектная деятельность. Изучение проблемы в теории и практике среднего профессионального образования позволило сделать вывод о том, что компетентность учащегося в проектной деятельности не образуется самостоятельно и требует специальных условий по ее формированию.

Следовательно, встала задача по созданию специальной модели, обеспечивающей в образовательном процессе колледжа формирование компетентности учащегося в проектной деятельности. В качестве основы модели нами выбрана дидактическая многомерная технология В.Э. Штейнберга (Рис. 1).

Инвариантом логико-смысловой модели выступают принципы, выделенные на основании фактора, влияющего на формирование компетентности учащегося в проектной деятельности: системности и непрерывности, выстраивания модернизации содержания дисциплин; единства обучения, воспитания и развития, взаимосвязь, взаимопроникновение и взаимоподдержка трех различных процессов становления

личности: учебного, социальной адаптации и развития индивидуальных способностей учащегося, не противоречащих выбранной профессиональной ориентации; связи теории с практикой, при ведущей роли теории требует отработки теоретически знакомых процессов и приемов на практике; выбора, выбор - рефлексия - результат -ответственность; самореализации.

Рис. 1. Логико-смысловая модель - «Формирование компетентности учащегося в проектной деятельности»

Изучение дополнительных вопросов, расширение круга практических заданий в рамках дисциплин учебного плана позволяет учащемуся получить необходимые знания и умения для осуществления проектной деятельности.

Функционирование логико-смысловой модели обеспечивает совокупность педагогических условий: обеспечение взаимодействия преподавателя и учащегося, способствующего формированию положительной мотивации при осуществлении проектной деятельности; включение учащегося в разработку и реализацию проекта, поддерживающее интерес к проектной деятельности; осуществление рефлексии

проектной деятельности учащегося и преподавателя, расширяющей возможность осознать себя в качестве субъекта проектной деятельности. При этом новизна данных условий заключается в их содержательном наполнении, совокупном обосновании и представлении.

Взаимодействие преподавателя и учащегося рассматривается нами как целенаправленный взаимообмен и взаимообогащение смыслом деятельности, опытом, эмоциями, установками, различными позициями. Характер взаимодействия определяется характером проектной деятельности: репродуктивный эвристический творческий. Взаимодействие преподавателя и учащегося обладает развивающим эффектом.

Под механизмом взаимодействия мы понимаем систему дел (выполнение и реализация проектов: внеклассного мероприятия, проекта пробного урока и т.д.), предназначенных для изменения подсистем (учащийся, преподаватель),

замыкаемых единой обратной связью (совместной проектной деятельностью преподавателя и учащегося).

Включение учащегося в разработку и реализацию проекта в процессе освоения теории и практики проектирования способствует развитию умений проектирования, творческому саморазвитию как интегративной характеристики «самости», среди которых системообразующими компонентами выступают самопознание, творческое самоопределение, самоуправление,

самосовершенствование и творческая самореализация учащегося в его профессиональном становлении.

Рационально организовать деятельность участников проектирования позволяет созданная нами схема разработки и реализации проекта, включающая четыре блока: подготовительный, основополагающий, прагматический и заключительный. Каждый блок рассматривается с позиции получаемого результата, который рекурсивно выступает основанием для использования в других блоках.

Рефлексия проектной деятельности учащегося в нашем исследовании рассматривается как внутренняя психическая деятельность, направленная на осмысление своего индивидуального «Я», реализующегося в проектной деятельности, на осознание проблемных сторон проектирования и поиск конструктивных способов преодоления возникающих противоречий.

Творческая рефлексия проектной деятельности учащегося, являясь психологическим механизмом формирования проектной компетентности, обеспечивает осознание учащимся себя как организатора и субъекта формирования данной компетентности, выявление главных трудностей проектирования (целеполагание, прогнозирование результатов), приобретение опыта, освоение эффективных средств осуществления педагогического проектирования.

Таким образом, в рамках разработанной логико-смысловой модели

формирования компетентности учащегося в проектной деятельности теоретически обоснованы педагогические условия ее реализации.

3. Логика и задачи опытно-поисковой работы

Опытно-поисковая работа включала констатирующий, формирующий и контрольный этапы. Констатирующий этап педагогического исследования проходил в естественных условиях образовательного процесса педагогического колледжа и муниципальной средней школы и был направлен на решение следующих задач: изучить особенности мотивации учащегося к осуществлению проектной деятельности, определить степень осведомленности учащегося о педагогическом проектировании, выяснить уровень овладения умениями проектирования учащегося, оценить внутриличностное отношение учащегося к осуществлению проектной деятельности.

Результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы показали, что у учащихся контрольной и экспериментальной групп ведущим мотивом овладения проектной деятельностью является желание получить похвалу, награду (непосредственно по мере выполнения задания) - 33,6 %. Сильное влияние на мотивацию проектной деятельности оказывает интересное преподавание, привлекательность личности преподавателя - 29,4 %. Побуждает к проектной деятельности учащегося яркость, новизна, занимательность и внешние атрибуты -25,2%. Внутренний мотив - «интерес к овладению умений проектирования, увлеченность самим процессом решения проективных задач» - занимает последнее место в структуре мотивов проектной деятельности (3,4 %). Об уровне сформированности операционно-деятельностного компонента компетентности в проектной деятельности мы судили по степени овладения учащимся умениями проектирования. Анализ результатов показал, что подавляющее большинство учащихся обеих групп не владеет умениями проектирования в должной степени. В наименьшей степени сформированы умения, обеспечивающие прогноз деятельности - 4,2 % учащихся. Умения, обеспечивающие создание проекта деятельности, сформированы лишь у 12,6 % учащихся. Умения, обеспечивающие реализацию проекта деятельности, присутствуют у 8,4% учащихся.

Следовательно, компетентность учащегося в проектной деятельности, не являясь естественным новообразованием, требует специальных действий для ее формирования. Основной путь решения данной проблемы - реализация логико-смысловой модели формирования компетентности учащегося в проектной деятельности, разработанной на концептуальном этапе формирования компетентности учащегося в проектной деятельности.

На формирующем этапе опытно-поисковой работы решались следующие задачи: проверка гипотезы исследования, анализ хода и результатов педагогического исследования, математическая обработка.

В целом методика реализации педагогических условий формирования компетентности учащегося в проектной деятельности строилась на принципах системности и непрерывности, единства, связи теории с практикой, выбора и самореализации.

Взаимодействие преподавателя и учащегося на основе целенаправленного взаимообмена и взаимообогащения смыслом деятельности, опытом, эмоциями, установками, осуществлялось на репродуктивном, эвристическом и творческом уровнях. Выполнение и реализация проектов от проекта пробного урока, внеклассного мероприятия до отбора дидактического материала, его дифференциации по степени трудности, выбора методик в зависимости от уровня сложности учебного материала, обоснования, внедрения и анализа результативности проекта обеспечивалось единой обратной связью.

Решение педагогических ситуаций, эвристические дискуссии, составление банка идей, работа в парах, группах способствовали углублению знаний о сущности педагогического проектирования, его логике. Создание собственного проекта сопровождалось выполнением заданий на сравнение, индукцию, обобщение, анализ, конкретизацию, синтез.

Результаты исследования позволяют отметить, что совместный поиск путей реализации проекта на результативно-оценочном этапе формирования компетентности учащегося в проектной деятельности зависел от характера мотивации, расширения спектра мотивов, субъектной позиции учащегося.

Включение учащегося в разработку и реализацию проекта. На формирующем этапе учащиеся выявляли основную проблему, определяли операциональную цель проекта, точно и детально описывали конечный результат, интерпретировали содержание проекта, выделяли части целого и выявляли взаимосвязь между ними, выбирали соответствующие методы и средства создания проекта.

Выполнение репродуктивных тренировочных упражнений способствовало выявлению проблем, корректировки теоретических знаний, их реализации в конкретных практических ситуациях, прогнозированию результатов деятельности, выбору операциональной цели, перевода цели в конкретные задачи, интерпретации содержания проекта, последовательному выполнению действий и операций.

Разработка и реализация проекта соответственно подготовительному, основополагающему, прагматическому и заключительному этапам (рис. 2) способствовала систематизации, осознанию знаний о сущности педагогического проектирования, переходу умений проектирования на творческий уровень, формированию устойчивой активности и преобладания познавательной мотивации учащегося.

Рис. 2 Схема разработки и реализации проекта

Формирование компетентности учащегося в проектной деятельности на результативно-оценочном этапе, обеспечивалось реализацией принципа системности и непрерывности в учебно-поисковой деятельности.

На рефлексивно-корректировочном этапе формирования компетентности учащегося в проектной деятельности образовательного процесса колледжа выявлялись проблемы проектной деятельности и намечались пути их решения.

Рефлексия проектной деятельности учащегося и преподавателя для освоения эффективных средств педагогического проектирования осуществлялась в процессе проектной деятельности.

Выделим основные методы развития рефлексии проектной деятельности учащегося: использование эмпирических и конкретно-научных способов, игровые технологии, технологии рефлексивно-функционального анализа.

Важным звеном в практической подготовке учащихся на рефлексивно-оценочном этапе являлась актуализация рефлексивной позиции в ходе анализа проведенных уроков по усовершенствованной схеме анализа урока: рассказ учащегося о проекте урока; ознакомление с характеристикой учебных возможностей класса, где будет проходить урок; ответы учащегося по проекту; проведение урока;

анализ результата самим учащимся; ответы на вопросы по реализованному проекту урока; анализ урока методистом; общая дискуссия по уроку присутствующих на нем. В анализе превалировали рефлексивные суждения учащихся, подтверждающие осознанность приоритетных умений проектирования. Так, учащимися отмечалось, что разрабатывая проект урока, они имели возможность «отработать умения, обеспечивающие прогноз деятельности», «пройти путь от зарождения проекта до воплощения проекта в конкретном продукте». На основе принципа самореализации полученные знания и умения проектирования способствовали более грамотному исполнению курсовой и выпускной квалификационной работ.

Применение игровой технологии позволило учащимся определить собственную позицию в мире целей урока, дало возможность попробовать свои силы в организации рефлексии проектной деятельности, поддерживать состояние активности при осуществлении проектной деятельности.

На основе качественного осмысления учащимся и преподавателем основных функций проектной деятельности сформировались знания, умения проектирования и познавательная мотивация, что явилось результатом рефлексивно-функционального анализа проектной деятельности учащегося и преподавателя.

В результате организации рефлексии проектной деятельности в образовательном процессе учащиеся корректировали свои знания о проектировании, сущности проектной деятельности, ее роли в жизни человека, этапах и звеньях процесса проектирования; приобретали потребность в формировании компетентности в проектной деятельности; проявляли эмоциональное отношение к проектной деятельности.

Результаты опытно-поисковой работы подтвердили, что совокупность педагогических условий достаточна и необходима для эффективного формирования компетентности учащегося в проектной деятельности. Взаимодействие преподавателя и учащегося, включение учащегося в разработку и реализацию проекта, рефлексия проектной деятельности учащегося и преподавателя обеспечивали переход учащегося на более высокий уровень сформированности исследуемого феномена.

4. Динамика сформированности компетентности учащегося в проектной деятельности

Результаты опытно-поисковой работы свидетельствуют об эффективности логико-смысловой модели формирования компетентности учащегося в равной степени как в средней школе, так и в учебном заведении среднего профессионального образования, что подтверждается положительной динамикой сформированности компонентов исследуемого феномена (Табл. 2).

Количество учащихся экспериментальной группы, находившихся на низком уровне, уменьшилось на 14,4 % по сравнению с 10,4 % в контрольной. Высокий уровень сформированности компетентности в проектной деятельности в экспериментальной группе по сравнению с контрольной в два с лишним раза

превысил процентный показатель прироста (37,8% в экспериментальной, против 15,6% в контрольной), причем прирост по среднему показателю составил в экспериментальной группе 13,6%, а в контрольной - 4,4%, изменения по ниже среднему показателю следующие: экспериментальная группа на 37%, контрольная на 10,4%.

Таблица 2

Динамика сформированности компонентов компетентности учащегося в проектной

деятельности

Компонент Уровень Контрольная группа Экспериментальная группа

2001 г. (%) 2004 г (%) 2001 г. (%) 2004 г.(%)

Ценностно-смысловой Высокий 10,4 20,8 12,6 50

Средний 36,4 32,4 33,6 50

Ниже среднего 48 41,6 50,2 -

Низкий 5,2 5,2 33,6 -

Когнитивный Высокий - 15,9 8,4 42

Средний 10,6 47,4 22,6 46,2

Ниже среднего 42,4 31,5 46,2 11,8

Низкий 37 53 22,8 -

Операционно-деятельностный Высокий - 10,6 - 33,6

Средний 42,4 313 46,2 54,6

Ниже среднего 53 313 46,2 11,8

Низкий 4,6 5,4 7,6 -

Эмоциональный Высокий 53 15,8 12,6 54,6

Средний 37,1 313 33,6 45,4

Ниже среднего 47,7 313 46,2 -

Низкий 9,9 10,6 7,6 -

Объективность и достоверность полученных результатов была доказана с помощью методов математической статистики: использовался критерий «хи-квадрат», что позволило установить наличие статистически значимого влияния выделенных педагогических условий на формирование компетентности учащегося в проектной деятельности.

Таким образом, полученные в ходе опытно-поисковой работы результаты свидетельствуют об эффективности выявленных и апробированных педагогических условий формирования компетентности учащегося в проектной деятельности.

Положительная динамика результатов проведенного исследования дает основание считать, что выдвинутая гипотеза подтверждена, поставленные задачи решены, цель исследования достигнута.

Основные выводы исследования: 1. Исследование носит теоретико-практический характер и направлено на решение одной из важных проблем современного образования - повышение

эффективности формирования компетентности учащегося в проектной деятельности. Актуальность проблемы формирования компетентности учащегося в проектной деятельности обусловлена социальным заказом, ее недостаточной разработанностью в теории и практике среднего специального образования. В решении данной проблемы ведущая роль принадлежит школе и колледжу, основной целью деятельности которого является формирование жизнеспособной, активной личности.

2. Проектная деятельность как целесообразный процесс «одействования», преобразования потенциальных возможностей объективного содержания знания в новые формы предметностей, как духовно-практическая активность личности, направленная на идеально-перспективное изменение мира, является решающим условием формирования компетентности учащегося.

3. Изучение психолого-педагогической литературы позволило уточнить содержание компонентов (когнитивного, деятельностного, ценностно-смыслового, эмоционального) понятия «компетентность учащегося в проектной деятельности» как личностного качества учащегося, основанного на потребности, осведомленности, внутриличностном отношении и опыте проектной деятельности, обеспечивающего способность и готовность к проектной деятельности.

Когнитивный - система представлений, взглядов, знаний, отражающих индивидуально-своеобразные, активные способы познавательного отношения учащегося к происходящему.

Операционно-деятельностный - система умений, выделяемых на основе логики педагогического проектирования, характерной для организации процесса в целом и для каждого из его этапов.

Ценностно-смысловой - система мотивов, потребностей, обеспечивающих применение знаний, опираясь на которые учащимся удаётся осуществить проектную деятельность.

Эмоциональный - внутриличностное отношение к педагогическому проектированию, установка заниматься проектной деятельностью и высокий уровень активности в проектной деятельности.

4. Универсальная логико-смысловая модель обеспечивает формирование компетентности учащегося в проектной деятельности, отражает логику и внутреннюю динамику формирования компетентности учащегося в проектной деятельности, базируется на закономерностях (гуманистичности, демократичности). Инвариантом модели выступают принципы системности и непрерывности, единства, связи теории с практикой, выбора и самореализации. Модель функционирует согласно цели, этапам (диагностическому, концептуальному, ориентировочному, результативно-оценочному, рефлексивно-корректировочному), содержанию, методам и средствам.

5. Опытно-поисковая работа подтвердила достаточность совокупности

педагогических условий: взаимодействие преподавателя и учащегося, включение учащегося в разработку и реализацию проекта, рефлексия проектной деятельности учащегося и преподавателя для эффективной реализации логико-смысловой модели формирования компетентности учащегося в проектной деятельности.

Уровень сформированности компетентности учащегося в проектной деятельности отслеживался соответственно критериальным показателям: познавательные мотивы и потребность (знать, понимать, применять), знания (педагогического проектирования, проектной деятельности, логики педагогического проектирования), наличие умений (обеспечивающих: прогноз деятельности, создание проекта деятельности, реализацию проекта деятельности), внутриличностное отношение к педагогическому проектированию (установка - состояние предрасположенности субъекта к определенной активности в определенной ситуации, при осуществлении определенной деятельности).

Данное диссертационное исследование не претендует на завершенность. Перспективные направления исследования нам видятся следующие:

- создание вариативных управленческих механизмов формирования компетентности учащегося в проектной деятельности;

- обоснование роли и места мультимедийного образования при формировании компетентности в проектной деятельности.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Гордеева H.A. Преемственность при решении текстовых задач в начальной школе и 5-7 классах// Материалы научно-практической конференции «80-лет высшему образованию Оренбуржья». Часть 1. Психолого-педагогические секции. -Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1999. - С. 185-187.

2. Гордеева H.A. Творческое саморазвитие будущего учителя: к постановке проблемы// Человек и общество. Материалы международной научно-практической конференции. Часть 2. - Оренбург: Изд-во ОГУ, 2001. - С. 130-132.

3. Гордеева H.A. Творческое саморазвитие будущего учителя в педагогическом колледже// Актуальные проблемы развития культуры педагогической деятельности: Материалы научно-практической конференции. Бугуруслан 2001 г./ Отв. ред. проф. Л.Б. Соколова. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2001. - С. 51-54.

4. Гордеева H.A. Саморазвитие будущего учителя в педагогическом колледже -творческий процесс//Личностно-профессиональное становление будущего педагога: проблемы, перспективы: Материалы научно-практич. конф. преподавателей ОГПУ и ОПК № 3. - Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2001. - С.28-31.

5. Гордеева H.A. Формирование политического мировоззрения будущих учителей//Личностно-профессиональное становление будущего педагога: проблемы, перспективы: Материалы научно-практич. конф. преподавателей ОГПУ и ОПК № 3. -

Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2001. - С.24-28.

6. Гордеева H.A. Проектировочный компонент педагогической деятельности будущего учителя//Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе: Материалы II Самарской региональной научно-практич. конф. ученых и педагогов практиков. - Самара: Изд-во Самарск. гос. экон. акад., 2002. - С.49-51.

7. Формирование проектной компетентности студента. Спецкурс. - Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2003 . - 28 с.

8. Гордеева H.A. Проектировочный компонент педагогической деятельности будущего учителя: к постановке проблемы//В.А. Сухомлинский и современная школа Урала, Сибири. Материалы региональной научно-практич. конф. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2003. - С.357-361.

9. Гордеева НА.Педагогические условия формирования проектной компетентности студента//Педагогический журнал. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2004. №4(13).-С. 25-27.

10. Гордеева H.A. Формирование проектировочной компетентности студентов педагогического колледжа// Воспитание будущего учителя в процессе предметной подготовки. Материалы Всероссийского совещания-семинара «Воспитательный потенциал учебных дисциплин предметной подготовки в формировании личности будущего учителя» (21-23 октября 2004)/Авт.-сост. И.Э. Ярмакеев. - Казань: Изд-во Казан, пед. ун-та, 2004. Ч. 1. - С. 338 - 340.

11. Гордеева H.A. Технология рефлексивно-функционального анализа педагогической деятельности - технология развития рефлексии проектной деятельности // «Качество образования: теория и практика»: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (10-11 декабря 2004 г.). - Томск: Изд-во НТЛ, 2004. Ч. 1. - С. 103 -105.

12. Гордеева H.A. Проективная компетентность студента - условие повышения качества образования// Сборник научных статей отраслевого семинара-совещания. -Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2005. - С.138 -141.

Подписано в печать 21.01.2005 г. усл. печ. Л. 1,2. Тираж 100 экз. 4600844, г. Оренбург, 19, ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

821

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гордеева, Нина Алексеевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.1. Проектная деятельность учащегося как педагогическая категория

1.2. Содержание и структура компетентности учащегося в проектной деятельности.

1.3. Модель формирования компетентности учащегося в проектной деятельности.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1 Логика и задачи опытно-поисковой работы.

2.2 Педагогические условия реализации модели формирования компетентности учащегося в проектной деятельности.

2.2.1 Взаимодействие преподавателя и учащегося при формировании компетентности в проектной деятельности образовательного процесса колледжа.

2.2.2 Включение учащегося в разработку и реализацию проекта.

2.2.3 Рефлексия проектной деятельности учащегося и преподавателя колледжа.

2.3 Динамика сформированности компетентности учащегося в проектной деятельности образовательного процесса колледжа.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование компетентности учащегося в проектной деятельности"

Актуальность исследования. Динамические изменения в жизни современного общества, произошедшие под влиянием социально-экономических факторов, обусловливают востребованность личности, способной к деятельности в мультикультурной среде, способной предвидеть трудности, решать производственные проблемы, сотрудничать и координировать свою деятельность.

Средством продвижения новых идей и утверждения нового знания может стать особого рода деятельность построения новых знаковых моделей. Она позволит снять парадоксы, пока еще характерные для нынешнего состояния знания и мышления. Такой деятельностью может быть проектная деятельность. Проектная деятельность учащегося подразумевает выход за пределы стандартного опыта и принятие оригинальных решений, позволяет ему продуктивно адаптироваться в образовательной среде, дает возможность приобщиться к новейшей профессиональной информации. Таким образом, для учащегося проектная деятельность сегодня становится действенным фактором личностного развития, саморазвития и творческой самореализации, определяя степень его профессиональной мобильности и продуктивности.

Присоединение России к Болонскому процессу актуализировало необходимость соответствия качества образования мировому уровню техники, науки и культуры, это обострило недостаточность триады «знания — умения — навыки». Глобальная задача обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивной адаптации вызывает необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностного и социально интегрированного результата. В качестве общего определения такого социально-личностного поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих выступает понятие «компетенция/компетентность».

Проектная деятельность как целесообразный процесс «одействования», преобразования потенциальных возможностей объективного содержания знания в новые формы предметностей (В.И. Вернадский), является решающим условием формирования компетентности учащегося как личностного качества, основанного на потребности, осведомленности, внутриличностном отношении и опыте проектной деятельности.

В педагогике и психологии объектом внимания исследователей является профессиональная компетентность педагога, которая связана с набором квалификационных требований, предъявляемых к педагогу, учителю, выпускнику педагогического образовательного учреждения.

Профессиональная компетентность учителя, в частности, представляет собой, по мнению В.А. Адольфа, обобщенные личностные качества, заключающие в себе теоретико-методологическую, культурологическую, предметную, психолого-педагогическую и технологическую готовность к продуктивной педагогической деятельности [3].

Педагогические умения, которые рассматриваются как «совокупность последовательно развертывающихся действий, часть из которых может быть автоматизирована, основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач развития гармоничной личности» во многом определяют профессиональную компетентность. (В.А. Сластёнин) [179].

Овладение педагогическим проектированием имеет большое значение для формирования мышления учащегося, оно является источником нового педагогического знания, проектирование позволяет активизировать развитие творческих способностей учащегося, учитывать потребности и особенности педагогического пространства, способствует формированию интеллектуальной культуры специалиста.

Различным видам человеческой деятельности и месту среди них педагогической деятельности посвящены работы М.С. Кагана, А.Н. Леонтьева [89,

116]. Педагогическая деятельность имеет сложную структуру, представляющую совокупность гностического, конструктивного, организаторского, коммуникативного, проектировочного, информационного, познавательного и прогностического компонентов (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова др.) [110, 126].

На современном этапе разработаны следующие аспекты педагогического проектирования: обоснованы значимость педагогического проекта, определена его сущность, выявлена специфика проектировочной деятельности, раскрыта логика педагогического проектирования, эффективность формирования творческого, технологического мышления посредством проектного обучения (Е.С. Заир-Бек, И.И. Ляхов, Н.В. Матяш, Е.С. Полат, А.С. Сиденко, Н.Н. Сур-таева, Г.А. Федорова и др.) [83,122,130, 158,177,195, 203].

Подходы к определению сущности педагогического проектирования различны:

- процесс создание прототипа, преобразования предполагаемого объекта (Н.Н. Суртаева) [195];

- процесс целенаправленной деятельности по решению задач, в котором определяется конечный результат и меры для достижения этого результата (Л.П. Ступникова) [194];

- разработка идей и программ деятельности по преобразованию того, что есть, в то, что должно или может быть (Е.С. Заир-Бек) [83];

- вид интеллектуальной деятельности, связанной с ценностным переосмыслением и преобразованием действительности (В.П. Безрукова, А.В. Кирья-кова) [17, 97].

Таким образом, на практике психолого-педагогическая подготовка учащегося не ведется на субъектном уровне. Обучение по-прежнему направлено на формирование профессионально значимых качеств учащегося без учета структуры его индивидуальных особенностей. Получая в процессе обучения определенную сумму знаний, умений и навыков, учащиеся оказываются неспособными их соотнести с индивидуальными особенностями личности, не находят применение своему творческому потенциалу, не осознают свою позицию в рамках выбранной профессии, не владеют средствами и способами развития своих потенциальных возможностей, оказываются неготовыми осуществлять деятельность по разработке и реализации проекта. Данная ситуация может быть преодолена, если образовательный процесс будет включать механизм формирования компетентности учащегося в проектной деятельности.

Анализ научной литературы показал, что к настоящему времени в философии, психологии, педагогике накоплен определенный объем знаний, необходимых для постановки и решения проблемы формирования компетентности учащегося в проектной деятельности. В частности, в общефилософском аспекте исследовался смысл деятельности как «специфический способ отношения к миру», ее роль и место в жизни человека (JI.C. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев) [46, 89, 116]. Основополагающее значение для нашего исследования имеют труды, в которых рассматривались различные стороны проблематики проектирования: общие основы педагогического проектирования (B.C. Безрукова, B.C. Родионов, Л.П. Ступникова, Н.Н. Суртаева) [17, 165, 194, 195], вопросы дидактики обучения педагогическому проектированию (Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова) [83, 90], реализация проектной деятельности в образовательном процессе (И.А. Зимняя, Н.В. Матяш) [84,130].

Различные классификации ключевых компетентностей освещались в психолого-педагогических исследованиях: коммуникативные, информационные и регулятивные (на основе классификации общих способностей, предложенной Б.Ф. Ломовым)[119]; относящиеся к самому себе как к личности, как к субъекту жизнедеятельности, к взаимодействию человека с другими людьми, к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах (И.А. Зимняя) [84]; интеллектуально-педагогическая, коммуникативная, информационная, регулятивная, операциональная (В.Н. Введенский) [40]. Сущностный смысл понятия компетентности рассматривался в работах ученых Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, А.В. Хуторского [110,126, 133, 212].

Основными причинами этого являются:

Исследование становится актуальным в связи с имеющимися противоречиями между:

- потребностью учащегося в осуществлении проектной деятельности и отсутствием его готовности;

Проблема исследования заключается в поиске и научном обосновании содержания и структуры компетентности учащегося в проектной деятельности и логико-смысловой модели ее формирования.

Объект исследования: проектная деятельность учащегося в образовательном процессе.

Цель, предмет, гипотеза определили следующие задачи исследования:

1. Уточнить понятие «компетентность учащегося в проектной деятельности».

2. Разработать логико-смысловую модель формирования компетентности учащегося в проектной деятельности.

4. Разработать научно-методические рекомендации по решению исследуемой проблемы.

Методологической основой исследования являются философские теории о целостности, всеобщей связи и взаимообусловленности процессов и явлений, творческой и деятельностной направленности личности, законы и принципы теории познания, развития, системности, активности субъекта, гуманизации образования, использования индукции, дедукции, аналогии (Н.А. Бердяев, Г. Гегель, И. Кант, А. Маслоу, Ф. Ницше, Э. Фромм, A.M. Хамадаш).

Теоретическую основу исследования составляют теория деятельности (А.Б. Брушлинский, J1.C. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев и др.), психологическая теория личности (А.Г. Асмолов, C.JI. Рубинштейн), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), теория взаимодействия в педагогике и психологии (В.А. Маликова, Н.Ф. Радионова, В.Г. Рындак, Г.П. Щедровицкий), теория профессионально-педагогической компетентности (В.А. Адольф, В.П. Бездухов, Ф. Джеймс, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина, JI.M. Митина, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской), теория рефлексии (А.А. Бизяева, Б.З. Вульфов, Е.С. Михайлова, И. Е. Семенов, С.Ю. Степанов и др.), технологический подход (Б. Блум, К.Я. Вазина, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, В.Э. Штейнберг), ценностный аспект гуманизации образования (А.В. Кирьякова, Н.К. Сергеев, В.А. Ядов и др.), педагогический аспект проектирования (Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, П.Ф. Каптерев, О.Е. Лебедев, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына и др.).

Опытно-поисковая работа проводилась в пять взаимосвязанных этапов.

Второй этап (1999 - 2000 гг.) - прогностический: определение методологических аспектов исследования, темы, объекта, предмета, цели и задач; выдвижение гипотезы; изучение процесса профессионально-педагогической практики в рамках исследуемой проблемы, разработка модели формирования компетентности учащегося в проектной деятельности, определение и теоретическое обоснование педагогических условий формирования компетентности учащегося в проектной деятельности, критериев и показателей данного процесса; сбор эмпирического материала.

Основные методы исследования: теоретический анализ научной литературы, изучение передового педагогического опыта, ретроспективный анализ собственного опыта, наблюдение, беседа, опрос, анализ полученных результатов.

Третий этап (2000 - 2001 гг.) — организационный: создание необходимых условий для проведения опытно-поисковой работы (материальных, кадровых, научно-методических), определение экспериментальных и контрольных объектов для сравнения.

Использовались следующие методы исследования: анкетирование, наблюдение, опрос.

Четвертый этап (2001 - 2003 гг.) — практический: фиксировалось исходное состояние сформированности компетентности учащегося в проектной деятельности, анализ и обобщение полученных данных, апробация логико-смысловой модели формирования компетентности учащегося в проектной деятельности, проверка эффективности педагогических условий данного процесса, уточнение гипотезы исследования, корректировка содержания, форм и методов формирующего этапа опытно-поисковой работы.

Пятый этап (2003 - 2004 гг.) - обобщающий: обработка данных, соотношение результатов с целью, задачами, гипотезой, оформление и описание хода и результатов опытно-поисковой работы.

База исследования: ГОУ СПО «Педагогический колледж № 3 г. Оренбурга» и его филиал в с. Илек Илекского района Оренбургской области. Отдельные положения проверялись на базе ГОУ СПО «Педагогический колледж №1 г. Оренбурга», ГОУ СПО «Оренбургский государственный профессионально-педагогический колледж», ГОУ СПО «Бугурусланский педагогический колледж», муниципальной средней школы № 34 г. Оренбурга. Исследованием было охвачено в общей сложности 320 учащихся и 34 преподавателя.

Научная новизна исследования:

2. Разработана логико-смысловая модель формирования компетентности учащегося в проектной деятельности, отражающая логику и внутреннюю динамику исследуемого процесса и базирующаяся на закономерностях (гуманистичное™ и демократичности). Инвариантом модели выступают принципы системности и непрерывности, единства, связи теории с практикой, выбора и самореализации.

3. Определены педагогические условия формирования компетентности учащегося в проектной деятельности (обеспечение взаимодействия преподава теля и учащегося, включение учащегося в разработку и реализацию проекта, осуществление рефлексии проектной деятельности учащегося и преподавателя).

Теоретическая значимость исследования:

2. Обоснована логико-смысловая модель формирования компетентности учащегося в проектной деятельности, функционирующая согласно цели, этапам (диагностическому, концептуальному, ориентировочному, результативно-оценочному, рефлексивно-корректировочному), содержанию, методам и средствам.

3. Введен инновационный элемент — механизм взаимодействия, определяемый как система дел (выполнение и реализация проектов: внеклассного мероприятия, проекта пробного урока и т.д.), предназначенных для изменения подсистем (учащийся, преподаватель), замыкаемых единой обратной связью (совместной проектной деятельностью преподавателя и учащегося).

Практическая значимость исследования:

1. Разработано технологическое обеспечение логико-смысловой модели соответственно этапам формирования компетентности учащегося в проектной деятельности (разноуровневые репродуктивные и творческие задания, педагогические задачи, методы, формы и приемы рефлексии проектной деятельности, пошаговый алгоритм действий, система учебных проектов).

2. Создан инструментарий психолого-педагогической диагностики сформированности компетентности учащегося в проектной деятельности, включающий критерии, уровневые показатели, диагностические методики, обеспечивающий объективность, системность и комплексность контроля и оценки реализации выявленных педагогических условий (обеспечение взаимодействия преподавателя и учащегося, включение учащегося в разработку и peaлизацию проекта, осуществление рефлексии проектной деятельности учащегося и преподавателя).

Положения, выносимые на защиту:

2. Компетентность учащегося в проектной деятельности — личностное качество учащегося, основанное на потребности, осведомленности, внутрилич-ностном отношении и опыте проектной деятельности, обеспечивающее способность и готовность к проектной деятельности, интегрирующее компоненты: когнитивный (система представлений, взглядов, знаний, отражающих индивидуально-своеобразные, активные способы познавательного отношения учащегося к происходящему), операционно-деятельностный (система умений, выделяемых на основе логики педагогического проектирования, характерной для организации процесса в целом и для каждого из его этапов), ценностно-смысловой (система мотивов, потребностей, обеспечивающих применение знаний, опираясь на которые учащемуся удаётся осуществить проектную деятельность), эмоциональный (внутриличностное отношение к педагогическому проектированию).

3. Логико-смысловая модель формирования компетентности учащегося в проектной деятельности отражает логику и внутреннюю динамику исследуемого процесса, базируется на закономерностях (гуманистичности, демократичности). Инвариантом выступают принципы системности и непрерывности, единства, связи теории с практикой, выбора и самореализации. Модель функционирует соответственно цели, этапам (диагностическому, концептуальному, ориентировочному, результативно-оценочному, рефлексивно-корректировочному), содержанию, методам и средствам.

Личный вклад автора:

Структура диссертационной работы обусловлена логикой исследования и включает введение, две главы (шесть параграфов), заключение, список литературы, приложения. В диссертации имеются 18 таблиц, 1 диаграмма, 9 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

В ходе опытно-поисковой работы нами изучен процесс формирования компетентности учащегося в проектной деятельности образовательного процесса колледжа.

На констатирующем этапе наряду с опросом, наблюдениями были использованы диагностические контрольные работы, контент-анализ. Установлено, что уровень сформированности ценностно-смыслового, когнитивного, опе-рационно-деятельностного и эмоционального компонентов компетентности в проектной деятельности недостаточен у большинства учащихся.

Реализации логико-смысловой модели формирования компетентности учащегося в проектной деятельности на фоне выделенных педагогических условий был посвящен второй этап опытно-поисковой работы. При этом формирование компетентности учащегося в проектной деятельности включало в себя несколько этапов: диагностический, концептуальный, ориентировочный, результативно-оценочный и рефлексивно-корректировочный. Для успешности функционирования логико-смысловой модели нами были реализованы следующие педагогические условия: взаимодействие преподавателя и учащегося при осуществлении проектной деятельности в образовательном процессе колледжа, включение учащегося в разработку и реализацию проекта, осуществление рефлексии проектной деятельности учащегося и преподавателя.

Работа по формированию компетентности учащегося в проектной деятельности выполнялась при соблюдении следующих принципов: систематичности и непрерывности, единства, связи теории с практикой, выбора и самореализации.

Функционирование логико-смысловой модели расширяло знаниевое пространство учащегося за счет модернизации содержания дисциплин ГОС СПО.

На контрольном этапе опытно-поисковой работы мы убедились в правильности и целесообразности проведенных нами измерений. В рамках формирующего этапа опытно-поисковой работы апробирована разработанная нами методика изучаемого процесса, что способствовало повышению уровня сформированное™ проектной компетентности учащегося. Ее результаты подтвердили первоначально сформулированную гипотезу, согласно которой формирование проектной компетентности учащегося будет эффективным, если обеспечивается взаимодействие преподавателя и учащегося, включение учащегося в разработку и реализацию проекта, осуществление рефлексии проектной деятельности учащегося и преподавателя.

Положительные изменения, происшедшие в экспериментальной группе, позволяют признать проведение опытно-поисковой работы в соответствии с выделенными нами педагогическими условиями и принципами ее организации достаточно успешными.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведена опытно-поисковая работа по проблеме «Формирование компетентности учащегося в проектной деятельности».

Подтверждено, компетентность в проектной деятельности — это личностное качество учащегося, основанное на потребности, осведомленности, отношении и опыте проектной деятельности, обеспечивающей способность и готовность к проектной деятельности. Готовность и способность к проектной деятельности мы рассматриваем как результат образовательной деятельности учащихся, достигающих определённого уровня и состояния сформированности знаний и умений проектирования; овладевающих профессиональным опытом, развивающих в себе способность к решению проектировочных задач.

Проектная деятельность рассматривается нами как целесообразный процесс «одействования», преобразования потенциальных возможностей объективного содержания знания в новые формы предметностей, как духовно-практическая активность личности, направленная на идеально-перспективное изменение мира.

Проектная деятельность обладает чертами преобразовательной (трансформирует педагогический объект, имеет своим продуктом новшество) и познавательной (формирует знание об объекте, оставляя объект в целостности) деятельности.

Компетентность учащегося в проектной деятельности представлена нами совокупностью компонентов: ценностно-смысловой, когнитивный, операцион-но-деятельностный и эмоциональный.

Операционно-деятелъностный компонент содержит систему умений, выделяемых на основе логики педагогического проектирования, характерной для организации процесса в целом и для каждого из его этапов.

Овладение учащимся умениями увидеть педагогическую проблему, осуществить поиск идеи решения исследуемой проблемы, предвидеть конечный результат, определить цель проекта в идеальном варианте, разработать стратегию решения исследуемой педагогической проблемы, сформулировать гипотетические положения, оценить предлагаемые для решения варианты и выбрать оптимальные, подготовить концепцию проекта, создавать целевые программы и разработки обобщённых моделей действий проектов различной степени сложности, конкретизировать задачи в процессе реализации проекта, определить условия их решения, отбирать средства достижения целей вариантов управления в процессе реализации проекта, находить возможные варианты коррекции образовательных и педагогических процессов определяют результат операцион-но-деятельностного компонента.

Ценностно-смысловой компонент определяется системой мотивов, интересов, потребностей, обеспечивающих применение знаний, опираясь на которые учащемуся удаётся осуществить проектную деятельность. Эти показатели приобретают личностный смысл и становятся ценностными ориентирами учащегося, являются основным показателем развития социальной зрелости, учащимся выстраивается линия поведения, определяется смысл выбранной профессии, то есть он становится компетентным.

Ценностно-смысловой компонент представлен системой потребностей учащегося в понимании и правильном применении, свободном оперировании полученными знаниями и умениями, о самостоятельном поиске недостающих знаний.

Эмоциональный компонент выражается через внутриличностное отношение к педагогическому проектированию. Установка заниматься проектной деятельностью, и высокий уровень активности в проектной деятельности - результат эмоционального компонента.

Формирование компетентности учащегося в проектной деятельности — это направленный процесс новообразований профессионально-педагогического характера, обусловливающих достижения учащегося в проектной деятельности на определенном этапе его профессионального становления как индивида, личности и субъекта деятельности.

Формирование компетентности учащегося в проектной деятельности исследовалось нами на нескольких уровнях: методологическом, теоретическом: философском, психолого-педагогическом, методическом. Теоретико-методологический уровень определяет содержание формирования компетентности учащегося в проектной деятельности как результат объективного влияния наследственности, среды, целенаправленного воспитания и собственной активности, личности в проектной деятельности. Формирование компетентности учащегося в проектной деятельности обусловлено основными методами научного познания - «творческой деятельностью субъекта, ориентированной на получение достоверных знаний о мире» - такими как дедукция - переход от знания общего к знанию частному или единичному и индукции - переход от единичного к общему.

Рассмотрение формирования компетентности учащегося в проектной деятельности как поэтапного совершенствования профессионального становления учащегося, а развитие личности учащегося как объективного процесса, позволяет нам утверждать, что формирование компетентности учащегося в проектной деятельности обеспечивается единством социально-педагогического целенаправленного влияния специально организованной образовательной среды; собственной активностью учащегося как индивида, личности и субъекта деятельности; требованиями профессиональной педагогической деятельности в современных условиях.

Анализ целостной модели современного учащегося позволил предположить, что требуется модель формирования компетентности учащегося в проектной деятельности, где не только содержание профессионального образования, но и профессионально-педагогической практики содержит вопросы, актуализирующие знания педагогического проектирования. Опытно-поисковая работа подтвердила, что разработанная на основе дидактической многомерной технологии В.Э. Штейнберга, логико-смысловая модель способствовала формированию компетентности учащегося в проектной деятельности. Универсальная логико-смысловая модель обеспечила формирование компетентности учащегося в проектной деятельности, отражая логику и внутреннюю динамику, базируясь на закономерностях (гуманистичности, демократичности). Инвариантом модели выступали принципы системности и непрерывности, единства, связи теории с практикой, выбора и самореализации. Модель функционировала согласно цели, этапам (диагностическому, концептуальному, ориентировочному, результативно-оценочному, рефлексивно-корректировочному), содержанию, методам и средствам.

Формирование проектной компетентности учащегося осуществлялось как в учебном процессе, так и в процессе профессионально-педагогической практики. На каждом этапе формирования компетентности учащегося в проектной деятельности (диагностическом, концептуальном, ориентировочном, процессу-ально-деятельностном, результативно-оценочном и рефлексивно-корректировочном) знания, умения, навыки, отношения, потребности входили в новый синтез с личностно-психическими образованиями; потребностями, мотивами учащегося. Потребности выполняли роль исходного побуждения.

Целью диагностического этапа было определение уровня сформированное™ компетентности учащегося в проектной деятельности, формирование мо-тивационного, эмоционально-позитивного внутриличностного отношения учащегося к проектной деятельности.

Цель концептуального этапа - готовность учащегося к педагогическому проектированию и реализации технологии проектной деятельности; управление становлением компетентности учащегося в проектной деятельности.

Цель ориентировочного этапа - выявление и обоснование основных педагогических понятий в контексте методологии педагогического проектирования; осмысление взаимосвязи между ними; анализ имеющихся в науке подходов к проектированию; осознание учащимися логики создания проектов, понимание того, какими умениями должен обладать педагог-проектировщик.

Цель процессуалъно-деятелъностного этапа - углубленное понимание педагогических идей, реализуемых в проектах внеклассных мероприятий и уроков; развитие умений проектирования; развитие рефлексии и анализа при переходе к педагогическим действиям; формирование опыта проектной деятельности и взаимодействия; обмен опытом деятельности.

Цель результативно-оценочного этапа - выявление уровня сформированное™ компетентности учащегося в проектной деятельности в результате анализа опытно-поисковой работы по проблеме нашего исследования.

Цель рефлексивно-корректировочного — выполнение заданий, разработка проектов, апробация, самокоррекция деятельности, самопроектирование, анализ, рефлексия, расширение опыта деятельности.

Доказано, что формирование компетентности учащегося в проектной деятельности будет мало эффективным, если не ставить специальной целью формирование компетентности учащегося в проектной деятельности, не осуществлять поиски новых подходов к решению данной проблемы и реализовывать целенаправленные мероприятия в данном направлении.

Логико-смысловая модель формирования компетентности учащегося в проектной деятельности, апробированная в ходе опытно-поисковой работы, позволяет отметить, что системообразующим фактором формирования компетентности учащегося в проектной деятельности, выступала модернизация содержания дисциплин ГОС СПО.

Ее результативность обеспечивали педагогические условия: обеспечение взаимодействия преподавателя и учащегося, способствующего формированию внутренней мотивации при осуществлении проектной деятельности; включение учащегося в разработку и реализацию проекта, обеспечивающее развитие умений проектирования, активности, самостоятельности; осуществление рефлексии проектной деятельности учащегося и преподавателя, расширяющей возможность осознать себя в качестве субъекта проектной деятельности.

Взаимодействие преподавателя и учащегося, мы определили как целенаправленный взаимообмен и взаимообогащение смыслом деятельности, опытом, эмоциями, установками, различными позициями. Характер взаимодействия зависел от характера проектной деятельности и обладал развивающим эффектом. Мы ввели новый элемент — механизм взаимодействия, через который и осуществлялось взаимовлияние преподавателя и учащегося. Механизм взаимодействия мы определили как система дел (выполнение и реализация проектов: внеклассного мероприятия, пробного урока и т.д.), предназначенных для изменения подсистем (учащийся, преподаватель), замыкаемых единой обратной связью (совместной проектной деятельностью преподавателя и учащегося). Продуктом взаимодействия стала компетентность учащегося в проектной деятельности.

Включение учащегося в разработку и реализацию проекта в процессе освоения теории и практики проектирования способствовало творческому саморазвитию как интегративной характеристики «самости» среди которых системообразующими компонентами выступают самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, самосовершенствование и творческая самореализация учащегося в его профессиональном становлении. Рационально организовать деятельность участников проектирования позволила созданная нами схема разработки и реализации проекта, включающая четыре блока: подготовительный, основополагающий, прагматический и заключительный. Каждый блок рассматривался с позиции получаемого результата, который рекурсивно выступал основанием для использования в других блоках.

Рефлексия проектной деятельности учащегося и преподавателя - внутренняя психическая деятельность, направленная на осмысление своего индивидуального «Я», реализующегося в проектной деятельности, на осознание проблемных сторон проектирования и поиск конструктивных способов преодоления возникающих противоречий. Рефлексия проектной деятельности учащегося и преподавателя явилась психологическим механизмом процесса формирования компетентности учащегося в проектной деятельности, обеспечила осознание учащимся и преподавателем себя как организатора и субъекта формирования данной компетентности. Выявление главных трудностей проектирования, приобретение опыта, освоение эффективных средств осуществления педагогического проектирования - результат осуществления рефлексии проектной деятельности учащимся и преподавателем.

Формирование компетентности учащегося в проектной деятельности в совокупности описанных этапов и условий обеспечило:

- развитие внутренней мотивации как отражения потребности в овладении способами проектирования педагогических объектов;

- познание сущности педагогического проектирования;

- формирование умений обнаруживать, формулировать педагогические проблемы и предлагать варианты их решений через создание, реализацию педагогических проектов как творческого решения.

Исследование позволило установить значительные изменения в уровне сформированности компонентов компетентности учащегося в проектной деятельности, что дает возможность прогнозировать дальнейшее формирование компетентности учащегося в проектной деятельности при соблюдении апробированных условий в педагогическом университете.

Таким образом, в ходе опытно-поисковой работы была подтверждена выдвинутая гипотеза, выявлено и доказано, что эффективность формирования компетентности учащегося в проектной деятельности обеспечивает логико-смысловая модель, инвариантом которой выступают принципы системности и непрерывности, единства, связи теории с практикой, выбора и самореализации, при совокупности педагогических условий: взаимодействие преподавателя и учащегося, включение учащегося в разработку и реализацию проекта, осуществление рефлексии проектной деятельности учащегося и преподавателя, расширяющей возможность осознать себя в качестве субъекта проектной деятельности.

Результаты данной работы не являются исчерпывающими и позволяют наметить перспективы дальнейшего исследования проблемы, которые связаны с созданием вариативных управленческих механизмов формирования компетентности учащегося в проектной деятельности; обоснованием роли и места мультимедийного образования при формировании компетентности в проектной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гордеева, Нина Алексеевна, Оренбург

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.-334 с.

2. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: Монография. Красноярск, 1998. - 310 с.

3. Алехина Н.В. Педагогические технологии: проектная технология // Вестник ОГПУ. 2002. - №4.- С. 75-87.

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М.: ИДША, 1996.-496 с.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Педагогика-1977.-С. 14-31.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Иннов. Курс кн.1.-Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. 565 с.

7. Андреева Г.М., Богомолова Н.В. Современная зарубежная социальная психология. М.: МГУ, 1984. - 255 с.

8. Анисимов О.С. Проблемы формирования творческого педагогического мышления. Уфа: БПИ, - 1985. - 116 с.

9. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 387 с.

10. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании // Вопросы философии. -1973. № 6. - С. 98-111.

11. Байденко В. И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. — 2004.-№ 11.-С. 3-14.

12. Бедерханова В.П., Бондарев П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности: Учеб. пособие. Краснодар, 2000. - 54 с.

13. Бездухов В.П. Формирование профессиональной готовности будущего учителя к нравственному воспитанию школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. Д., 1987. - 22 с.

14. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя: Учеб. пособие. -Самара, 2001.- 118 с.

15. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие. -Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 344 с.

16. Беликов В. А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция). — Челябинск, 1995. — 142 с.

17. Бенин Б.Л. Педагогическая культура: ее содержание и специфика. Уфа: БГПИ, 1994.- 190 с.

18. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. — М.: Изд-во «Правда», 1989. 608 с.

19. Берсенев А.И. Развитие у учителей умений педагогического проектирования содержания учебного материала в общеобразовательной школе: Автореф. дис. канд. Пед. наук. Челябинск, 2002. — 21 с.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

21. Бестужев-Лада И.В. Мир нашего завтра. М.: Мысль, 1986. - 199 с.

22. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф.дис.канд. психол.наук. С. Петербург, - 1993. - 23 с.

23. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270 с.

24. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Философский принцип системности и системный подход // Вопросы философии. 1978. - № 8. -С.39-53.

25. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения в 2-х т. — М.: Педагогика, 1978. 339 с.

26. Блум Б. С. Таксономия задач обучения. М., 1987. - 231 с.

27. Богин В.Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности // Современная дидактика: теория-практика / Под ред. И.Я. Jlep-нера, И.К. Журавлева. -М., 1993. С. 153-176.

28. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. - 96 с.

29. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: под редакцией Д.И. Фельдштейна. — М.: Изд-во «Институт практической психологии». Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. 352 с.

30. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования: Монограф. Ростов н/Д, 2000. - 352 с.

31. Брушлинский А.В. Исследование направленности мыслительного процесса: Автореф. дис. канд. Психол. Наук. -М., 1964. 20 с.

32. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1978. - 216 с.

33. Бухтиярова И.П. Метод проектов и индивидуальные программы в продуктивном обучении // Школьные технологии. 2001. - №2. - С. 108114.

34. Бычков А.В. Метод проектов в современной школе. — М.: Изд-во МГУ, 2000. 47 с.

35. Вазина К.Я. Педагогические основы развивающих технологий в профессиональных учебных заведениях инновационного типа: Автореф. дис. . д-ра пед. наук/ Волжский гос. инж.-пед. ун-т, 1998. 42 с.

36. Васильев В. Проектно-исследовательская технология: развитие мотивации // Народное образование. 2000. - № 9. - С. 177-180.

37. Васильева З.И. и др. Изучение личности школьника учителем. М.: Педагогика, 1991. - 136 с.

38. Введенский В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога.// Педагогика. 2003. - №10. — С. 51-56.

39. Вернадский В.И. Размышления натуралиста. Кн. 2. М: Наука, 1977. — 136 с.

40. Вершловский С.Г. Воспитание активной позиции личности. Д., 1981. -144 с.

41. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. - 538 с.

42. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление//Магистр, -1995. -№ 1. -С.71-79.

43. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М, 1995. - С.7-35.

44. Выготский J1.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика-Пресс, 1996. 536 с.

45. Гаврицков С.А. Формирование проектных умений будущих учителей технологии и предпринимательства в системе высшего педагогического образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2003. — 21с.

46. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию // Новые ценности образования. № 6 М.,1996. - С. 10-39.

47. Газман О.С. Свобода ребенка в образовательном процессе // Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. М, 1993. - 120 с.

48. Гальперин П.Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1960. - С. 236-277.

49. Гегель Г.В. Энциклопедия философских науки //В 3 т. -М: Мысль, 1975.1. Т 3. 482 с.

50. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика: Теория, методология, практика: Учеб. пособ. — М: Флинта: Наука, 2003. — 788 с.

51. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 1992. - 154 с.

52. Глуханюк Н.С. Психологические особенности и закономерности становления профессионально-педагогической деятельности // Образование и наука. 2000. - № 3. - С. 152-162.

53. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975. - № 1. — С.100-11.

54. Гордеева Н.А. Проектировочный компонент педагогической деятельности будущего учителя: к постановке проблемы//В.А. Сухомлинский и современная школа Урала, Сибири. Материалы региональной научно-практич. конф. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2003. С.357-361.

55. Гордеева Н.А. Творческое саморазвитие будущего учителя: к постановке проблемы// Человек и общество. Материалы международной научно-практической конференции. Часть 2. Оренбург: Изд-во ОГУ, 2001.1. С. 130-132.

56. Гордеева Н.А.Педагогические условия формирования проектной компетентности студента//Педагогический журнал. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2004. № 4 (13). - С. 25-27.

57. Гордеева Н.А. Проективная компетентность студента условие повышения качества образования // Сборник научных статей отраслевого семинара-совещания. Тула: Изд-во ТГПУ им. JI.H. Толстого, 2005. - С. 138 -141.

58. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Автореф. дис. д-ра. Пед. наук. СПб., 1992, - 40 с.

59. Гурова JI.JI. Принятие решений как проблем психологии сознания// Вопросы психологии. 1984. - № 1. - С. 65 - 71.

60. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте. Авто-реф.дис.канд.психол.наук, М., 1983. —21 с.

61. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 2000. -240 с.

62. Дахин А. Компетенция и компетентность: скольно их у российского школьника//Народное образование. 2004. № 4. - С. 136-143.

63. Демакова И.Д. Гуманизация пространства детства: теория и практика. Серия «Бибилиотека Федеральной программы развития образования». — М.: Изд. Дом. «Новый учебник», 2003. 256 с.

64. Джеймс Ф. Психология. М.: Педагогика, 1991. - 367 с.

65. Дидро Д. Избранные произведения. М.: Госполитиздат, - 1951. - 410 с.

66. Дьюи Дж. Школы будущего. Перевод с англ. Р.Ландберг. М.: Работник просвещения, 1925. - 110 с.

67. Ермаков Д., Петрова Г. Обучение решению проблем // Народное образование. 2004. -№ 9. - С. 38-43.

68. Ерофеева Н.Ю. Проектирование педагогических систем // Завуч. 2000. -№3. - С. 10-21.

69. Жидкова Н.И., Столярова И.В. Развитие профессиональной компетентности учителя на основе овладения инновационными компонентами деятельности проектирования учебного процесса (технологический аспект) // Методист. 2003. - № 5. - С. 18-22.

70. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знания, 1987. — Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология. -1987. - № 7. -80 с.

71. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. Пед. учеб. заведений. 2 -е. изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 192.

72. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб: Просвещение, 1995. - 234 с.

73. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования// Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34-42.

74. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

75. Зинченко В.П. Образование, мышление, культура / Новое педагогическое мышление. М.: Просвещение, 1989. С. 90 -103.

76. Ильенков Э.В. Философия и культура. — М.: Политиздат, 1991. 321 с.

77. Исаев И.Ф., Слободчиков В.И. Психология человека. М., 1997. — 458 с.

78. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974. - С. 328.

79. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. СПб.: «Петербург - XXI век», совместно с ЗАО «Пресс-Атташе», 1997. — 160 с.

80. Казанкина М.Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе. Учеб.пособие к спецкурсу. JL: J1111И, 1987. 68 с.

81. Кальней В.А., Матвеева Т.М., Мищенко Е.А., Шишов С.Е. Структура и содержание проектной деятельности. Метод проектов в России и за рубежом// Мониторинг образовательного процесса. 2004. -№ 4. — С. 2126.

82. Кант И. Сочинения в 6-ти томах. М., 1965. -Т.4. - 4.1.

83. Кантор И.М. понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. М.:Педагогика, 1980. — 158 с.

84. Каптерев П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании // Педагогика. 1999. -№7.-С. 15-18.

85. Кирьякова А.В. Аксиологический подход к развитию творческого потенциала личности // Интеграция науки и практики в развитии творческого потенциала личности учителя и ученика. — Оренбург, 1993. 399 с.

86. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография. Оренбург, 1996. - 187 с.

87. Кларин М.В. Инновационные в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) — Рига, НПЦ «Эксперимент», 1998 180 с.

88. Кларин М.В. Характерные черты исследовательского подхода: на основе решения проблем // Школьные технологии. 2004. - № 1. — С. 11-24.

89. Княгиничева И. А. Развитие умений педагогического проектирования будущего учителя // Специалист. 2002. - № 3. - С. 34 - 36.

90. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров АЛО. Педагогический словарь: Для студ. Высш. И сред. Пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 176 с.

91. Коломинский Я.Л. Человек: Психология. — 2-е изд. М. - Просвещение, 1986.-218 с.

92. Конникова Т.Е. Роль коллектива в формировании личности школьников: Автореф. дис. . доктора пед. наук. Л. 1970. - 46 с.

93. Краевский В.В. проблемы научного обоснования обучения: методологический анализ. М.: Педагогика, 1977 . - 264 с.

94. Краткий словарь иностранных слов /Сост.С.М. Лошкина. — 10-е изд. стер М.: Рус. Язык, 1988. - 632 с.

95. Кристостурьян Н.Г. Категория деятельности в системе научных понятий // Эргономика: Сб. статей. М., 1976.- №10- С. 9-27.

96. Кричевский В.Ю. Четыре уровня школьного поиска // Народное образование. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 113 с.

97. Ксенофонтова А.Н. Педагогические основы речевой деятельности школьников. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1999. 166 с.

98. Кузовкова Т.В. Проектная организация образовательного процесса как средство реализации эколого-аксиологического подхода в естественнонаучном образовании: Монография. Екатеринбург: Изд-во Урал. Ун-та, 2003.- Юс.

99. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: ЛГУ, 1967.-128 с.

100. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций.-М., 1981.- 120 с.

101. Лебедев О.Е. Образованность учащихся как цель образования и образовательный результат // Контроль качества и оценка в образовании: материалы междунар. Конф. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. -С.113-129.

102. Лебедева Г.А. Обучение педагогическому проектированию в системе профессиональной подготовки учителя // Образование и наука. — 2000. -№ 3. — С.71-81.

103. Лебедева Г.А. Технология обучения педагогическому проектированию // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 45-48.

104. Лебедева Л.И., Иванова Е.В. Метод проектов в продуктивном обучении // Школьные технологии. 2002. - №5. - С. 116-126.

105. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М: Политиздат. 1975г.-304 с.

106. Личность. Творчество. Развитие. /Учебно-методическое пособие/ Авт. — сост.: В.Г. Рындак, А.В. Москвина. Под ред. В.Г. Рындак. -М.: Педагогический вестник, 2001. — 290 с.

107. Ломакина О.Е. Проектирование в образовании: необходимость и реальность // Народное образование. — 2003. № 2. - С. 87-93.

108. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. — С.106 — 123.

109. Ляудис В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учеником как метод формирования личности// Актуальные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация. М.: АПН СССР, 1983. - С.64 -73.

110. Ляудис В.Я. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980. - 135 с.

111. Ляхов И.И. Социальное конструирование. М., 1970. - 48 с.

112. Макаренко А.С. Коммунистическое воспитание и поведение: Пед. соч.: В 8-ми т. — М.: Педагогика, 1984. — Т.5.

113. Максимова Н.Е., Александров И.О., Тихомирова И.В., Филиппова Е.В., Фомичева Л.Ф. Структура и актуалгенез субъекта с позиций системно-эволюционного подхода// Психологический журнал. 2004.-Т.25. - № 1. -С. 17-40.

114. Маликова В.А. Теория и практика профессионального взаимодействия психолога и педагога: Монография. Оренбург: Издательство ОГПУ, 1999. - 236 с.

115. Маркова А.К. Психология труда учителя. М. ,1993. - 198 с.

116. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М., Просвещение, 1983. -96 с.

117. Маркс К., Энегльс Ф. О воспитании и образовании: В 2-х т. М.,1978.

118. Маслоу А. Мотивация и личность. 3-е изд.- СПб.: Питер, 2003. 352 с.

119. Матяш Т.П. Сознание как единство нерефлексивности и рефлексивности: Автореф. дис. . канд. Философ. Наук. Ростов - на- Дону, 1989. — 19 с.

120. Метаева В.А. Рефлексия и её роль в преодолении профессиональных затруднений педагога: Автореф. дис. . канд. Пед. наук. Екатеринбург, 1996.-21 с.

121. Методология учебного проекта. Материалы методического семинара: Сб. статей. М: МИПКРО, 2001. - 144 с.

122. Митина JI.M. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя (учебное пособие для практических психологов). М., 1992. -135 с.

123. Митина JI.M. Учитель как личность и как профессионал. М.: Дело, 1994.-214 с.

124. Могилевский В. Динамика взаимодействия общества и его инструментов // Личной, национальной, коллективной безопасности. — 2003. апрель, июнь. - С. 279-286.

125. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. - 231 с.

126. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: АПСН, 1995. — 356 с.

127. Нестерова Е.Д. Ценностное отношение студентов к учебным дисциплинам как фактор успешности их профессиональной подготовки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1984. -21 с.

128. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика. -1990.- №9. с.41-47.

129. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. -М., 1999. 142 с.

130. Ницше Ф. Сочинения в 2 т.: Пер с нем. / Под ред. К.А.Свасьяна. М.: Мысль, 1990.-831 с.

131. Новиков A.M. Педагогические основы формирования трудовых умений: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1989. - 38 с.

132. Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений: Профессиональная педагогика. М.: Высшая школа, 1986. - 288 с.

133. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

134. Новикова Т.А. Проектирование в инновационной деятельности // Предпринимательство и занятость юных. 2000. - № 8-9. - С.22 -29.

135. Новикова Т.А. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности // Народное образование. 2000. - №7. - С. 151-157.

136. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров /Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; под ред. Е.С. Полат. М., 2000. - 123 с.

137. Панарин А.И. Многоуровневое педагогическое образование // Педагогика.-1993.-№ 1. — С.12-16.

138. Пахомова Н.Ю. Метод учебных проектов в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. — М.: АРКТИ, 2003. 112 с.

139. Пахомова Н.Ю. Проектное обучение в учебно-воспитательном процессе школы// Методист. 2004. - № 3. - С.44-49.

140. Пахомова Н.Ю. Учебные проекты: его возможности// Учитель. 2000. -№4. - С. 52-55.

141. Пахомова Н.Ю. Учебные проекты: методология поиска// Учитель. 2000.-№ 1.-С. 41-45.

142. Педагогический энциклопедический словарь/ Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. — М: Большая Российская энциклопедия, 2002. 528 с.

143. Петровская Л.А. Компетентность в общении. — М., 1989. 98 с.

144. Платонов К.К. Структура развития личности. М.: Наука, 1986. — 255 с.

145. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка// Иностранный язык в школе. 2000. - № 3.

146. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д.: Изд-во «Феликс», 1998. — 544 с.

147. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М., 2002. - 253 с.

148. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников. Технология и творчество. Л.: ЛГПИ, 1989. - 84с.

149. Развитие детского творчества через технологические проекты: Сб. проектов / Под ред. М.И. Гуревича, М.Б. Павлова, И.Л. Петрова. -Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр,- 2000. 172 с.

150. Рогозин В.М. Предмет, концепция, направления // Alma Mater. -1991. -№1. С. 52-53.

151. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.348 с.

152. Родионов B.C. Нетрадиционное педагогическое проектирование. СПб.: ГТУ, 1996. - 127 с.

153. Рубинштейн С.А. Принципы и пути развития психологии. М. 1959. -138 с.

154. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. -276 с.

155. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия). Монография. Педагогический вестник, 1997.-244 с.

156. Рындак В.Г. Творчество. Краткий педагогический словарь. Оренбург: Издат. Центр ОГАУ, 2001.- 108 с.

157. Садовский В.Ю. Основы общей теории систем. Логико-методологический аспект. — М.: Наука, 1974. — 311 с.

158. Селевко Г.К. Технология саморазвития личности школьника// Школьные технологии. 1999. - № 6. - С.5-26.

159. Селиванов B.C. Средство воспитания как педагогическая категория// Педагогика. М., 2000. - № 9, - С. 34 - 36.

160. Семенов В.Д. Воспитательное взаимодействие коллектива с его средой как педагогическая категория// Взаимодействие коллектива и личности в коммунистическом воспитании: Сборник науч. трудов. Таллин: ТПИ, 1979.- 165 с.

161. Сергеев Н.К. Особенности подготовки учителя труда в условиях перестройки общеобразовательной и профессиональной школы// Педагогическая теория: идеи и проблемы. — М, 1992. С. 149-154.

162. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: феномен, концепции, технологии. Волгоград: Перемена, 2000. - 147 с.

163. Сериков Г.Н. Основания нормирования деятельности участников образования. Челябинск: ЧИПКРО, 1995.-193 с.

164. Сиденко А.С. Метод проектов: история и практика применения // Завуч. — 2003. №6. - С. 96-111.

165. Сластенин В.А. Педагогика. М., 2000. - С. 40-48.

166. Сластенин В.А. Теория и практика высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1981. — 142 с.

167. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: введение в психологию субъективности. Основы педагогической антропологии. Уч.пособие.: М.: Школа-Пресс. 1995.-301 с.

168. Словарь-справочник «Человек и общество»(Философия)/Авторы-составители И.Д. Коротец, JI.A. Штомпель, О.М. Штомпель Ростов-на Дону: Феникс, 1996. - 544 с.

169. Словарь-справочник по возрастной и педагогической психологии/ Под редакцией Гамезо М.В. М.: Педагогическое общество России, 2001. -128 с.

170. Смолянинова О.Г. Методический комплекс для обучения основам проектирования и использование баз данных в системе подготовки студентов пед. вузов/ О.Г.Смолянинова, А.М.Яшин./ Дополнительное образование. 2001. -№ 2. - С.28-31.

171. Современный словарь по педагогике/ Сост. Рапацевич Е.С. Мн.: Современное слово, 2001. - 928 с.

172. Соколова Л.Б. Формирование культуры педагогической деятельности будущего учителя: Монография. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2000. — 300 с.

173. Соловьев B.C. Философское начало цельного знания. — Мн.: Харвест, 1999.-912 с.

174. Спицын Н.Г. Хроника семейного общения. М.: Знание, 1987. - 94 с.

175. Старостина Т.Б. Учебно-познавательная деятельности студентов как фактор формирования коммуникативной культуры будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. Оенбург: ОГПУ, 1998. - 17 с.

176. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопросы психологии, 1982. - № 1. — С. 70-74.

177. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. — М.,2001.- 14 с.

178. Структура и актуалгенез субъекта с позиции системно-эволюционного подхода Психологический журнал, 2004. т 25. - №1. - С. 17-40.

179. Ступникова Л.П. Формирование аналитических и проектировочных умений воспитателя дошкольного учреждения в процессе подготовки в педагогическом училище: Автореф. дис. канд. Пед. наук. — М, 1995. -21 с.

180. Суртаева М.С. Проектирование педагогических технологий в процессе подготовки учителя: Автореф. дис.докт. пед. наук. — М., 1995. — 40 с.

181. Сухобская Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развитие познавательной активности взрослых учащихся// Вопросы психологии. 1984. - № 5. - С.45-48.

182. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: МГУ, 1975.-343 с.

183. Терегулов Ф.Ш. Материя и её сознание. М.: Народное образование,2002. 343 с.

184. Терегулов Ф.Ш., Штейнберг В.Э. Образование третьего тысячелетия: отмифологии через кризис педагогики - к технологии// Школьные технологии, № 3, 1998. 1 ч. - 48 с.

185. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Учебное пособие. JL: Изд-во Л111И им. А.И. Герцена, 1989.-92 с.

186. Ушинский К.Д Собрание сочинений: В 11 т. Т.10. - M.-JL: АПН РСФСР, 1950.-665 с.

187. Ушинский К.Д. Воспитание человека: Избранное/ К.Д.Ушинский, сост., вступ. ст. С.Ф.Федорова. М.: Изд. Дом «Карапуз», 2000. - 256 с.

188. Федорова Г.А. Методическая подготовка будущих учителей информатики к организации проектной деятельности учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. Омск, 2004. - 18 с.

189. Философский словарь/ Под ред. И.Т. Фролова. М., 1986. - 308 с.

190. Философский энциклопедический словарь/ гл. ред Л.Ф. Ильичев и др. — М.: Сов. Энцикл., 1983. 839 с.

191. Фихте И. Из переписки Фихте с Шеллингом// Вопросы философии, 1996. № З.-С. 93 -116.

192. Флоренский П.А. Столп и утверждение истины. Т.1. — М.: Изд-во «Правда», 1990.-839 с.

193. Формирование проектной компетентности студента. Спецкурс. Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2003 . - 28 с.

194. Фромм Э. Иметь или быть? Перевод с англ. М.: Мысль, 1990. - 273 с.

195. Хамадаш А. Неформальное образование: концепции, состояние, перспективы// Перспективы. Вопросы образования. ЮНЕСКО. 1992. - №1.2.-С. 5-21.

196. Хрипкова А.Г. В семье сын и дочь: Книга для учителя. 2 е изд.-, испр. -М.:Просвещение, 1985. - 240 с.

197. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования// Народное образование. -2003. № 2. - С.58-64.

198. Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам образования. СПб.: Питер, 2004. - 541 с.

199. Чечель И.Д. Исследовательские проекты в практике школы// Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. 1998. - Сентябрь. - С.83-128.

200. Чечель И.Д. Метод проектов или попытка избавит учителя от обязанностей всезнающего оракула// Директор школы. 1998. - № 3. — С. 1217.

201. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. — М., 1996.-157 с.

202. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. — Т.2/ Под ред. Н.П.Кузина, М.Н.Скаткина, В.Н.Шацкой. М.: Педагогика, 1980. -416 с.

203. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. -М.: Политиздат, 1984. 232 с.

204. Шеллинг Ф. Философия исскуства//Соч.в 3 т.-JI, 1997, -Т.1. - С.110-112.

205. Шлезингер Б. Оценка проекта или школы продуктивного обучения// Школьные технологии. 2000. - № 4. - С. 96-111.

206. Шмелькова Л.В. Цель — проективно-технологическая компетентность педагога// Школьные технологии. 2002. - № 4. - С. 36 - 49.

207. Штейнберг В.Э. Образование — технологический рубеж: инструменты, проектирование, творчество// Школьные технологии. 2000. — № 1. — С.15 -36 с.

208. Штейнберг В.Э. Технологические основы педагогической профессии: Учебно-методическое пособие. Уфа: БГПУ-УрО РАО-АПСН, 2002. -80 с.

209. Шуман В.П. Актуальные вопросы дидактики. Владимир. 4.1: В1111И, 1974.-109 с.

210. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования (статьи и лекции). М.: Педагогический центр «Эксперимент», 1993. — 52 с.

211. Щукина Г.А. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.-351 с.

212. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учите ля.-М.: Просвещение, 1986, 144 с.

213. Элементы технологии обучения: учеб.-меод. Пособие для студентов педвузов и учителей школ/Сост В.А. Беликов, Н.В. Сычкова, Н.Я. Сайгушев и др. Магнитогорск, 1997. - 88 с.

214. Эриксон Э. Детство и общество. Обнинск, 1993. 139 с.

215. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-391 с.

216. Ядов В.Н. Социологическое исследование. — М.: Наука, 1972. — 239 с.

217. Яковлева Н.О. Моделирование как метод создания педагогического проекта// Образование и наука. 2002. - №6. - С. 3-14.

218. Berufliche Kompetenzentwicklung. Bulletin. Berlin. August, 1999. 4'99.

219. Berufliche Kompetenzentwicklung. Bulletin. Berlin. Dezember, 1999. 6'99.

220. Holzbrecher A. Passagen// Paedagogik. 2001. - Jg. 53, № 3. - S.38-43.

221. Kompetenzenentwicklung. Lernen im Wandel Wandel durch Lernen. - New York, Munchen-Berlin, 2000.

222. Mezirov I, etal Fostering critical reflection in adulthood: A guide to transformative and emancipatory learning. San Francisko-Oxford, 1991, p.5.

223. Rahmenlehrplan flir den Ausbildungsberuf Berufskraftfahrer/ Berufskraftsfahrerin. BIBB, 2000.

224. Reboul O. La philosophie de leducation. P. 1990.

225. Scheler M. Person and Self Value. Dordrecht, 1987.1. АКТо внедрении результатов диссертационного исследования «Формирование компетентности учащегося в проектной деятельности»

226. ГОРДЕЕВОЙ НИНЫ АЛЕКСЕЕВНЫ, заместителя директора ГОУ СПО «Педагогический колледж № 3 г. Оренбурга»

227. Место внедрения: ГОУ СПО «Оренбургский государственный профессионально-педагогический колледж».

228. Предмет внедрения: педагогическая поддержка формирования компетентности учащегося в проектной деятельности.

229. Сроки внедрения: 2001-2004 гг.

230. Сотрудники ГОУ СПО «Оренбургский государственный профессионально-педагогический колледж»: администрация, преподаватели, психологи.

231. Предложения о дальнейшем использовании и другие замечания: рекомендуется к широкому применению в образовательных учреждениях СПО.1. Директор ГОУСПО1. X „ef.HHfl

232. ГОРДЕЕВОЙ НИНЫ АЛЕКСЕЕВНЫ, заместителя директора ГОУ СПО «Педагогический колледж № 3 г. Оренбурга»

233. Место внедрения: ГОУ СПО «Оренбургский педагогический колледж1».

234. Предмет внедрения: логико-смысловая модель формирования компетентности учащегося в проектной деятельности.

235. Сроки внедрения: 2001-2004 гг.

236. Сотрудники ГОУ СПО «Оренбургский педагогический колледж №> 1»: администрация, преподаватели, психологи.

237. Предложения о дальнейшем использовании и другие замечания: рекомендуется к широкому применению в образовательных учреждениях1. СПО.1. Директор ГОУ СПО

238. Место внедрения: ГОУ СПО «Педагогический колледж г. Бугуруслана»

239. Предмет внедрения: механизм взаимодействия преподавателя и учащегося, обеспечивающий эффективность формирования компетентности учащегося в проектной деятельности.

240. Сроки внедрения: 2001-2004 гг.

241. Сотрудники ГОУ СПО «Педагогический колледж г. Бугуруслана», принявшие активное участие во внедрении: администрация, преподаватели, психологи.

242. Предложения о дальнейшем использовании и другие замечания: рекомендуется к широкому применению в образовательных учреждениях СПО.

243. Диагностическая карточка преподавателя1. Ф. И. О. Учащегося1. Группа1. Признаки Баллы 1 2 31 .Вовремя приступил к работе. 2.Реально ставит цель.

244. Решает конкретно поставленныезадачи.

245. Адекватно оценивает ситуацию.5.Мышление не стереотипное. б.Рефлексирует собственную дея- тельность.

246. Достигает поставленных целей.8.Проявляет сформированные навыки общения.

247. Умеет контролировать собст-венные действия. 1. Ю.Обладает способностями признавать ошибки. 1. Итого баллов:

248. Критериальная оценка проявления компетентности учащегосяв проектной деятельности (Апробация 2001 г.)

249. Показатели сформированности компетентности учащегося в проектной деятельности «+» Скорее «+», чем «-» Скорее «-», чем «+» «-» Затрудняюсь ответить

250. Наличие познавательных мотивов, потребности знать, понимать, применять 4 3 9 8

251. Знание понятий: педагогическое проектирование; проектная деятельность; логики педагогического проектирования 1 4 9 10

252. Наличие умений: обеспечивающих прогноз деятельности, создание проекта, реализацию проекта 3 6 15

253. Внутриличностное отношение к педагогическому проектированию состояние предрасположенности учащегося к активности в процессе проектной деятельности 5 5 6 8

254. Модернизация содержания дисциплин психолого-педагогического и предметного блоков1. Предметы психолого-

255. История образо- Педагогическоевания взаимодействие

256. Теория и мето- преподавателя пе-дика воспитания дагогического колледжа и учащегося.

257. Общая психоло- Педагогическаягия рефлексия как условие формирования компетентности учащегося в проектной деятельности1 2 3 4 5

258. Оценка разработки и реализации проекта внеклассного мероприятия учащимися экспериментальной группы в рамках внеурочной практики.1. Оценка Средний

259. Оценка разработки и защиты проекта урока (экспериментальная группа)1. Оценка