Формирование профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы в системе дополнительного профессионального образования

Москвитина, Лариса Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы в системе дополнительного профессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Москвитина, Лариса Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы в системе дополнительного профессионального образования"

На правах рукописи

МОСКВИТИНА ЛАРИСА НИКОЛАЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

21 НОЯ 2013

Москва -2013

005538639

Работа выполнена в Белгородском государственном институте искусств и культуры на кафедре педагогики и методики профессионального образования

Научный руководитель - доктор педагогических наук, доцент

Коваленко Виктор Иванович

Официальные оппоненты: Казакова Альбина Григорьевна

профессор, доктор педагогических наук федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный университет культуры и искусств».

профессор кафедры педагогики и психологии

Степанян Ирина Кимовна

кандидат педагогических наук, доцент федерального государственного образовательного бюджетного учреждени высшего профессионального образования «Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации», доцент кафедры «Математика -1»

Ведущая организация: федеральное государственное бюджетное

образовательное учреждение высшего профессионального образования «Орловский государственный университет»

Защита состоится 13 г. в^^часов на заседании диссертационного совета

по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук Д 210.010.03, созданного на базе федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный университет культуры и искусств» по адресу: 141406, Россия, Московская область, г. Химки-6, ул. Библиотечная, д. 7. корпус 2, зал защиты диссертаций

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Московского государственного университета культуры и искусств и на сайтах:

Министерства образования и науки РФ: Ь»р//минобрнауки.рф

Московского государственного университета культуры и искусств: ЬНр//т£икі.ш

Автореферат разослан « 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент Булдина Г. И.

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема повышения качества обучения, воспитания и развития учащихся общеобразовательных школ - одна из ключевых в модернизации и реформировании российской системы образования. Особую актуальность она обретает в условиях вступления в силу Федерального Закона «Об образовании в Российской Федерации», определившего новый формат образовательной системы, соответствующей постиндустриальному, информационному этапу развития российского общества. Профессионализм и культура учителей определяют уровень образования, а уровень образования определяет интеллектуальный и нравственный потенциал нашего общества.

Важное значение в повышении профессиональной компетентности учителей общеобразовательных школ принадлежит системе дополнительного профессионального образования на федеральном, региональном, муниципальном и внутришкольном уровнях. Это обусловлено объективной необходимостью повышения уровня их теоретико-методологической, психолого-педагогической, социально-педагогической, культурологической подготовки на • основе инновационной педагогики и практики и развитии потребности в непрерывном образовании и самообразовании «через всю жизнь». Курсы повышения квалификации, как наиболее распространенное звено общей системы дополнительного профессионального образования, на современном этапе также остро нуждаются в реформировании. Они должны быть нацелены в программном содержании не на «предметоцентризм», а на комплексную подготовку учителей общеобразовательных школ, т.е. решать проблемы вооружения их метапредметными и межпредметными знаниями, знаниями учебного предмета и инновационной методикой; развивать личностные качества и ценностные ориентации, осуществляя в практике образовательного процесса развитие и совершенствование профессиональной компетентности, ибо решение задачи модернизации общего образования и реализации Федеральных государственных образовательных стандартов обусловливается в первую очередь качеством подготовки учителя.

Степень изученности проблемы формирования профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы - мало исследованная область педагогики дополнительного профессионального образования.

Профессионализму и профессиональной компетентности учителя в современных условиях посвящены труды Г. А. Бордовского, С.Г. Вершловского, А.Я. Данилюка, A.M. Кондакова, Н.Х. Розова, Н.К. Сергеева, Д.И. Фельдштейна и др.: научный поиск путей овладения инновационной педагогикой и практикой отражен в работах Н.Ф. Ильиной, А.Г. Казаковой, М.В. Кларина, B.C. Лазарева, В.А. Сластенина, С.Г. Разуваева и др.; проблема готовности педагога к инновационной деятельности в аспекте компетентностного подхода рассматривается Н.Ю.

Звягинцевой, Э.Ф. Зеером, И.А. Зимней, A.M. Ивановым, В.В. Краевским, Н.В. Кузьминой, A.M. Новиковым, В.А. Сластениным, Ю.Г.Татур, A.B. Хуторским, и др.; проблемы самообразования педагога исследовали В.А. Стародубцев, A.A. Киселева, Г.А. Рудик и др.

Процессы профессиональной подготовки в образовательных учреждениях различных типов, в том числе в системе послевузовского дополнительного профессионального образования исследованы в работах JI.C. Зориловой, И.Ф.Исаева, А.Г. Казаковой, В.А. Сластенина, А.И. Щербаковой и др; раскрытию сущности и структуры профессионально-педагогической компетентности посвящены труды Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, A.B. Хуторского и др.; отдельные аспекты современного дополнительного профессионального образования, вопросы теории и практики формирования различных общекультурных и профессиональных педагогических компетенций исследовали Г.В. Гривусевич, Л.Н. Горбунова, Р.Х. Гильмеева, H.H. Двуличанская, А.М.Иванов, В.В. Красин, Н.Б. Круглова, И.К. Степанян и др. Однако, научных работ и диссертационных исследований по формированию профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы в дополнительном профессиональном образовании, в том числе на курсах повышения квалификации крайне мало. Поэтому в целом проблема остается пока слабо изученной.

Все выше изложенное указывает на существование противоречия между социальным заказом на повышение уровня профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы и неготовностью учреждений дополнительного профессионального образования его реализовать. Одним из факторов, детерминирующих наличие этого противоречия, является отсутствие в профессиональной педагогике научной теории и практических рекомендаций по организации такой подготовки на курсах повышения квалификации.

Проблема исследования заключается в поиске и научном обосновании исходных теоретико-методологических положений и эффективной методики формирования профессиональной компетентности учителей общеобразовательной школы на курсах повышения квалификации в системе дополнительного профессионального образования.

Выявленные степень изученности, раскрытые противоречия и проблема определили тему исследования: «Формирование профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы в системе дополнительного профессионального образования».

Объект исследования: профессиональная переподготовка учителей общеобразовательных школ на курсах повышения квалификации в системе дополнительного профессионального образования.

Предмет исследования: процесс формирования профессиональной компетентности учителей общеобразовательной школы при обучении на курсах

повышения квалификации в системе дополнительного профессионального образования.

Цель исследования: определить теоретико-методологические основания формирования профессиональной компетентности учителей общеобразовательной школы и апробировать на эффективность методику этого процесса на курсах повышения квалификации в системе дополнительного профессионального образования.

Задачи исследования:

1. Определить теоретико-методологические основания формирования профессиональной компетентности учителей общеобразовательной школы в образовательном процессе на курсах повышения квалификации в системе дополнительного профессионального образования.

2. Уточнить сущность, содержание и структуру профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы.

3. Спроектировать педагогическую модель процесса формирования профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы на курсах повышения квалификации и апробировать ее в экспериментальной работе.

4. Разработать и апробировать экспериментальную методику формирования профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы на курсах повышения квалификации в системе дополнительного профессионального образования.

5. Выявить и обосновать педагогические условия эффективности формирования профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы на курсах повышения квалификации в системе дополнительного профессионального образования.

Проблема, объект, предмет, цель и задачи исследования послужили основой выдвижения гипотезы.

Гипотеза исследования исходит из предположения о том, что процесс формирования профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы на курсах повышения квалификации в системе дополнительного профессионального образования будет эффективным, если:

- основан на комплексе идей и положений компетентностного, онтологического, личностно ориентированного, культурологического, андрагогического и аксиологического подходов;

- направлен на становление и развитие интегративной характеристики учителя, объединяющей в себе личностную, теоретическую и практическую готовность к профессионально-педагогической деятельности в современных условиях;

- организован в соответствии с педагогической моделью, отражающей тенденции развития основных его компонентов (цель, функции, принципы, содержание, методика формирования, критерии и показатели, уровни сформированное™) в русле

современных идей инновационной педагогической теории и образовательной практики;

- реализуется методика, обеспечивающая внесение необходимых корректив в профессиональные знания, умения и практический опыт обучающегося с учетом реального уровня его профессиональной компетентности;

- обеспечиваются необходимые педагогические условия активизации развития и саморазвития потребностно-мотивационной, когнитивной, практико-деятельностной, эмоционально-волевой и ценностно-смысловой сфер личности учителя.

Методологической основой исследования являются основные идеи философии познания, развития, системности, единства общего, единичного и особенного; социально-философский аспект педагогического образования в условиях постиндустриального, информационного общества (A.JI. Волховской, З.В. Никонова, H.H. Шиховцова и др.); компетентностный подход (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, В.В. Краевский, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков, A.B. Хуторской, и др.); онтологический подход (Е.В. Бондаревская, Н.В.Бордовская, JI.M. Лузина, Д.И. Фельдштейн и др.); личностно ориентированный подход (Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, А.Г. Казакова, А.В.Петровский, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская, и др.); культурологический подход (В.А. Андреев, Н.М. Борытко, В.В. Краевский, И.Я.Лернер, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин, Н.Е. Щуркова и др.); андрагогический подход (С.Г. Вершловский, В.В. Горшкова, В.П. Зинченко, A.C. Запесоцкий, С.И.Змеев, B.C. Степин и др.); аксиологический подход (А.Я. Данилюк, О.В.Гукаленко, A.M. Кондаков, В.П. Сазонова, Л.И. Лурье и др.).

Теоретической базой исследования стали концепции учебного процесса (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, И.Г. Ибрагимов, В.В. Краевский, В.И.Тестов,

A.М.Новиков и др.) и педагогической психологии (И.А. Зимняя, В.В.Сериков, Е.А. Сорокоумова, В.Я. Ляудис, Н.В. Талызина и др.); теория развития личности (М.Н. Берулава, Г.А. Берулава, Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф. Ломов, И.Д. Никандров, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.); концепции педагогической технологии (В.П. Беспалько, Н.В. Бордовская, Н.В. Гузеев, А.Г. Казакова, B.C. Кукушкин, А.П. Панфилова, Г.К. Селевко, В.А.Сластенин и др.) и инновационной педагогики и практики (В.И. Загвязинский, И.Г. Ибрагимов, В.В. Краевский, A.M. Новиков, A.B. Хуторской и др.); труды о педагогической деятельностной парадигме и полипарадигмальности в современном образовательном процессе (A.C. Белкин,

B.И.Ильченко, К.Ж. Гуз, A.M. Новиков, В.А. Тестов, Е.В. Ткаченко). В своем исследовании мы опирались на инновационные концепции по созданию и развитию отечественной системы непрерывного профессионального педагогического образования (В.Г. Бочарова, В.И.Жуков, В.А. Никитин, Е.А. Шмелева), по обоснованию феноменологии непрерывного образования как пожизненного обогащения ресурсного потенциала специалиста на трех его уровнях: личностном,

профессиональном, социальном (С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, Л.С.Зорилова, Ю.Н. Кулюткин, Э.М. Никитин, С.Ф. Хлебунова и др., а также зарубежные исследователи Дж. Бреннан, Р. Дейв, Дж. Зайда, Ф. Кумбс, X. Фрезе и ДР-)-

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов научного исследования, объединенных в группы: методы теоретического исследования (анализ и синтез научной литературы, определений, классификации, проектирования, моделирования); эмпирические методы (наблюдение, анализ документации, анкетирование, тестирование, метод педагогического эксперимента (констатирующий и формирующий) и др.; экспериментальные методы, методы проектной деятельности (проектное научное исследование и учебные проекты); методы диагностики и оценки уровня профессиональной компетентности учителя, интерпретационный метод.

Экспериментальной базой исследования явились Белгородский, Калининградский и Костромской институты развития образования. В ходе констатирующего эксперимента, проводимого на базе указанных институтов, приняли участие 768 учителей общеобразовательных школ - слушателей курсов повышения квалификации и 42 преподавателя курсов. Его эмпирические результаты указали на недостаточный уровень сформированности профессиональной компетентности учителей, наличие противоречий и недостатков в решении проблемы повышения его уровня в образовательном процессе на курсах повышения квалификации в системе ДПО. С учетом этих результатов были внесены коррективы в педагогическую модель исследуемого процесса и разработана программа формирующего эксперимента,

Формирующий эксперимент осуществлялся на базе Белгородского института развития образования, с последующей дополнительной апробацией экспериментальной методики и методических материалов в институтах, принимавщих участие в констатирующем эксперименте. В формирующем эксперименте были задействованы 446 слушателей курсов повышения квалификации, составивших 18 групп (9 экспериментальных и 9 контрольных) уровень сформированности профессиональной компетентности которых диагностировался в начале курсов повышения квалификации и после их окончания.

Логика исследования обусловила его этапы:

Первый этап (проблемно-ориентировочный) (2008 - 2009 гг.), целью и задачами которого являлось изучение философской, психолого-педагогической, социально-педагогической и культурологической литературы, обоснование актуальности исследования, поиск и формулировка проблемы и темы, разработка научного аппарата, написание теоретической части и разработка «Модели формирования профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы на курсах повышения квалификации» в системе ДПО.

Второй этап {диагностика-проектировочный) (2009 - 2011 гг.), в ходе которого определялся уровень сформированности профессиональной компетентности учителей общеобразовательных школ - слушателей курсов повышения квалификации Белгородского, Калининградского и Костромского институтов развития образования, а также осуществлялось исследование готовности преподавателей ДПО к работе в инновационном режиме по решению проблем модернизации и реализации требований ФГОС; параллельно выбиралось и обосновывалась содержание формирующего эксперимента; шла разработка программы спецкурса для учителей - слушателей; разрабатывались тексты лекций; инновационная методика проведения (интерактивные формы, методы, средства, тесты, задачи, кейсы, стандартные и нестандартные ситуации, анкеты).

Третий этап (формирующего эксперимента) (2011 - 2012 гг.) ставил своей целью и задачами: выявление путем первичного «среза» и анализа уровней профессиональной компетентности как в целом группы, так и каждого из учителей -слушателей, участников формирующего эксперимента к началу занятий; развитие и совершенствование составляющих профессионально-педагогическую

компетентность потребностно-мотивационного, когнитивного, практико-деятельностного, эмоционально-волевого, ценностно-смыслового компонентов, обеспечивающих повышение ее уровня на основе обновления содержания занятий; применения интерактивных форм и методов работы; установления субъект-субъектных отношений между преподавателями курсов и учителями - слушателями в условиях реализации разработанной «Модели» в образовательном процессе, а также на основе систематического, методического анализа каждого проведенного на курсах учебного занятия.

Четвертый этап (анапитико-корректировочный) (2012 - 2013 гг.), целью и задачами которого стали сравнительный количественный и качественный анализ, осуществляемый с помощью выделенных критериев, их показателей и уровней в экспериментальных и контрольных группах, подведение итогов, формулировка выводов и выделение педагогических условий, способствующих повышению эффективности учебно-воспитательной работы в ходе реализации «Модели формирования профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы на курсах повышения квалификации».

Научная новизна исследования заключается в том, что: - в исследовании обоснован и реализован комплексный подход к формированию профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы на курсах повышения квалификации на основе системного использования идей и положений компетентностного, онтологического, личностно ориентированного, культурологического, андрагогического и аксиологического подходов, что позволило значительно расширить функции этого процесса, реализовать его

смыслообразующий диалоговый потенциал и обеспечить интегративный характер образовательного результата; - -

- расширено научное знание о структурных компонентах профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы, имеющих полимодальную природу, но функционально связанных посредством выделенного в процессе исследования их доминирующего свойства - «деятельностного единства», и оказывающих определяющее влияние на уровень теоретической, практической и духовно-нравственной готовности учителя к профессиональной деятельности;

- разработана «Модель формирования профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы на курсах повышения квалификации», отражающая наиболее значимые свойства элементов этого процесса в условиях реализации Федеральных государственных образовательных стандартов: многоаспектность целевых установок, принципов и реализуемых функций; разноуровневневый подход к выбору содержания образования (метапредметный, межпредметный и учебного материала); вариативность и комплексность интерактивных форм, методов, приемов и средств обучения, составляющих его методику; согласованность системы критериев и показателей, их адекватность психолого-педагогической природе диагностируемого качества;

- разработана новая методика, обеспечивающая развитие профессионально-личностного потенциала обучающегося в системе дополнительного профессионального образования посредством внесением позитивных изменений в ценностно-смысловые ориентации и профессиональный опыт на основе мониторинга реального уровня его профессиональной компетентности;

- выявлены и обоснованы педагогические условия эффективности формирования структурных компонентов профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы на курсах повышения квалификации, обеспечивающие его смысловое смоопределение в этом процессе, мотивацию познавательной и творческой активности, овладение диалоговыми формами взаимообогащения педагогического опыта, реализации индивидуальной траектории формирования профессиональной компетентности.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что результаты исследования развивают теорию дополнительного профессионального образования в части: обоснования необходимости обновления теоретико-методологического и методического арсенала курсов повышения квалификации учителей общеобразовательных школ на основе инновационной педагогической теории и практики; представления развернутых характеристик профессиональной компетентности как учителя общеобразовательной школы, так и преподавателя курсов повышения квалификации в условиях модернизации и реализации ФГОС; уточнения понятия «формирование профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы на курсах повышения

квалификации учителей»; обоснования выбора принципов и выявления функций этого процесса; разработки экспериментальной программы спецкурса, раскрывающего технологические, методические и организационно-технические основы исследуемого процесса; разработки критериально-диагностического комплекса, позволившего описать базовую шкалу нормирования уровня сформированное™ профессиональной компетентности учителя

общеобразовательной школы.

Практическая ценность исследования заключается в: обновлении содержания программы курсов, в реализации разработанной инновационной методики, основанной на «Модели формирования профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы на курсах повышения квалификации», в обосновании критериев, показателей, уровней, а также диагностического инструментария, который можно использовать в проведении такого же мониторинга профессиональной готовности учителей во всех учебных заведениях системы дополнительного профессионального образования, в вузах и в школах; разработке, описании и методическом анализе интерактивных форм и методов работы, используемых преподавателями курсов; разработке программы спецкурса «Формирование профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы на курсах повышения квалификации на основе инновационной педагогической теории и практики»; обосновании и апробации методики ее реализации в образовательном процессе; в широкой экспериментальной апробации методических материалов, что дает основание для рекомендаций к использованию их в широкой образовательной практаке.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Комплексные теоретико-методологические основания формирования профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы в системе дополнительного профессионального образования, заключающиеся в интегративном использовании компетентностного, онтологического, личностно-ориентированного, культурологического, андрагогического и аксиологического подходов. Компетентностный подход, истоки которого уходят в теорию традиционного обучения и который в условиях постиндустриального информационного этапа общественного развития стал одной из основ реформирования всех звеньев образования, главным стратегическим направлением повышения качества, но его успешная реализация возможна лишь в условиях интегрального, органического соединения с сущностными чертами всех указанных выше подходов, использованных нами для обновления методологической базы исследуемого процесса, позволяющей существенно расширить его функции (от реализации, преимущественно, предметно-обучающей функции до реализации диагностико-прогностической, адаптивно-средовой, профилактической,

профессионально-специализирующей, креативно-развивающей функций);

реализовать потенциальные возможности и механизмы диалоговой культурно-образовательной среды в процессе взаимовлияния и межсубъектного обмена профессиональным опытом; обеспечить на деятельном уровне комплексное развитие теоретической, практической и духовно-нравственной готовности учителя к профессиональной деятельности, придав образовательному результату интегративный характер.

2. Профессиональная компетентность учителя общеобразовательной школы - это интегративное, сложное, многоуровневое и многоаспектное профессионально-личностное качество, представленное деятельным единством психолого-педагогических, социально-педагогических, культурологических, технологических, методических и специальных предметных знаний, общепедагогических и профессионально-творческих исполнительских компетенций, личностных характеристик и ценностных ориентации, обеспечивающих теоретическую, практическую и духовно-нравственную готовность учителя к профессиональной деятельности по воспитанию, обучению и развитию учащихся. Её структуру образуют потребностно-мотивационный, когнитивно-профессиональный, практико-деятельностный, эмоционально-волевой, ценностно-смысловой компоненты, диагностируемые с помощью одноименных критериев и системы соответствующих показателей и составляющие комплекс общекультурных, профессионально-педагогических и предметных компетентностей.

3. «Модель формирования профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы на курсах повышения квалификации», состоящая из теоретического блока, включающего следующие элементы: цель; теоретико-методологические основания; функции; принципы (фундаментализации, позитивности, интегративности, диалогизации, ситуативности, активизации субъектной профессионально-образовательной позиции учителя, компетентностного подхода к отбору содержания материала, педагогической поддержки) и технологического блока, включающего содержание образования (на метапредметном, межпредметном уровнях и уровне учебного материала; экспериментальную программу спецкурса «Формирование профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы на курсах повышения квалификации на основе инновационной педагогической теории и практики», рассчитанную на повышение его теоретической, практической и личностной подготовки, состоящая из трех блоков: инновационно-теоретического технологического и тренировочно-практического); экспериментальную методику формирования профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы, направленную на обеспечение субъект-субъектных отношений участников образовательного процесса (преподавателей и учителей - слушателей курсов) и имеющую в своем составе интерактивные формы, методы, приемы и средства обучения, адекватные инновационному содержанию образовательного

процесса; критерии профессиональной компетентности учителя (потребностно-мотнвационный, когнитивный, практико-деятельностный, эмоционально-волевой, и ценностно-смысловой), их показатели, уровни (оптимальный, достаточный, недостаточный); диагностиче ский инструментарий определения уровней профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы.

4. Методика формирования профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы в системе дополнительного профессионального образования, обеспечивающая на технологическом уровне реализацию развивающих функций этого процесса и освоение содержания образования. Методика включает в себя рекомендации и диагностический инструмент по организации мониторинга исходного состояния уровня профессиональной компетентности учителя, методические приемы и педагогические средства актуализации, корректировки и развития всех ее компонентов в учебном процессе на курсах повышения квалификации и формирования интегрированной ценостно-смысловой, теоретико-методологической, технологической и методической базы его профессионально-личностного саморазвития по намеченной в процессе обучения индивидуальной траектории.

5. Теоретически обоснованные и экспериментально апробированные в образовательном процессе курсов повышения квалификации педагогические условия, детерминирующие эффективность реализации в образовательном процессе «Модели»: преподаватели ДПО должны прочно и глубоко усвоить теорию и практику инновационной педагогики, концепции компетентностного подхода, взаимообусловленность компонентов двух блоков «Модели» и неуклонно следовать их реализации в образовательном процессе; содержание образовательного процесса по формированию профессиональной компетентности учителя на курсах повышения квалификации должно быть выстроено в логике проектирования и реализации блочно-модульной программы спецкурса; организационные формы, методы, средства учебной деятельности должны быть интерактивными, усиливающими эффективность обучения, воспитания и развития личности учителя и отвечающими потребностям реализации ФГОС; диалоговое общение должно мотивировать познавательную активность учителей, повышать их заинтересованность в результатах обучения, будить творческую мысль, вдохновлять слушателей на самостоятельность принятия решений, выбора форм, методов и средств работы, развивающих и обогащающих педагогический опыт; индивидуальный подход преподавателей дополнительного профессионального образования к обучению каждого слушателя, так как необходимо сориентировать его в процессе обучения на активное самообучение по реализации разработанной им «Траектории формирования профессиональной педагогической компетентности на курсах повышения квалификации»; социально-психологическая атмосфера в образовательном процессе на курсах повышения квалификации должна быть

комфортной для преподавателей и учителей, основанной на содружестве, сопричастности, соучастии, т.е. на . концепции педагогической поддержки и педагогического сопровождения.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования проведены посредством научного руководства диссертантом экспериментальной работой и выступлений с научными и научно-практическими докладами на: международных и межвузовских научно-практических конференциях в г. Белгороде (2009, 2010, 2011), выездном заседании Всероссийской Ассоциации учителей истории и обществознания в г. Белгороде (2011); на Всероссийской конференции (Москва, октябрь 2010). Результаты исследования внедрены в практику системы повышения квалификации: в Белгородском, Калининградском и Костромском институтах развития образования и в практику работы учителей общеобразовательных школ, обучавшихся на курсах повышения квалификации.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечиваются теоретической и методологической проработанностью рассматриваемой проблемы, применением комплекса методов, .адекватных природе исследуемого объекта; целеустремленным и последовательным проведением педагогического эксперимента, количественным и качественным анализом экспериментальных данных, достаточно широкой практической апробацией результатов исследования. По теме диссертации опубликовано 20 статей (из них 4 статьи в журналах, рекомендуемых ВАК).

Структура диссертации отражает общую логику исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, обозначена проблема, определен научный аппарат (цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методологическая и теоретическая основы и методы исследования); раскрыта достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы на курсах повышения квалификации» раскрывается методология исследования, обосновывается сущность, содержание и структура как профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы, так и преподавателя ДПО, цель и задачи их формирования в условиях реализации ФГОС. В содержании главы, на основе результатов теоретического анализа современной теории объекта исследования делается вывод о том, что коренное изменение целей и задач, совершенствование в образовательном процессе формирования профессиональной компетентности учителя в первую очередь зависит от профессиональной подготовки

преподавателей, работающих в сфере дополнительного профессионального образования, одним из звеньев которого являются курсы повышения квалификации.

Преподавателю дополнительного профессионального образования необходимо в своей деятельности исходить из того, что компетентность есть качество личности. Оно не «заучивается», а формируется через передачу и познание опыта Педагога-Мастера учителям, стремящимся к повышению уровня профессиональной компетентности (В.В.Сериков). Профессиональная компетентность учителя общеобразовательной школы - это интегральная, сложная характеристика, определяющая совокупность общекультурных, общепрофессиональных и предметных компетенций. Степень их сформированное™ определяет способность решать психолого-педагогические, социально-педагогические, социально-культурные и духовно-нравственные проблемы воспитания, обучения, развития, индивидуализации и социализации подростков и юношества. Совокупность этих видов компетенций позволяет также решать типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных стандартных и нестандартных ситуациях педагогической деятельности с использованием знаний, умений, освоенных профессионально-педагогических способов деятельности, жизненного опыта, высоких интеллектуальных, личностных, духовно-нравственных качеств и ценностных

ориентации педагога.

В работе уделяется значительное внимание герменевтике понятий «формирование», «профессионализм», «компетентность», и на этой основе дается определение «профессионально-педагогической компетентности»,

«профессиональной компетентности учителя» и «формирования профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы на курсах повышения квалификации».

Безусловно, основой решения проблемы формирования профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы на курсах повышения квалификации является реализация компетентностного подхода в образовательном процессе. Но, уже в самом определении компетентностного подхода четко просматривается его интегративная связь с другими подходами. Так онтологический подход обусловливает сущность компетентности учителя. Компетентность учителя при использовании этого подхода выступает в качестве доминанты субъективного мира его личности, позволяющей осуществлять самоизменение, понимания себя, самодвижение от себя сегодняшнего к себе завтрашнему, что и является основой развития и совершенствования его профессиональной компетентности; личностно ориентированный подход способствует осуществлению индивидуализации обучения в формировании профессиональной компетентности учителя; культурологический подход служит основанием содержания формирования профессиональной компетентности учителя; андрагогический подход основан на учете возрастных, профессионально-педагогических и психологических особенностей и личностных

качеств педагога, использование которых оптимизирует результативность её формирования; аксиологический подход обусловливающий ускорение процесса формирования личностных, профессионально-педагогических и социальных качеств на основе ценностных ориентации, соответствующих требованиям профессионального стандарта педагогической деятельности учителя школы второго десятилетия XXI века (А.Я. Данилюк, JI.C. Зорилова, A.M. Кондаков, А.Я. Кузьмин, В .Л. Матросов, В.Д. Шадриков, Е.А. Ямбург). Только интегративное использование всех вышеперечисленных подходов обеспечит формирование в образовательном процессе курсов повышения квалификации профессиональной компетентности учителя.

Формирование профессиональной компетентности учителя

общеобразовательной школы на курсах повышения квалификации» - процесс целенаправленного, организованного, осознанного овладения важным, сложным, интегративным качеством личности, отражающим теоретическую, практическую и личностную направленность на основе методологической, психолого-педагогической, социально-культурной, технологической, методической готовности, специальных профессионально-творческих компетенций и личностных характеристик по осуществлению педагогической деятельности, обеспечивающей более высокий уровень общего образования учащихся.

В первой главе приведено и теоретико-методологическое обоснование «Модели формирования профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы на курсах повышения квалификации» (рис.1), состоящей из двух блоков: теоретического и технологического. Теоретический блок составляют следующие компоненты: цель, теоретико-методологическая основа (рассмотренная выше), функции и принципы. Функциями процесса формирования профессиональной компетентности учителя являются: диагностико-прогностическая, способствующая выявлению профессионального и личностного потенциала учителя; адаптивно-средовая, включающая оперативную подготовку учителя и создание комфортных условий для формирования его профессиональной компетентности; профилактическая, решающая задачу профилактики процессов эмоционального перенапряжении и профессиональной деформации в условиях освоения инновационной педагогики и практики; профессионально-специализирующая, характеризующаяся формированием ключевых, специальных и профессиональных компетенций, составляющих профессиональную компетентность учителя; креативно-развивающая, обеспечивающая непрерывное обогащение творческого профессионального потенциала учителя, развитие логического и рефлексивного мышления, формирование профессиональной эрудиции, обогащение опытом; конструктивно-преобразовательная, нацеленная на повышение профессиональных компетенций, на усвоение инновационной теории и практики, развития личностных качеств и ценностных ориентации.

В теоретический блок входят следующие принципы: фундаментализации, связанный с освоением учителем на курсах повышения квалификации целого комплекса новых достижений наук (философии образования, педагогики, общей психологии, педагогической психологии, и др.), создающих жизнеутверждающий образ мира и формирующих широкий мировоззренческий кругозор учителя; позитивности, дидактическое применение которого требует опоры на положительный личностный и профессиональный опыт учителя, на создание ситуации успеха, актуализации стремления к самореализации, к творческому решению профессиональных и жизненных проблем; интегрированности, означающий использование в образовательном процессе достижений основ наук, связанных с воспитанием, обучением и развитием, с соединением теории и практики, диалогизации, основанный на обучение путем диалога; ситуативности, способствующий реализации отбора и применения стандартных и нестандартных ситуационных задач, упражнений, кейсов, дидактических игр и комплексных проектов для их использования на семинарских и практических занятиях с учителями; активизации субъектной профессионально-образовательной позиции учителя, использование которого необходимо потому, что каждый слушатель в ходе обучения разрабатывает и реализует свою «Траекторию формирования профессиональной педагогической компетентности»; компетентностного подхода к отбору содержания материала на основе метапредметного, межпредметного уровней и уровня учебной дисциплины; педагогической поддержки и педагогического сопровождения, реализуемый в силу того, что слушатели - учителя остро нуждаются в сотрудничестве, содружестве с преподавателями ДПО, в их советах, поддержке, в сопричастности, соучастии, в атмосфере, воплощающей толерантность, эмпатию, уважение и доверие. Технологический блок «Модели» состоит из следующих компонентов: содержание образования, основание на метапредметном, межпредметном уровнях и уровне учебного материала (по Э.Ф. Зееру, Г.В. Мухаметзяновой, В.В. Краевскому, A.B. Хуторскому) и методика формирования профессиональной компетентности, более подробно представленные в экспериментальной главе диссертации, их показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности учителя (оптимальный, достаточный и недостаточный). Вторая глава диссертации — «Методика формирования профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы в экспериментальной работе на курсах повышения квалификации в системе дополнительного профессионального образования» посвящена диагностике состояния профессиональной компетентности учителей общеобразовательных школ и анализу содержания, методов, форм, приемов и средств, используемых в экспериментальной работе, т.е. реализации методики, теоретически спроектированной в «Модели» и проверенной в процессе практической педагогической деятельности.

Блок I. Теоретический.

Цель - формирование (развитие и совершенствование) профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы на курсах повышения квалификации на основе инновационной педагогической теории

2 « о а §

р & I § о.ь о-а

£ а й ю Ъ * ч о и ев о а

р Ч О та

3 « «

« Й о

« О

- К

Теоретико-методологиче

использование компетентностного, онтологического, личностно ориентированного, культурологического, андрагогического, аксиологического подходов,

формирования профессиональной компетентности учителя общеобразрвательнои школы

Блок II. Технологический. Содержание образовательного процесса на

метапредметном, межпредметном уровнях и уровне учебного материала. Культура - основание содержания _образования__

Субъект-субъектные отношения участников образовательного процесса (преподавателей ДПО и учителей) на основе педагогической поддержки и педагогического сопровождения

Интерактивные формы, методы, приемы и средства обучения с широким применением информационно-коммуникативных технологий

Критерии профессиональной компетентности учителя

(потребностно-мотивационный, когнитивный, практически-деятельностный, эмоционально-волевой, ценностно-смысловой), их показатели, уровни (оптимальный, достаточный, недостаточный) и диагностический инструментарий

Результаты формирования профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы

на курсах повышения квалификации. Обоснование педагогических условий по эффективному использованию «Модели» в образовательном процессе курсов повышения квалификации в системе дополнительного профессионального образования

1 в § £

I I I §

Рис. 1. Модель формирования профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы на курсах повышения квалификации

В процессе констатирующего эксперимента проводилась не только диагностика профессиональной компетентности учителей-слушателей курсов, продемонстрировавших недостаточный уровень ее сформированное™, но и анкетирование преподавателей ДПО на тему: «Ваше отношение к инновационной педагогике и практике». Результаты анкетирования представляли для нас особый интерес и оказались неожиданными: 44% преподавателей ответили, что осознают необходимость перехода к новой методологии образования, новому содержанию, формам, методам, т.е. к инновационной педагогике и практике, но очень смутно представляют эти перемены. Из ответов коллег удалось выяснить, что о компетентностном подходе они достаточно информированы, но, однако, 9% преподавателей не очень четко представляют его теоретические положения, 7% затрудняются найта ему применение в повседневной педагогической практике, хотя стремятся к этому. На вопрос об определении понятия «профессиональная компетентаость» 94% наших респондентов выбрали вариант: «затрудняюсь ответать». Личные беседы с коллегами, анализ и обобщение итогов анкетирования дали основание сделать вывод о том, что, прежде чем начать учебные занятия в инновационном режиме, преподавателям дополнительного профессионального образования необходимо пройти теоретико-методологическую, технологическую, методическую, организационно-техническую подготовку к нему. С этой целью решено провести в коллективах преподавателей трех участвующих в констатирующем эксперименте учреждений ДПО научно-практические конференции «Современный этап развития инновационной педагогики и практики». На пленарных заседаниях конференции в Белгородском, Калининградском и Костромском институтах развития образования заслушивались и обсуждались доклады ведущих преподавателей университетов и вузов по инновационной педагогике, компетентностному подходу и профессионально-педагогической компетентное™. На заседаниях «круглых столов» шло обсуждение проблемы: «Профессиональная компетентность преподавателя как фактор повышения качества образовательного процесса на курсах повышения квалификации». Особый интерес вызвало у всех преподавателей их ознакомление с «Моделью формирования профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы на курсах повышения квалификации», разработанной диссертантом.

Общим итогом научно-практических конференций было решение о подготовке и прочтении учителям - слушателям курсов, участникам экспериментальной работы в начале учебных занятий спецкурса «Формирование профессиональной компетентаости учителя общеобразовательной школы на курсах повышения квалификации на основе инновационной педагогической теории и практики».

Формирующий эксперимент начался с инновационного режима организации и проведения курсов повышения квалификации в 2011 - 2012 гг. и с выявления уровня сформированное™ профессиональной компетентаости учителей -

слушателей курсов экспериментальных и контрольных групп с помощью анкетирования. В анкетировании приняли участие 446 учителей - слушателей курсов. Результаты оказались такими: уровень профессиональной компетентности учителей в контрольных группах оказался равным 3,23 балла, в экспериментальных - 3,3 балла, в среднем по экспериментальным и контрольным группам он был 3,17 балла. Это явно недостаточный уровень, полностью совпавший с результатами констатирующего эксперимента и характеризующийся отсутствием осознанной потребности в повышении своей профессионально-педагогической компетентности, недостаточной мотивированностью в результативности работы, слабой нацеленностью на эффективность выполнения социального заказа общества и государства по повышению качества образования учащихся, отсутствием интереса к работе в инновационном режиме.

После подведения итогов анкетирования, все учителя - слушатели курсов повышения квалификации ДПО ответили на те же вопросы анкеты, что и преподаватели ДПО: «Ваше отношение к инновационной педагогике и практике». В анкетировании приняли участие 448'учителей. Из них 92% ответили, что имеют самое слабое представление об инновационной педагогике, 78% наших респондентов считают, что компетентностный подход у всех на устах, но он осуществляется больше на бумаге, чем в обучении, воспитании и развитии учащихся. Около 90% учителей - слушателей экспериментальных групп слабо разбираются в инновационном содержании образования. Парадоксально, но на вопрос: «Оцените Вашу готовность к внедрению компетентностного подхода в образовательный процесс в школе» 94% учителей ответили, что готовы это сделать, только им необходимо понять, что и как делать, и просили помочь разобраться в инновационной педагогической теории и практике. Предложенное им в анкете задание дать определение понятия «профессионально-педагогической компетентности» учителя не смогли выполнить, так как их определения были весьма далекими от раскрытия его сущности.

В этой же главе дан анализ и описание хода реализации методики формирования профессиональной компетентности учителя в экспериментальном образовательном процессе на курсах повышения квалификации. Логика построения экспериментальной методики отразилась в структуре и содержании базового для эксперимента спецкурса «Формирование профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы на основе инновационной педагогической теории и практики».

В ходе изучения теоретического блока спецкурса учителям - слушателям курсов читались инновационные по содержанию, технологии и методике лекции: интегративная лекция-размышление «Инновационная педагогика: история становления и современный этап развития», лекция - дискуссия «Объективная необходимость и потребность перехода от знаниевой к гуманитарной и

деятельностной парадигмам образования»; лекция-диалог «Компетентностный подход в образовании»; лекция-беседа «Профессиональная компетентность учителя как фактор, условие и средство повышения качества образования учащихся», тексты которых были разработаны диссертантом для творческого использования лекторами дополнительного профессионального образования во всех трех институтах развития образования. Итоговое занятие в экспериментальных группах по завершению изучения теоретического блока спецкурса проводилось в форме заседаний «круглых столов» по проблемам инновационной педагогики, теории компетентностного подхода и профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы.

Второй блок спецкурса включал проведение преподавателями курсов повышения квалификации семинарских занятий в форме мастер-классов с использованием инновационного содержания, интерактивных форм, методов, приемов и средств обучения, нацеленных на формирование профессионально-педагогической компетентности учителей - слушателей курсов. Это были мастер-классы по инновационной педагогике в форме семинара-диалога с использованием стандартных и нестандартных ситуаций по теме, упражнений, задач, кейсов и тестов.

Третий блок спецкурса — педагогическая деятельность по формированию профессиональной компетентности учителей в условиях проведения практических занятий проводился учителями - курсантами. Учителя - слушатели курсов сами провели в группах занятия по использованию интерактивных форм, методов, приемов и средств обучения и воспитания с последующим глубоким анализом, выводами, советами. Это были тренинги по использованию тестового автоматизированного контроля в модульно-блочной системе обучения. Проводились занятия - тренинги, разработанные учителями - слушателями по использованию интерактивных методов (задач, упражнений, кейсов, по решению стандартных и нестандартных ситуаций).

К завершению курсов на контрольном этапе в каждой экспериментальной группе был проведен рефлексивный семинар «Оценка слушателями роли и значения образовательного процесса на курсах повышения квалификации по формированию профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы». К семинару, подводящему итоги формирования профессионально-педагогической компетентности, каждый учитель написал эссе «Мои размышления и оценка обучения на курсах повышения квалификации по формированию профессионально-педагогической компетентности» и использовал его в своем выступлении. Рефлексивный семинар на эту же тему проводился как итог обучения и в контрольных группах, где образовательный процесс осуществлялся по стандартной традиционной программе. Ход обсуждения проблемы на рефлексивных семинарах в экспериментальных и контрольных группах разительно отличался тем, что в первых

- состоялась обстоятельная дискуссия учителей об обучении и самообучении, воспитании и самовоспитании, о проектировании планов на будущее, осмысленной оценке значения повышения уровня профессиональной компетентности, осознании своей роли в модернизации образования, благодаря курсам. В контрольных группах разговор был иным: мало было желающих высказать свое мнение. Выступления ограничивались общими дежурными фразами с «казенными» оборотами речи. Атмосфера была далеко не творческой и без элементов рефлексивной оценки.

На завершающем этапе эксперимента в анкетировании участвовало 445 учителей — слушателей курсов (из них 221 учитель в экспериментальных группах, а 224 - в контрольных).

Таблица 1.

Сравнительная таблица итоговых результатов анкетирования учителей в начале формирующего и на контрольном этапах по определению уровней их профессиональной компетентности учителя в экспериментальных группах

Уровни сформированности профессиональной компетентности учителе! Начало формирующего этапа Контрольны] этап

О (оптимальный) 6,75 % 30,28 %

Д (достаточный) 22,95 % 64,7 %

Н (недостаточный) 70,3 % 5,02 %

Количественный анализ результатов этих групп позволяет показать качественные изменения в ходе экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности учителей общеобразовательных школ в процессе обучения на курсах повышения квалификации. В экспериментальных группах в начале формирующего этапа соотношение показателей достижения оптимального, достаточного и недостаточного уровней сформированности профессиональной компетентности учителей было таким: 6, 75%; 22,95%; 70,3%, а на контрольном этапе соответственно: 30,28%; 64,7%; 5,02%, т.е. количество учителей, достигших оптимального уровня, увеличилось на 23,53%, фактически почти в 5 раз; количество учителей, достигших достаточного уровня было 22,95%, а стало 64,7%, увеличившись на 41,75% , т.е. почти в три раза. Количество учителей с низким уровнем было 70,3%, а стало - 5,02%, т.е. уменьшилось на 65,28%, фактически в тринадцать раз.

Сопоставительный сравнительный анализ контрольных групп по формированию профессиональной компетентности учителей общеобразовательных школ в процессе обучения на курсах повышения квалификации на основе традиционного обучения выглядит так: в начале формирующего этапа соотношение оптимального, достаточного и недостаточного уровней было таково: 5,2%; 18,6%;76,2%, а на контрольном срезе соответственно: 13,25%; 38,25%; 58,5%. Средний уровень по баллам в экспериментальных группах изменился так: в начале формирующего этапа был 3,17 балла, а на контрольном срезе стал 4,23 балла.

Казалось бы, совсем незначительный рост показателей профессиональной компетентности учителя, но за ним кроются весьма ощутимые результаты. Средний балл (3,17) в экспериментальной группе в начале формирующего этапа был недостаточным со всеми вытекающими из этого показателя характеристиками. На контрольном этапе это был уже в весьма высокой степени достаточный показатель (4,23 балла). Все экспериментальные группы в целом приблизилась к границе оптимального уровня. Средний балл в контрольных группах был 3,18 балла, стал -3,65 балла, т.е. контрольные группы в целом хоть и повысили свои показатели, но остались в целом на недостаточном уровне сформированности профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы.

Апробация в образовательном процессе «Модели» дала положительные результаты. Более того, анализ и обобщение ее внедрения в образовательный процесс способствовал обоснованию педагогических условий, которые уже показаны в положении, вынесенном на защиту. Таким образом, гипотеза подтвердилась, цель исследования была реализована, задачи решены.

Выполненная работа не претендует на исследование всех аспектов, связанных с формированием профессиональной компетентности учителей общеобразовательных школ на курсах повышения квалификации в системе дополнительного профессионального образования. Объем и рамки исследования сложной, комплексной темы формирования профессиональной компетентности учителей общеобразовательных школ в ходе обучения на курсах повышения квалификации позволили наметить в теории и реализовать на практике лишь концептуальные пути решения проблемы. Детализацию их будут осуществлять другие исследователи образовательного процесса на курсах повышения квалификации в условиях модернизации и реформирования всех звеньев системы дополнительного профессионального образования и решения важнейшей задачи - повышения уровня профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы, роль и значение которой в воспитании, образовании и развитии подрастающего поколения на современном этапе неуклонно возрастает.

Основные положения исследования отражены в публикациях в рецензируемых журналах по Перечню ВАК РФ:

1. Москвитина, JI.H. Основы информационно - методического обеспечения преподавания истории в школах Белгородской области / JI.H. Москвитина //Образование и саморазвитие - 2012. - № 2 (30) - С. 59 - 64. 0,3 пл.

2. Москвитина, Л.Н. Универсальные навыки самоопределения учителя как признак профессиональной готовности / Л.Н. Москвитина //Наука и бизнес: пути развития - 2012. - № 5(11) - С. 21 - 25.0,3 п.л.

3. Москвитина, Л.Н. Формирование готовности учителя в системе повышения квалификации на основе социального проектирования / Л.Н. Москвитина //Наука и бизнес: пути развития - 2012. -№ 9 (15) - С. 5 - 8. 0,3 п.л.

4. Москвитина, JI.H. Педагогическая иниоватика и инновационное обучение в контексте проблем современной методологии и педагогики / JI.H. Москвитина, О.П. Маторина // Научный журнал «Известия БГАРФ» - 2013. -№1(23)-176-188.1пл.

В иных изданиях:

5. Москвитина, Л.Н. Компетентностный подход на уроках истории // Учитель -учителю. Из опыта работы учителей Белгородской области. Выпуск 1. Серия «История, обществознание, основы православной культуры». - Белгород: «ПОЛИТЕРРА», 2006. - С. 68 - 73. 0,3 п.л.

6. Москвитина, Л.Н. Международное гуманитарное право (для учащихся 9 класса) элективный курс // Сборник элективных курсов (гуманитарный цикл)/ под редакцией.Н. В. Кирий, Белгородский региональный институт ПКППС, г. Белгород, изд-во РиК, 2006 - С. 92 - 94. 0,3 п.л.

7. Москвитина, Л.Н. Интерактивное обучение на уроках права // Материалы для обучения будущих избирателей основам избирательного законодательства/ Избирательная комиссия Белгородской области; (сост.: Н.П. Великих, Г.В. Капитана, Л.Н. Москвитина - Белгород, ИПЦ «ПОЛИТЕРРА», 2006.) С. 56 -58.0,3 пл.

8. Москвитина, Л.Н. Некоторые особенности преподавания истории в начальной школе // Учитель - учителю. Из опыта работы учителей Белгородской области. Выпуск 4. Серия «Начальные классы»/ Отв. ред. Белогурова Л.М. -Белгород, ИПЦ «ПОЛИТЕРРА», 2008. - С.263 - 267. 0,3 п.л.

9. Москвитина, Л.Н Смысловое самоопределение в профессии учителя // Образование и культура: взаимодействия и пути реформирования: Сб. науч. тр. молодых ученых, аспирантов и соискателей. Выпуск 2, под ред. П.Е. Решетникова. -Белгород: ИП Остащенко A.A., 2008. - С. 55 - 58. 0,3 п.л.

10. Москвитина, Л.Н Значение диагностики смыслового самоопределения учителей обществоведческих дисциплин // Проблемы самоорганизации в сфере культуры и искусств: сборник докладов участников Всероссийской научно -практической конференции (Белгород, 9-10 октября 2010 г.) / Под ред. П.Е. Решетникова, Е.В. Шварева. - Белгород: БГИКИ, 2009. - С. 208 - 213. 0,3 п.л.

П. Москвитина, Л.Н. Воспитательный потенциал как важная составляющая профессиональной деятельности педагогов обществоведческих дисциплин // Проблемы духовно-нравственного воспитания на Белгородчине: православные традиции и светская культура: Материалы регионального круглого стола/ отв. редактор С.П. Тимофеев,- Белгород: Изд-во ГиК, 2009. - С. 147 - 151. 0,3 п.л.

12. Москвитина, Л.Н. Педагогические технологии как обязательное условие современного образовательного процесса // Учитель - учителю. Из опыта работы учителей Белгородской области. Выпуск 5. Серия «Русский язык и литература»/ Отв. ред. Русинова Л.В.- Белгород, ИПЦ «ПОЛИТЕРРА», 2010. - С. 16 -18. 0,17 пл.

13. Москвитина, Л.Н. Ценностные ориентиры деятельности учителей обществоведческих дисциплин как признак профессионализма И Модернизация образования: проблемы и перспективы: Материалы международной заочной научно-практической конференции (Белгород, БелРИПКППС, 15 сентября 2010 г.) / Отв. ред. Н.С. Гаркуша. - Белгород: изд-во БелРИПКППС, 2010. - С. 95 - 101. 0,3 пл.

14. Москвитина, Л.Н. Положение и перспективы учителя в современных условиях // Современное школьное историческое образование: содержание и методические аспекты. Материалы всероссийской научно-практической конференции (Белгород, 26 мая 2011 года) / Отв. редактор А.В Пересыпкина. -Белгород, ООО «ГиК», 2011. - С. 25 - 30. 0,3 пл.

15. Москвитина, Л.Н. Роль учителя в патриотическом воспитании подрастающего поколения. Учитель - Учителю. Из опыта работы учителей Белгородской области. Выпуск 5. Серия «Обществоведческие дисциплины» / Отв. редактор Л.М. Белогурова. Белгород, ООО «ГиК», 2011. - С. 31 - 34. 0,3 пл.

16. Москвитина, Л.Н. Роль и задачи учителя истории в условиях смены образовательных .ориентиров Материалы II заочной международной научно-практической конференции «Современное образование: инновационные методы, формы, технологии обучения и воспитания» (Белгород, БелРИПКППС, 15 мая 2011) Отв. ред. С.П. Тимофеев. - Белгород: Изд-во БелРИПКППС, 2011. - С. 47 - 51. 0,3 пл.

17. Москвитина, Л.Н. Некоторые аспекты профессионального и общекультурного развития педагога // Материалы II международной заочной научно-практической конференции «Модернизация образования: проблемы и перспективы» (Белгород, БелРИПКППС, 15 октября 2011) Отв. ред. С.П. Тимофеев. - Белгород: Изд-во БелРИПКППС, 2011. - С.39 - 44. 0,3 пл.

18. Москвитина, Л.Н., Белова, И.В. Речь учителя: грамотность и выразительность //«Директор школы». Научно-методический журнал. 4/2012 (167). М.: С. 75 - 79. 0,3 пл.

19. Москвитина, Л.Н. Определение готовности учителя в современных условиях модернизации образования // Педагогическая диагностика. Научно -практический журнал. - 2012. - № 4 - С. 44 - 52. 0,5 пл.

20. Москвитина, Л.Н.Проблемы внедрения инновационной педагогики и практики на курсах повышения квалификации (из опыта работы). Материалы региональной заочной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы образования» (Белгород, БелИПКППС, 15 февраля 2013) Отв. Ред. Н.Н. Сегедина - Белгород: Политерра 2013. - С. 88 - 92. 0,3 пл.

Подписано в печать: 15.11.13 Тираж: 100 экз. Заказ № 1039 Объем: 1,5 усл.п.л. Отпечатано в типографии «Реглет» г. Москва, Ленинградский проспект д.74 (495)790-47-77 www.reglet.ru

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Москвитина, Лариса Николаевна, Москва

Белгородский государственный институт искусств и культуры

На правах рукописи

и*2иН50971

МОСКВИТИНА ЛАРИСА НИКОЛАЕВНА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель -

доктор педагогических наук, доцент Коваленко В. И

Москва - 2013

ОГЛАВЛЕНИЕ Введение 3

Глава I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ НА КУРСАХ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ В СМСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Методологические основы профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы, цель и задачи ее формирования на ^ курсах повышения квалификации

1.2. Теоретико-методологическое обоснование «Модели формирования профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы на курсах повышения квалификации» в системе дополнительного профессионального образования

Глава II. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЕ НА КУРСАХ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Диагностика профессиональной компетентности учителей 99 общеобразовательных школ

2.2. Экспериментальная методика формирования профессиональной компетентности учителей общеобразовательных школ на курсах повышения квалификации в системе дополнительного профессионального образования

118

2.3. Результаты экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности учителей общеобразовательных школ на курсах повышения квалификации в системе дополнительного профессионального образования.

Заключение 173

Список литературы 176

Приложения

200

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Проблема повышения качества обучения, воспитания и развития учащихся общеобразовательных школ -одна из ключевых в модернизации и реформировании российской системы образования. Особую актуальность она обретает в условиях вступления в силу Федерального Закона «Об образовании в Российской Федерации», определившего новый формат образовательной системы, соответствующей постиндустриальному, информационному этапу развития российского общества. Профессионализм и культура учителей определяют уровень образования, а уровень образования определяет интеллектуальный и нравственный потенциал нашего общества.

Важное значение в повышении профессиональной компетентности учителей общеобразовательных школ принадлежит системе дополнительного профессионального образования на федеральном, региональном, муниципальном и внутришкольном уровнях. Это обусловлено объективной необходимостью повышения уровня их теоретико-методологической, психолого-педагогической, социально-педагогической, культурологической подготовки на основе инновационной педагогики и практики и развитии потребности в непрерывном образовании и самообразовании «через всю жизнь». Курсы повышения квалификации, как наиболее распространенное звено общей системы дополнительного профессионального образования, на современном этапе также остро нуждаются в реформировании. Они должны быть нацелены в программном содержании не на «предметоцентризм», а на комплексную подготовку учителей общеобразовательных школ, т.е. решать проблемы вооружения их метапредметными и межпредметными знаниями, знаниями учебного предмета и инновационной методикой; развивать личностные качества и ценностные ориентации, осуществляя в практике образовательного процесса развитие и совершенствование профессиональной компетентности, ибо решение задачи модернизации общего образования и

реализации Федеральных государственных образовательных стандартов обусловливается в первую очередь качеством подготовки учителя.

A.Г. Казаковой, М.В. Кларина, B.C. Лазарева, В.А. Сластенина, С.Г. Разуваева и др.; проблема готовности педагога к инновационной деятельности в аспекте компетентностного подхода рассматривается Н.Ю. Звягинцевой, Э.Ф. Зеером, И.А. Зимней, A.M. Ивановым,

B.В. Краевским, Н.В. Кузьминой, A.M. Новиковым, В.А. Сластениным, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторским, и др.; проблемы самообразования педагога исследовали В.А. Стародубцев, A.A. Киселева, Г.А. Рудик и др.

Процессы профессиональной подготовки в образовательных учреждениях различных типов, в том числе в системе послевузовского дополнительного профессионального образования исследованы в работах JI.C. Зориловой, И.Ф.Исаева, А.Г. Казаковой, В.А. Сластенина, А.И. Щербаковой и др; раскрытию сущности и структуры профессионально-педагогической компетентности посвящены труды Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, A.B. Хуторского и др.; отдельные аспекты современного дополнительного профессионального образования, вопросы теории и практики формирования различных общекультурных и профессиональных педагогических компетенций исследовали Г.В. Гривусевич, JI.H. Горбунова, Р.Х. Гильмеева, H.H. Двуличанская, А.М.Иванов, В.В. Красин, Н.Б. Круглова, И.К. Степанян и др. Однако, научных работ и диссертационных исследований по формированию профессиональной

компетентности учителя общеобразовательной школы в дополнительном профессиональном образовании, в том числе на курсах повышения квалификации крайне мало. Поэтому в целом проблема остается пока слабо изученной.

Предмет исследования: процесс формирования профессиональной компетентности учителей общеобразовательной школы при обучении на курсах повышения квалификации в системе дополнительного профессионального образования.

Цель исследования: определить теоретико-методологические основания формирования профессиональной компетентности учителей

общеобразовательной школы и апробировать на эффективность методику этого процесса на курсах повышения квалификации в системе дополнительного профессионального образования.

Задачи исследования:

Проблема, объект, предмет, цель и задачи исследования послужили основой выдвижения гипотезы.

— направлен на становление и развитие интегративной характеристики учителя, объединяющей в себе личностную, теоретическую и практическую готовность к профессионально-педагогической деятельности в современных условиях;

— организован в соответствии с педагогической моделью, отражающей тенденции развития основных его компонентов (цель, функции, принципы, содержание, методика формирования, критерии и показатели, уровни сформированности) в русле современных идей инновационной педагогической теории и образовательной практики;

— реализуется методика, обеспечивающая внесение необходимых корректив в профессиональные знания, умения и практический опыт обучающегося с учетом реального уровня его профессиональной компетентности;

-обеспечиваются необходимые педагогические условия активизации развития и саморазвития потребностно-мотивационной, когнитивной, практико-деятельностной, эмоционально-волевой и ценностно-смысловой сфер личности учителя.

Методологической основой исследования являются основные идеи философии познания, развития, системности, единства общего, единичного и особенного; социально-философский аспект педагогического образования в условиях постиндустриального, информационного общества (A.JI. Волховской, З.В. Никонова, H.H. Шиховцова и др.); компетентностный подход (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, В.В. Краевский, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков, A.B. Хуторской, и др.); онтологический подход (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, JI.M. Лузина, Д.И. Фельдштейн и др.); личностно ориентированный подход (Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, А.Г. Казакова, А.В.Петровский, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская, и др.); культурологический подход (В.А. Андреев, Н.М. Борытко, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, А.М. Новиков, М.Н. Скаткин, Н.Е. Щуркова и др.); андрагогический подход (С.Г. Вершловский, В.В. Горшкова, В.П. Зинченко,

A.C. Запесоцкий, С.И.Змеев, B.C. Степин и др.); аксиологический подход (А.Я. Данилюк, О.В. Гукаленко, A.M. Кондаков, В.П. Сазонова, Л.И. Лурье и др.).

Теоретической базой исследования стали концепции учебного процесса (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, И.Г. Ибрагимов, В.В. Краевский,

B.И.Тестов, A.M. Новиков и др.) и педагогической психологии (И.А. Зимняя, В.В.Сериков, Е.А. Сорокоумова, В .Я. Ляудис, Н.В. Талызина и др.); теория развития личности (М.Н. Берулава, Г.А. Берулава, Л.С. Выготский,

A.Н.Леонтьев, Б.Ф. Ломов, И.Д. Никандров, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.); концепции педагогической технологии (В.П. Беспалько, Н.В. Бордовская, Н.В. Гузеев, А.Г. Казакова, B.C. Кукушкин, А.П. Панфилова, Г.К. Селевко,

B.А.Сластенин и др.) и инновационной педагогики и практики (В.И. Загвязинский, И.Г. Ибрагимов, В.В. Краевский, А.М. Новиков,

A.B. Хуторской и др.); труды о педагогической деятельностной парадигме и полипарадигмальности в современном образовательном процессе (A.C. Белкин,

B.И. Ильченко, К.Ж. Гуз, A.M. Новиков, В.А. Тестов, Е.В. Ткаченко). В своем исследовании мы опирались на инновационные концепции по созданию и развитию отечественной системы непрерывного профессионального педагогического образования (В.Г. Бочарова, В.И. Жуков, В.А. Никитин, Е.А. Шмелева), по обоснованию феноменологии непрерывного образования как пожизненного обогащения ресурсного потенциала специалиста на трех его уровнях: личностном, профессиональном, социальном (С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, Л.С.Зорилова, Ю.Н. Кулюткин, Э.М. Никитин,

C.Ф. Хлебунова и др., а также зарубежные исследователи Дж. Бреннан, Р. Дейв, Дж. Зайда, Ф. Кумбс, X. Фрезе и др.).

формирующий) и др.; экспериментальные методы', методы проектной деятельности (проектное научное исследование и учебные проекты); методы диагностики и оценки уровня профессиональной компетентности учителя, интерпретационный метод.

Экспериментальной базой исследования явились Белгородский, Калининградский и Костромской институты развития образования. В ходе констатирующего эксперимента, проводимого на базе указанных институтов, приняли участие 768 учителей общеобразовательных школ - слушателей курсов повышения квалификации и 42 преподавателя курсов. Его эмпирические результаты указали на недостаточный уровень сформированное™ профессиональной компетентности учителей, наличие противоречий и недостатков в решении проблемы повышения его уровня в образовательном процессе на курсах повышения квалификации в системе ДПО. С учетом этих результатов были внесены коррективы в педагогическую модель исследуемого процесса и разработана программа формирующего эксперимента.

Логика исследования обусловила его этапы:

теоретической части и разработка . «Модели формирования профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы на курсах повышения квалификации» в системе ДПО.

Второй этап (диагностико-проектировочный) (2009 — 2011 гг.), в ходе которого определялся уровень сформированности профессиональной компетентности учителей общеобразовательных школ - слушателей курсов повышения квалификации Белгородского, Калининградского и Костромского институтов развития образования, а также осуществлялось исследование готовности преподавателей ДПО к работе в инновационном режиме по решению проблем модернизации и реализации требований ФГОС; параллельно выбиралось и обосновывалась содержание формирующего эксперимента; шла разработка программы спецкурса для учителей - слушателей; разрабатывались тексты лекций; инновационная методика проведения (интерактивные формы, методы, средства, тесты, задачи, кейсы, стандартные и нестандартные ситуации, анкеты).

Третий этап {формирующего эксперимента) (2011 — 2012 гг.) ставил своей целью и задачами: выявление путем первичного «среза» и анализа уровней профессиональной компетентности как в целом группы, так и каждого из учителей - слушателей, участников формирующего эксперимента к началу занятий; развитие и совершенствование составляющих профессионально-педагогическую компетентность потребностно-мотивационного, когнитивного, пр