Педагогические условия развития проектной компетентности учителя в системе повышения квалификации

Иванова, Любовь Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия развития проектной компетентности учителя в системе повышения квалификации

Автореферат

Автор научной работы: Иванова, Любовь Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Орел
Год защиты: 2015
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация недоступна

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия развития проектной компетентности учителя в системе повышения квалификации"

На правах рукописи

Иванова Любовь Викторовна

Педагогические условия развития проектной компетентности учителя в системе повышения квалификации

13.00.08 — Теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

2 5 ФЕ8 2015

Орел-2015

005559485

Работа выполнена на кафедре общей педагогики ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет»

Научный руководитель

Официальные оппоненты:

кандидат педагогических наук, доцент Федорова Марина Анатольевна

Подчалимова Галина Николаевна

доктор педагогических наук, профессор, ОГБОУ ДПО «Курский институт развития образования», ректор

Ведущая организация

Пахомова Нпнель Юловна

кандидат педагогических наук, доцент, ГАОУ ВПО «Московский институт открытого образования», кафедра начального образования, заведующая лабораторией информационной поддержки развития образования

ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского»

Защита состоится 18 марта 2015 года в 10 час.00 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.183.04 на базе ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет», адрес: 302026, г. Орел, ул. Комсомольская, 95.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет» и на сайте http://www.univ-orel.ru/newversion/ogu/.

Автореферат разослан «/^ » февраля 2015

года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Селютин Владимир Дмитриевич

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Пути модернизации в российском образовании связывают не только с внедрением ФГОС общего образования и Концепцией Федеральной целевой программы развития образования на 20112015 годы, Концепцией долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, но и с потребностью современного общества в раскрытии индивидуальных способностей и дарований каждой личности. В рамках этих процессов происходят изменения ценностно-целевых ориентиров профессиональной деятельности педагогов и определяются требования к педагогическому профессионализму. В материалах Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» предлагается обновить квалификационные требования и квалификационные характеристики учителей так, чтобы центральное место в них занимали профессиональные педагогические компетентности.

Возникает необходимость реализации опережающего образования специалиста, способного проектировать ситуации развития участников образовательного процесса средствами своей профессии и осуществлять системные изменения в профессионально-педагогической деятельности (А.Г. Асмолов, A.M. Кондаков, Е.В. Пискунова, В.Д. Шадриков).

В профессиональном стандарте педагога проектирование выступает в качестве обобщенной трудовой функции, выполнение которой становится необходимым механизмом организации профессиональной деятельности учителя (педагога), способствует реализации его компетентностей, а также формированию всех групп универсальных учебных действий учащихся. Качество проектирования напрямую зависит от уровня проектной компетентности педагога. Значительная роль в решении проблемы развития проектной компетентности учителя отводится системе послевузовского образования, обеспечивающей повышение квалификации учителей. В исследованиях A.A. Андреева, Е.С. Полат, C.B. Богдановой, В.И. Солдаткина и др. отмечается, что существующие модели повышения квалификации не всегда удовлетворяют запросам современного учительства и имеют отдельные недостатки: узкая предметная направленность обучающих курсов, расплывчатость целей обучения, недостаточная мотивация к обучению и повышению квалификации, преобладание традиционных форм и методов работы над инновационными. Сказанное актуализирует важность развития проектной компетентности учителя в системе повышения квалификации на основе использования инновационных форм и методов работы, позволяющих совершенствовать знания, умения и навыки для более глубокого осмысления значимости проектной деятельности в учебном процессе средней школы.

Степень разработанности проблемы исследования. Идеи реализации компетентностного подхода в образовании и содержание понятий «компетентность» и «компетенция» раскрыты в работах В.И. Байденко, A.A. Вербицкого, Б.С. Гершунского, Э.Ф. Зеера, A.B. Хуторского и др.

Теоретические и практические основы профессиональной компетентности учителя определены в трудах В.А. Адольфа, И.А. Зимней,

A.К. Марковой, В.А. Сластёнина, Н.Ф. Талызиной и др. Изучением вопросов сущности профессиональной компетентности педагога и её структуры занимались такие учёные, как И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, A.M. Митяева,

B.А. Сластёнин, С.Е. Шишов и др.

Идея проектирования в образовании получила своё начало и дальнейшее развитие в работах Дж. Дьюи, Я.А. Коменского, A.C. Макаренко, Г.П. Щедро-вицкого и др. В трудах П.П. Блонского, С.Т. Шацкого и др. она представлена с помощью метода проектов. Анализу содержания педагогического проектирования посвящены труды B.C. Безруковой, В.П. Беспалько, В.А. Болотова, Е.С. Заир-Бек, В.А. Сластёнина, В.З. Юсупова и др.; проектирование профессионального педагогического образования исследуется в работах В.А. Болотова, В.В. Серикова, В.А. Слободчикова, H.A. Шайденко и др.; технологическое обоснование проектирования учебного процесса рассматривается в трудах В.М. Монахова, И.М. Осмоловской, Т.Б. Табарда-новой и др. Вопросы подготовки будущих педагогов к осуществлению проектной деятельности, трактовка проектирования как культурной формы образовательных инноваций рассматриваются Н.Г. Алексеевым, Ю.В. Громыко, Э.М. Никитиным, В.В. Рубцовым и др. Вопросы теории проектной компетентности в связи с проектным содержанием деятельности рассмотрены в работах И.Ю. Майковой, А.П. Суходимцевой и др.

Проведенный нами анализ различных научно-педагогических источников показывает, что уровень разработанности проблемы развития проектной компетентности педагога не является достаточным. В существующей теории и практике профессиональной подготовки не в полной мере целостно представлены работы, выявляющие и конкретизирующие сущность проектной компетентности учителя, определяющие ее содержание, структуру, а также модель, педагогические условия и технологию развития данного феномена в процессе повышения квалификации. Недостаточная теоретическая разработанность проблемы предопределяет научно-теоретический уровень ее актуальности.

Нереализованность возможностей содержания учебных курсов, методов и форм повышения квалификации в отношении развития проектной компетентности учителя определяет актуальность исследования на научно-методическом уровне. Совокупность перечисленных аспектов позволяет сделать вывод о наличии следующего комплекса устойчивых противоречий:

между потребностями школы в учителе, владеющем проектной компетентностью, и существующей системой профессиональной подготовки, не обеспечивающей достаточно высокого уровня ее сформированное™; - между потенциальной возможностью системы повышения квалификации осуществлять развитие проектной компетентности учителя и существующими педагогическими условиями, не позволяющими в полной мере обеспечивать динамику данного процесса.

Исходя из этого, была сформулирована тема исследования, проблема которого звучит следующим образом: каковы педагогические условия и технология, обеспечивающие эффективное развитие проектной компетентности учителя в процессе повышения квалификации?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Противоречия, проблема и цель исследования в свою очередь определяют его объект и предмет.

Объект исследования - процесс повышения квалификации учителя.

Предмет исследования - педагогические условия эффективности развития проектной компетентности учителя средней школы в процессе повышения квалификации.

Гипотеза исследования заключается в том, что развитие проектной компетентности учителя в процессе повышения квалификации будет осуществляться эффективно, если:

• представляет собой изменения, происходящие в когнитивной, мотивационной, операциональной и рефлексивной сферах личности, отражающие инновационный характер профессиональной компетентности учителя в процессе осуществления проектной деятельности и обеспечивающие переход проектной компетентности в качественно новый, более высокий уровень развития;

• сконструирована и внедрена в процесс повышения квалификации модель развития проектной компетентности учителя, структурными компонентами которой являются прогностически-целевой, содержательный, организационно-деятельностный, критериально-оценочный, результативный и компонент педагогических условий;

• созданы и выполняются педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития проектной компетентности учителя в процессе повышения квалификации;

• разработана и реализуется технология развития проектной компетентности учителя в процессе повышения квалификации, представляющая собой совокупность диагностике - адаптивного, теоретического, практического (конструктивного), рефлексивного этапов и способствующая положительной динамике развития проектной компетентности учителя.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

1. Определить сущность, содержание и структуру проектной компетентности учителя в процессе ее развития.

2. Сконструировать модель развития проектной компетентности учителя в процессе повышения квалификации.

3. Обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития проектной компетентности учителя в процессе повышения квалификации.

4. Разработать технологию развития проектной компетентности учителя в процессе повышения квалификации.

5. Опытно-экспериментальным путём проверить эффективность модели развития проектной компетентности учителя в процессе повышения квалификации.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования:

-теоретические: анализ и синтез данных психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, нормативных документов по инновационным процессам в образовании, обобщение и систематизация передового педагогического опыта, педагогическое моделирование;

- эмпирические методы: анкетирование, тестирование, наблюдение за деятельностью учителей, педагогический эксперимент; -математические: регистрация, статистические методы обработки данных.

Методологическую основу исследования составляют:

- общая теория развития и деятельности (Н.Г. Алексеев, Г.ГТ. Щедровицкий и др.);

- теоретические положения системного (В.П. Беспалько, C.B. Кульневич, В.Д. Шадриков, Э.Г. Юдин и др.), деятельностного (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина,

A.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), личностно-ориентированного (А.Г. Асмолов,

B.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), культурологического (A.A. Бодалев, В.А. Сластенин и др.), компетентностного подходов (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, A.M. Митяева, A.B. Хуторской и др.);

- идеи по методологии педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, И .Я. Лернер и др.);

- идеи технологического подхода к организации учебного процесса (В.П. Беспалько, В.А. Сластенин, П.И. Образцов, В.Н. Правдюк, А.И. Уман и др.).

Теоретической базой являются концепции профессионального образования (A.A. Вербицкий, В.В. Сериков и др.); профессиональной подготовки преподавателей (O.A. Абдулина, Е.П. Белозерцев, В.А. Сластенин и др.); основные положения акмеологии, раскрывающие личностный и профессиональный рост преподавателя (A.A. Бодалев, Н.В. Кузьмина и др.); концепции проектного обучения и разработки основоположников метода проектов (Дж. Дьюи, У.Х. Килпатрик и др.); подходы к организации проектного обучения в работах отечественных исследователей и педагогов (М.В. Крупенина,

A.C. Макаренко, Н.В. Матяш, Г.Н. Подчалимова, С.Т. Шацкий, и др.); теории учебной деятельности (И.А. Зимняя, Д.Б. Эльконин и др.), проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.), мотивационной готовности к деятельности (А.К. Маркова, М.В. Матюхина и др.), моделирования педагогического процесса как системы (А.Д. Гонеев, И.Я. Лернер,

B.А. Сластенин, А.И. Уман, М.А. Федорова и др.), современные концептуальные модели проектного обучения (Т.А. Каплунович, И.А. Колесникова, H.A. Масюкова, О.Г. Прикот, P.M. Шерайзина и др.), педагогических технологий (Н.В. Бордовская, Г.К. Селевко и др.).

Организация н база исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования послужили бюджетное образовательное учреждение Орловской области дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Орловский институт усовершенствования учителей», методическое объединение учителей химии г. Орла. В экспериментальном исследовании принимало участие 647 педагогов школ г. Орла и Орловской области. Исследование по заявленной теме проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (2009-2011 гг.) проводился анализ литературы и диссертационных работ по проблеме исследования с целью определения степени разработанности проблемы и предпосылок её дальнейшего развития; изучался опыт работы в области практической педагогики, организации эксперимента и использования программно-проектных средств в образовательном процессе обучения взрослых; была обоснована актуальность, теоретическая и практическая значимость исследования; сформулирована рабочая гипотеза и разработана методика педагогического эксперимента; проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2011-2013 гг.) осуществлялась разработка модели и технологии развития проектной компетентности учителя; уточнялись педагогические условия для успешного внедрения и применения модели в процессе повышения квалификации; проводился формирующий и контрольный эксперименты.

На третьем этапе (2013-2014 гг.) осуществлялся анализ и теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы по апробации модели, подводились итоги исследования и оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- конкретизирована сущность и структура проектной компетентности учителя в процессе ее развития, которая в исследовании характеризуется как интегративное профессионально-личностное качество, основанное на проектных знаниях, личностном опыте проектной деятельности и ориентации на ценностные отношения к ней;

- разработана модель развития проектной компетентности учителя, основанная на методологии системно-деятельностного, личностно-ориентированного и компетентностного подходов, отражающая существенные свойства, связи и отношения в исследуемом процессе и включающая в себя прогностически-целевой, содержательный, организационно-деятельностный, критериально-оценочный, результативный компоненты и компонент педагогических условий;

- обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития проектной компетентности учителя в процессе повышения квалификации;

- разработана и апробирована технология развития проектной компетентности учителя в процессе повышения квалификации, включающая в себя диагностико-адаптивный, теоретический, практический (конструктивный)

и рефлексивный этапы, способствующие переходу от критического к оптимальному уровню развития проектной компетентности учителя;

- определён и обоснован диагностический инструментарий для оценки эффективности развития проектной компетентности учителя.

Личный вклад автора состоит в осуществлении теоретического анализа проблемы развития проектной компетентности учителя. Уточнено содержание понятия «проектная компетентность», определены условия и пути её развития. Разработаны критерии развития проектной компетентности в системе непрерывного профессионального образования. Разработана программа спецкурса «Развитие проектной компетентности учителя», методические приложения для реализации программы, которые прошли апробацию в рамках курсов повышения квалификации. Экспериментально доказана эффективность разработанной программы и методического приложения к ней.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит вклад в теорию профессионального образования, расширяет представление о возможностях процесса повышения квалификации в развитии и совершенствовании проектной компетентности учителя. В исследовании решена проблема научного обоснования развития проектной компетентности учителя как составной части профессиональной компетентности. Выявлено и конкретизировано само понятие «проектная компетентность учителя в процессе развития», определены его сущность и содержание; разработана модель развития проектной компетентности учителя, основанная на методологии комплекса взаимодополняющих подходов: системно-деятельностного, личностно-ориентированного, компетентностного; научно обоснованы педагогические условия развития проектной компетентности учителя; разработаны критерии и показатели оценю! эффективности данного процесса; дополнены теоретические положения, раскрывающие возможности развития проектной компетентности учителя в процессе повышения квалификации. Характеристика дидактических средств позволяет раскрыть теоретические предпосылки проектирования постдипломного образования и построить технологии обучения, отвечающие современным требованиям педагогической науки.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации могут быть использованы в практике проектирования содержания процесса повышения квалификации и профессиональной переподготовки учителя; в разработке методического инструментария по развитию проектной компетентности преподавателей муниципальных общеобразовательных учреждений. Положения и выводы, полученные теоретическим путем, создают предпосылки для обновления методов, средств и форм организации процесса развития проектной компетентности учителя в системе повышения квалификации. Используемый оценочный инструментарий позволяет определить уровень развитости проектной компетентности у учителей. Разработанное учебно-методическое пособие «Развитие проектной компетентности учителя» может быть использовано в процессе повышения

квалификации и профессиональной переподготовки, что позволит успешно реализовать модель развития проектной компетентности учителя на практике.

Достоверность полученных результатов обеспечивается непротиворечивостью и чёткостью исходных теоретико-методологических позиций исследования, связанных с использованием компетентностного, системно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов к изучению данной проблемы; рациональным сочетанием методов, адекватных цели, предмету, задачам и логике исследования; достаточно представительной выборочной совокупностью и результатами проведённого соискателем анкетного опроса учителей, обучающихся в системе повышения квалификации; сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов.

Обоснованность результатов исследования подтверждается их успешным практическим использованием в образовательном процессе БОУ ОО ДПО (ПК)С «Орловский институт усовершенствования учителей»; опорой на исходные методологические позиции, нормативно-правовую документацию; использование совокупности методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; широким обсуждением материалов исследования на Международных и Всероссийских научных конференциях; публикациями в рецензируемых научных изданиях по списку ВАК.

Положения, выносимые на защиту:

1. Проектная компетентность учителя в процессе ее развития представляет собой интегративное профессионально-личностное качество, основанное на проектных знаниях, личностном опыте проектной деятельности и ориентации на ценностные отношения к ней, выражает инновационный характер профессиональной компетентности педагога и обеспечивает творческий стиль его профессионально-педагогической деятельности. Это динамичная система, включающая в себя структурный и функционально-процессуальный компоненты. В состав структурного компонента проектной компетентности входят следующие элементы: когнитивный, культурологический, технологический, коммуникативный, рефлексивный, инновационный. Функционально-процессуальный компонент проектной компетентности представлен личностным, мотивационным, интерактивным, нормативным и оценочным элементами.

2. Модель развития проектной компетентности учителя в процессе повышения квалификации, основанная на методологии системно-деятельностного, личностно-ориентированного и компетентностного подходов, является отражением существенных свойств, связей и отношений исследуемого процесса и включающая в себя следующие компоненты: прогностически-целевой (прогнозирование и планирование деятельности), содержательный (знания, умения, навыки, личностный опыт), организационно-деятельностный (методы, средства, формы и технология развития проектной компетентности), критериально-оценочный (критерии, показатели), результативный (результат как гарантированно развитая проектная компетентность) и компонент педагогических условий. Представленная модель является теоретической

основой процесса развитая проектной компетентности учителя в реальной практике повышения квалификации.

3. Педагогическими условиями, способствующими эффективному развитию проектной компетентности учителя в процессе повышения квалификации, являются:

-самоактулизация личностного опыта учителя в процессе реализации проектной компетентности;

-создание мотивационного поля, способствующего развитию у учителя интереса к проектной деятельности;

-обучение в сотрудничестве и сотворчестве;

-реализация педагогического мониторинга развития проектной компетентности учителя;

-организация научной и методической деятельности педагогов, основанной на использовании спецкурса «Развитие проектной компетентности учителя»;

4. Технология развития проектной компетентности учителя включает в себя следующие структурные составляющие: концептуальную основу, содержательную и процессуальную части, (технологический процесс). Концептуальную основу разработанной технологии представляют теории учебной деятельности, проблемного обучения; основные положения системно-деятельностного, личностно-ориентированного, компетентностного подходов и акмеологии, раскрывающей личностный и профессиональный рост педагога. Содержательная часть технологии определяет цели и содержательное наполнение проектной деятельности. Процессуальная часть состоит из диагностико-адаптивного, теоретического, практического (конструктивного) и рефлексивного этапов, последовательная реализация которых обеспечивает переход от критического к оптимальному уровню развития проектной компетентности учителя.

Апробация и внедрение результатов исследования. Научные и практические результаты исследования отражены в 16 научных публикациях, среди которых 5 публикаций в журналах, рекомендуемых ВАК РФ. Теоретические положения исследования, результаты эксперимента обсуждались на ВКС (видеоконференцсвязь 2011, 2012, 2013, 2014 гг.); международных и Всероссийских научно-практических конференциях (Орёл 2012, Тамбов 2013, Одинцово 2014 гг.); Молодёжных педагогических форумах (2012, 2013 гг.); Региональных научно-практических конференциях (Орёл 2010, 2012, 2014 гг.); Всероссийских семинарах (Москва 2012, 2013 гг.). Апробация результатов настоящего исследования проходила в рамках непосредственной деятельности автора на заседаниях кафедры естественнонаучных дисциплин, кафедры развития образования при БОУ ОО ДПО (ПК)С «Орловский институт усовершенствования учителей», кафедры общей педагогики Орловского

государственного университета. Материалы диссертационного исследования используются в деятельности городского методического объединения учителей химии г. Орла и области, для обсуждения на сайте «Учительский портал».

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. В тексте диссертации содержатся 6 таблиц, 18 рисунков, иллюстрирующих результаты опытно-экспериментальной работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуются степень разработанности изучаемой проблемы, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту; излагается информация об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы развития проектной компетентности учителя в процессе повышения его квалификации» раскрываются исторические предпосылки и современные тенденции развития системы непрерывного профессионально-педагогического образования, обосновывается процесс повышения квалификации учителя как составляющая данной системы, определяются сущностные характеристики проектной компетентности учителя, а также представлена модель её развития.

На основе анализа понятия «компетентность» (Л.М. Митина, A.A. Орлова, Б.Д. Эльконин) профессиональная компетентность рассматривается в контексте разработки основ формирования педагогической направленности и развития профессионально значимых качеств личности в целом. Профессиональная компетентность учителя выражается через проявление деятельности в педагогическом процессе, где особую значимость приобретает проектирование.

На современном этапе развития образования Н.Г. Алексеев, Е.С. Заир-Бек, В.Е. Радионов и др. определяют проектирование как инновационный вид деятельности учителя. По мнению А.Б. Воронцова, О.Н. Держицкой, Б.Д. Эльконина он способствует обеспечению успешности образовательного процесса. Такие учёные, как Н.В. Матяш, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, И.Д. Чечель, подчеркивают, что проектирование — это процесс конструирования будущего. О.С. Газман, H.A. Гнездилова и другие предлагают рассматривать процесс проектирования как комплексную деятельность, имеющую практическую ориентацию. П.П. Блонский считает, что проектирование — это развитие инициативы, творчества, духовности личности. М.В. Крупенина предполагает, что именно проектирование, представляет собой реализацию педагогических принципов и положений системно-деятельностного подхода. Рассмотрение проектирования с позиций системно-деятельностного, личностно-ориентированного, компетентностного подходов (В.П. Беспалько, Е.С. Полат, М.Н. Скаткина и др.) позволяет выделить в его основе проектную деятельность. Мы согласны с точкой зрения Н.В. Матяш, Н.Ю. Пахомовой,

Е.С. Полат, которые определяют проектную деятельность как интегративный вид деятельности, как систему различных познавательных и учебных приёмов и методов. Приведённый в нашем исследовании анализ подходов к рассмотрению таких категорий как «проектирование» и «проектная деятельность специалиста» позволил сформулировать понятие проектной компетентности учителя в процессе ее развития.

Проектная компетентность учителя в процессе ее развития представляет собой интегративное профессионально-личностное качество, основанное на проектных знаниях, личностном опыте проектной деятельности и ориентации на ценностные отношения к ней, является выражением инновационного характера профессиональной компетентности педагога и обеспечивает творческий стиль его профессионально-педагогической деятельности.

Опираясь на анализ исследований в области системно-деятельностного, личностно-ориентированного, компетентностного подходов в образовании, были выделены следующие компоненты проектной компетентности учителя: структурный и функционально-процессуальный, обеспечивающие соответствие целям и содержанию обучения. Исходя из обобщённой характеристики структуры профессиональной компетентности (Н.В. Матяш, Е.С. Полат, A.B. Хуторской), а также сущности и содержания проектной компетентности, её структурный компонент может быть представлен следующими элементами: когнитивным, культурологическим, технологическим, коммуникативным, рефлексивным, инновационным. Содержание когнитивного элемента раскрывается через совокупность знаний теоретического и методического характера. Культурологический элемент определяет ориентации на ценностные отношения к проектной деятельности; технологический создаёт понимание структуры процесса проектирования; коммуникативный отражает умение общаться в процессе создания проекта; рефлексивный определяет осознание собственных достижений в проектной деятельности; инновационный характеризует введение новшества в практику проектной деятельности. Функционально-процессуальный компонент проектной компетентности предполагает наличие следующих элементов: личностного, мотивационного, интерактивного, нормативного, оценочного. Содержанием личностного элемента является опыт самоорганизации, наличие путей поиска собственной успешности; мотивационного - стремление к преодолению профессиональных трудностей, мотивы освоения проектной деятельности. Интерактивный элемент определяет создание ситуации развития личности, самореализации, творчества, он является доминирующим компонентом проектной компетентности; нормативный элемент характеризуется нормами взаимодействия в ходе проектной деятельности; оценочный - предполагает умение предвидеть и прогнозировать развитие педагогического процесса в решении задач, поставленных в ходе осуществления проектной деятельности.

Развитие проектной компетентности учителя в процессе повышения квалификации обеспечивается его готовностью к проектной деятельности.

Являясь одной из подструктур профессиональной компетентности педагога, проектная компетентность представляет собой достаточно самостоятельную, способную к инновационным изменениям, структуру. С её помощью происходит анализ информации, отбор содержания, интеграция знаний, позволяющих проектировать и реализовывать образовательную деятельность. Как профессионально значимая характеристика личности и деятельности педагога, проектная компетентность способствует формированию результативного профессионального опыта. В процессе развития проектной компетентности учителя происходит появление новых мотивов и ориентации на ценностные отношения к проектной деятельности. Проектная компетентность направлена на реализацию и самореализацию профессионально-личностных качеств учителя в существующих педагогических условиях. Следовательно, проектная компетентность учителя является динамическим системным образованием, обеспечивающим перспективное ориентирование в профессиональной деятельности, требующей осмысления и осознания педагогами личностного смысла повышения квалификации. Проявление проектной компетентности требует применения проектных знаний, умения и опыта проектной деятельности.

Опираясь на существующие подходы к моделированию учебного процесса (В.А. Сластенин, А.И. Уман, М.А. Федорова и др.), а также, учитывая структуру и сущность проектной компетентности учителя, было произведено построение модели её развития в процессе повышения квалификации. Основными методологическими ориентирами для разработки модели развития проектной компетентности учителя выступают положения системно-деятельностного, личностно-ориентированного и компетентностного подходов. Структурными компонентами данной модели являются: прогностически-целевой, содержательный, организационно-деятельностный, критериально-оценочный, результативный и компонент педагогических условий. Прогностически-целевой компонент реализуется через прогнозирование, целеполагание и планирование деятельности, направленной на повышение уровня развития проектной компетентности учителя. Для достижения цели необходимо соблюдение следующих принципов: личностного целеполагания, перехода от стихийных механизмов развития к системе знаний, сознательности, творческой активности и самостоятельности, образовательной рефлексии. В основе содержательного компонента модели лежит учебный курс «Развитие проектной компетентности учителя», в результате изучения которого усваивались знания, вырабатывались умения и навыки, а также расширялся личностный опыт, определяющие степень владения проектной деятельностью. Организационно-деятельностный компонент представлен инновационными формами организации обучения (мастер-классы, ВКС и др.), методами, средствами и технологией развития проектной компетентности. Критериально-оценочный компонент характеризуется соответствующими критериями (личностным, когнитивным, деятельностно-инструментальным), показателями (мотивация, интерес, ориентация на ценностные отношения; полнота,

осознанность и систематичность знаний; прогностические, организационно-деятельностные, коммуникативные, творческие умения, готовность к саморазвитию и рефлексии) и уровнями (критическим, допустимым, оптимальным). Результативный компонент характеризует достигнутый результат - гарантированно развитую по компонентам проектную компетентность. Он выражается через знания, умения и навыки проектной деятельности, опыт в её осуществлении, а также ориентации на ценностные отношения к проектной деятельности, определяющие аксиологический вектор дальнейшего самосовершенствования учителя. Компонент педагогических условий является завершающим в данной модели.

На основе теоретического исследования сущности, содержания и структуры проектной компетентности учителя выявлены и обоснованы следующие педагогические условия, способствующие её развитию:

-самоактулизация личностного опыта учителя в процессе реализации проектной компетентности;

-создание мотивационного поля, способствующего развитию у учителя интереса к проектной деятельности;

-обучение в сотрудничестве и сотворчестве;

-реализация педагогического мониторинга развития проектной компетентности учителя;

-планирование повышения уровня развития проектной компетентности как динамического перспективного и долговременного ориентирования профессиональной деятельности учителя в процессе повышения квалификации Рассмотренные компоненты модели развития проектной компетентности можно представить графически (рис.1).

Во второй главе «Реализация модели развития проектной компетентности учителя в процессе повышения его квалификации» раскрыта технология развития проектной компетентности учителя, а также результаты опытно-экспериментальной проверю! модели её развития.

Технология представлена следующими структурными составляющими: концептуальной основой, опирающейся на теорию учебной деятельности, проблемного обучения, а также положения системно-деятельностного, личностно-ориентированного, компетентностного подходов и акмеологии; содержательной частью, позволяющей определить цели и содержательное наполнение проектной деятельности; процессуальной частью, которая включает в себя следующие этапы: диагностико-адатпивный, теоретический, практический (конструктивный), рефлексивный.

Цель: развитие проектной компетентности учителя

Принципы развития проектной компетентности:

1. Личностного целеполагания.

2. Перехода от стихийных механизмов развития к системе знаний.

3. Сознательности, творческой активности и самостоятельности.

4. Образовательной рефлексии.

Учебный курс «Развитие проектной компетентности учителя»

Знания, умения, навыки и личностный опыт

Методы Средства Формы

Проект Дидактические ср-ва Инновационные формы

Технология развития ПК Этапы: диагностико-адаптивный, теоретический, практический (конструктивный), рефлексивный

критерии показатели

личностный мотивация, интерес, ориентащш на ценностные отношения

копштпвный полнота, осознанность, систематичность знаний

деятельностно-инструментальный прогностические, организационно-деятельностные, коммуникативные, творческие умения, готовность к саморазвитию и рефлекат

уровни

Знания о пд Умения и навыки в осуществлении ПД Ориентации на ценностные отношения Опыт ПД

Проектная компетентность учителя

2 о.

з э.

Рис.1 - Модель развития проектной компетентности учителя ПД-проектиая деятельность, ПК - проектная компетентность.

Технология апробирована в рамках опытно-экспериментальной работы, в которой приняли участие 647 учителей БОУ ОО ДПО (ПК)С «Орловский институт усовершенствования учителей». Из них были сформированы контрольная и экспериментальная группы.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в два этапа: 1 этап -2011-2012 гг., 2 этап - 2012-2013 гг. Каждый этап требовал проведение трех видов эксперимента: констатирующего, формирующего и контрольного. Второй этап являлся повторением первого этапа данной опытно-экспериментальной работы и служил подтверждением эффективности использования модели и технологии развития проектной компетентности учителя.

В процессе констатирующего эксперимента были поставлены проблема и цель, сформулирована рабочая гипотеза исследования. Кроме того, проводились сбор и анализ эмпирических данных, осуществлялась диагностика уровня развития проектной компетентности среди учителей по критериям и показателям, разработанным в исследовании. Результаты констатирующего эксперимента показали, что проектная компетентность учителей недостаточно развита и находится большей частью на критическом уровне. Об этом наглядно свидетельствует рис.2.

Рис. 2. Распределение по уровням развития проектной компетентности учителей контрольных и экспериментальных групп до начала формирующего эксперимента в 2011-2012 гг. (в %).

Данные результаты подтверждают актуальность проблемы исследования и необходимость применения разработанной модели развития проектной компетентности учителя в практике повышения квалификации.

При организации формирующего эксперимента мы исходили из того, что верификация разработанной модели проводилась в контексте выявленных педагогических условий, обеспечение которых осуществлялось в процессе реализации соответствующих этапов технологии развития проектной компетентности. Так, первый этап - диагностико-адаптивный - был направлен на определение уровня развития проектной компетентности учителя и осознание необходимости освоения соответствующего вида деятельности; на

изучение особенностей эмоционально-мотивационной направленности, способствующей развитию проектной компетентности; на обоснование создания наилучших условий в информационно-материальном обеспечении. Диагностика осуществлялась с использованием анкетирования, бесед, наблюдения при проведении тренингов, диагностических методик, интервьюирования и методов математической статистики, обеспечивая тем самым проведение педагогического мониторинга развития проектной компетентности учителя. На данном этапе технологии также проводились тематические занятия, круглые столы, предполагающие личностное участие в постановке проблемы и определении путей её решения и позволяющие самоактуализировать личностный опыт учителя в процессе реализации проектной компетентности. Публичная демонстрация опыта проектной деятельности, его презентация, предоставление результатов работы обеспечивают возможность для создания мотивационного поля, способствующего развитию интереса к проектной деятельности. Актуализация профессионального роста педагога, его саморазвитие, значимость навыков планирования, способность видеть перспективу предполагают планирование повышения уровня развития проектной компетентности как динамического перспективного и долговременного ориентирования профессиональной деятельности учителя в процессе повышения квалификации.

Теоретический этап технологии реализуется в процессе организации научной и методической деятельности педагогов, основанной на использовании спецкурса «Развитие проектной компетентности учителя». Проектная деятельность требует создание курса, объединяющего несколько предметов не только из близких, но и из разных предметных областей, что объясняет возможность объединения на уровне педагогических целей, технологий. Поэтому в процессе изучения спецкурса «Развитие проектной компетентности учителя» происходит интеграции знаний, умений и навыков, а также взаимопроникновение и взаимодействие всех компонентов знаний для реализации проектной деятельности. Были использованы приёмы проблемного, дискуссионного изложения материала. Это позволили применять общенаучные методы познания, а также внедрять инновационные формы работы: мастер-классы метапредметного профиля, реализация проектов и мини-проектов, приобретение опыта публичной презентации проектной деятельности и др. Совместное обсуждение теоретических положений содержания спецкурса при организации групповой формы взаимодействия требовало сотрудничества и сотворчества со стороны участников опытно-экспериментальной работы.

Практический (конструктивный) этап технологии направлен на применение слушателями курсов повышения квалификации знаний о проектной деятельности. В рамках спецкурса «Развитие проектной компетентности учителя» были организованы практические занятия для реализации теоретических положений. Проекты создавались в ходе деловых и ролевых игр, тренингов и других инновационных форм организации обучения.

Всё это способствовало расширению и поддержанию мотивационного поля, вызывало дальнейшее развитие интереса к проектной деятельности. В ходе практических занятий использовались знания не только одного предмета (химии), но и знания из метапредметных областей, позволяющие создавать проекты со следующей тематикой: «Твоя гражданская позиция», «Имя в науке», «Социальное здоровье города», «Мосты дружбы», «Малый бизнес и автомойки», «Роль семьи и школы в воспитании подростков», «Уравнение Менделеева-Клайперона» и др. Это обусловливало выполнение такого педагогического условия, как организация научной и методической деятельности педагогов, основанной на использовании спецкурса «Развитие проектной компетентности учителя». Непосредственное участие слушателей в создании проектов как для урочной, так и для внеурочной деятельности, обеспечивало выполнение такого педагогического условия, как сотрудничество и сотворчество, проявляющееся через диалог в творческом, исследовательском процессе проектной деятельности, создающий ситуацию взаимопонимания в процессе принятия совместных решений. Многосторонняя коммуникация в ходе реализации проектной деятельности, внедрение методов активного и интерактивного обучения, направленных на развитие проектной компетентности и обеспечивающих эмоциональную окраску совместной деятельности всех участников процесса способствовало самоактуализации личностного опыта учителей. После создания проектов и участия в мастер-классах учителя могли реализовывать себя в региональном конкурсе «Учитель года», «Воспитатель», «Самый классный «классный» и другие, где обязательным этапом было осуществление и представление проектной деятельности.

На рефлексивном этапе технологии осуществлялась коррекция процесса развития проектной компетентности учителя, которая выражалась в самоанализе результатов проектной деятельности, в осознании собственного участия. Это требовало самоактуализации, которая проявлялась через стремление к более полному выявлению и развитию личностных возможностей участников проектной деятельности. Самоактуализация определяясь внутренними мотивами, выражалась в проектной деятельности через приобретение нового опыта, способствующего расширению представлений о своих возможностях, позитивно ориентирующего на саморазвитие. Отсутствие стереотипности, проявление изобретательности, воображения при выполнении конкретных заданий, наличие интуиции, самокритичности, открытость опыту коллег, а также умение представить свой опыт способствовало сохранению вовлечённости личности в процесс проектной деятельности. Творческая индивидуальность участников при выполнении проектной деятельности явилась результатом самоактуализации. По результатам проведенной контрольной диагностики и самодиагностики уровня развития проектной компетентности были определены пути дальнейшего развития проектной компетентности учителя. Это вызвало необходимость планирования повышения уровня развития проектной компетентности как динамического перспективного и

долговременного ориентирования профессиональной деятельности учителя в процессе повышения квалификации.

В процессе контрольного эксперимента были определены уровни развития проектной компетентности учителей, используя те же методики, что и на констатирующем этапе. Наглядно результаты контрольного эксперимента представлены на рис.3.

Рис. 3. Распределение по уровням развития проектной компетентности учителей контрольных и экспериментальных групп после формирующего эксперимента в 2012-2013 гг. (в %).

Анализ результатов распределения по уровням развития проектной компетентности учителей контрольных и экспериментальных групп после формирующего эксперимента в 2012-2013 гг. показывает значительное увеличение числа учителей с допустимым и оптимальным уровнями развития проектной компетентности в экспериментальной группе по сравнению с контрольной. В экспериментальной группе наблюдается уменьшение количества учителей с критическим уровнем развития проектной компетентности, в то время как в контрольной группе оно практически не изменяется. Это доказывает эффективность разработанной модели развития проектной компетентности учителя в процессе повышения квалификации и необходимость соблюдения сформулированных педагогических условий.

С целью сравнения уровня развития проектной компетентности учителей в экспериментальной и контрольной группах проведена статистическая обработка результатов эксперимента с помощью критерия ^2 («хи-квадрат») на уровне значимости ог=0,05 (критическое значение ^2=5,99). Были установлены значимые различия между экспериментальной и контрольной группами по уровню развития проектной компетентности учителя после формирующего эксперимента. Получено %г(Шёао'кПё д.уё.) > /]д, а именно: 8,59>5,99 в 2012 г.; 7,73>5,99 в 2013 г. С другой стороны, на констатирующем этапе эксперимента получено /2(ёипдао .уё) < х]да именно: 1,73<5,99 в 2011 г.; 1,70<5,99 в 2012 г. Поэтому различие результатов в экспериментальной и

контрольной группах на констатирующем этапе эксперимента статистически не значимо. Следовательно, уровень развития проектной компетентности у учителей экспериментальной группы на завершающем этапе эксперимента достоверно выше, чем у учителей контрольной группы.

Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы показали, что при реализации определенных педагогических условий, разработанной модели и технологии развития проектной компетентности учителя происходит достижение им высокого уровня сформированности данной компетентности, что подтверждает справедливость выдвинутой гипотезы. Результаты теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы приводят к выводу о том, что задачи решены, и цель исследования достигнута.

В заключении подводятся итоги проведённого исследования и обобщаются полученные данные, на основе которых формулируются следующие выводы:

2. Развитие проектной компетентности учителя в процессе повышения квалификации становится эффективным на основе специально разработанной модели, структурными компонентами которой выступают прогностически-целевой, содержательный, организационно-деятельностный, критериально-оценочный, результативный и компонент педагогических условий. Данная модель базируется на методологии системно-деятельностного, личностно-ориентированного и компетентностного подходов, является отражением существенных свойств, связей и отношений исследуемого процесса.

3. Использование модели развития проектной компетентности учителя предусматривает соблюдение условий её реализации, а именно: организацию процесса обучения с учётом самоактуализации личностного опыта учителя в процессе реализации проектной компетентности; создание мотивационного поля, способствующего развитию у учителя интереса к проектной деятельности; обучение в сотрудничестве и сотворчестве; реализацию педагогического мониторинга развития проектной компетентности учителя; организацию научной и методической деятельности педагогов, основанной на использовании спецкурса «Развитие проектной компетентности учителя»; планирование повышения уровня развития проектной компетентности как динамического перспективного и долговременного ориентирования профессиональной деятельности учителя в процессе повышения квалификации.

4. Процесс развития проектной компетентности учителя требует применения соответствующей технологии, представляющей собой совокупность диагностико - адаптивного, теоретического, практического

(конструктивного), рефлексивного этапов и способствующей положительной динамике развития проектной компетентности учителя в процессе повышения квалификации.

В ходе исследовательской работы определился круг вопросов, которые могут быть актуальными в плане дальнейшего совершенствования развития проектной компетентности учителей в процессе повышения квалификации, но не претендующие на экспериментальную проверку в рамках данного диссертационного исследования. Перспективы дальнейших исследований могут быть связаны с разработкой конкретных методик, направленных на развитие проектной компетентности; диагностических процедур определения эффективности развития проектной компетентности; дальнейшее изучение педагогических условий, способствующих её развитию и других аспектов исследуемой проблемы.

Основные результаты диссертации изложены в следующих публикациях.

Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Иванова, Л.В. Проектная деятельность как способ формирования УДД / Л.В. Иванова // Химия в школе. - 2013. - №8 - С. 73-75.

2. Иванова, Л.В. Проектная деятельность как основа развития проектной компетентности учителя // Интернет-журнал «Науковедение» - М., 2014. - №4 (23) [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://naukovedenie.rU/sbornik6/4.pdf, свободный.

3. Иванова, Л.В. Из опыта организации проектной деятельности школьников / Л.В. Иванова//Химия в школе. - 2014. -№ 6. - С. 48-52.

4. Иванова, Л.В. Педагогические условия развития проектной компетентности учителя / Л.В. Иванова // Образование и общество. - Орел, 2014. - №4(87). - С. 46-48.

5. Иванова, Л.В. Технология развития проектной компетентности учителя./ Л.В. Иванова // Учёные записки Орловского государственного университета. Серия «Гуманитарные и социальные науки»: научный журнал. — Орёл: из-во ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет». -2014. — №4(60). - С. 273-276.

Научные статьи и материалы, выступления на конференциях:

6. Иванова, Л.В. Инновационная форма деятельности - мастер-класс / Л.В. Иванова // сборник ОГОУ ДПО (ПК) специалистов «Орловский институт усовершенствования учителей» - 2010. — С. 33-35.

7. Иванова, Л.В. Компетентностный подход в современном российском образовании./ Л.В. Иванова// От диссеминации инновационного педагогического опыта - к профессиональным победам. Материалы региональной научно-практической конференции. - Орёл: ОГОУ ДПО (ПК) специалистов «Орловский институт усовершенствования учителей, 2010. -С. 38-41.

8. Иванова, JI.B. Проектная компетентность-составляющая часть профессиональной компетентности педагога. / Л.В. Иванова// Профессионально-личностное развитие преподавателя и студента: традиции, проблемы, перспективы. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. -Тамбов. Изд-во ТРОО «Бизнес-Наука-Общество», 2013. - С. 226-229.

9. Иванова, Л.В. Методический материал и презентация «Уравнение Менделеева-Клайперона» [Электронный ресурс] / Л.В. Иванова // Учительский портал. - 2013. - 13.08. - Режим доступа: http://www.uchportal.ru/load/59-l-0-44664

10. Иванова, Л.В. Методический материал и презентация «Дисперсные системы» [Электронный ресурс] / Л.В.Иванова // Учительский портал. — 2013. — 27.09. - Режим доступа: http://www.uchportal.ru/load/60-l-0-43023

11. Иванова, Л.В. Стадии развития системы непрерывного профессионально-педагогического образования [Электронный ресурс] / Л.В. Иванова // Учительский портал. — 2013. — 15.09— Режим доступа: http://www.uchportal.ru/publ/23-l-0-3460

12. Иванова, Л.В. Роль семьи и школы в воспитании подростков [Электронный ресурс] / Л.В. Иванова // Учительский портал. - 2013.23.12-Режим доступа: http://www.uchportal.ru/publ/27-1 -0-3017/

13. Иванова, Л.В. Проектная деятельность - один из способов решения проблемы социализации школьников / Л.В. Иванова// Достижения и проблемы в системе непрерывного образования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции - Одинцов: ФГБОУ ВПО «ОГУ», 2014.

14. Иванова, Л.В. Развитие профессиональной компетентности учителя / Современная педагогика: от теории к практике / Сборник материалов региональной научно-практической конференции. - Орёл: ФГБОУ ВПО ОГУ, 2014. — С. 181-183.

15. Иванова, Л.В. Модель развития проектной компетентности учителя / Л.В.Иванова // Перспективы науки и образования. 2014. 3(9). [Электронный ресурс] - Режим доступа: URL: http://pnojournal.wordpress.com/archivel4/14-03

Учебно-методическое пособие:

16. Иванова, Л.В. Дидактические механизмы развития проектной компетентности учителя: учебно-методическое пособие /Л.В. Иванова. — Орел: изд-во БОУ ОО ДПО (ПК) специалистов «Орловский институт усовершенствования учителей», 2014. - 64 с.

Иванова Л.В.

Педагогические условия развития проектной компетентности учителя в системе повышения квалификации: автореф. дис. ... канд. пед. наук. — Орел, 2015.-23с.

Подписано в печать 12.01.2015 г. Формат 60x84 1/16 Печатается на ризографе. Бумага офсетная Гарнитура Times. Объем 1,32 п.л. Тираж 120 экз. Заказ № 58 Отпечатано с готового оригинал-макета на полиграфической базе редакционно-издательского отдела ФГБОУ ВПО «ОГУ» 302026 г. Орел, ул. Комсомольская, 95 Тел. (486 2)74-09-30