Формирование коммуникативной компетентности старшеклассников в учебной проектной деятельности

Курилова, Светлана Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативной компетентности старшеклассников в учебной проектной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Курилова, Светлана Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владикавказ
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативной компетентности старшеклассников в учебной проектной деятельности"

На правах рукописи

КУРИЛОВА СВЕТЛАНА ЮРЬЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В УЧЕБНОЙ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность: 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Владикавказ - 2011

2 О АПР 2011

4844443

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Карачаево-Черкесский государственный университет им. У. Д. Алиева»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Арабов Иноят Арабович

доктор педагогических наук, профессор Цаллагова Зарифа Борисовна, Институт этнологии и антропологии им Н.Н.Миклухо-Маклая РАН;

Ведущая организация:

кандидат педагогических наук, доцент Суханова Наталья Александровна, ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет»

ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт»

Защита диссертации состоится « » ~1хОД 2011 года в 48 'ч. на заседании диссертационного совета Д 212.248.03 при ФГБОУ ВПО «СевероОсетинском государственном университете имени К. Л. Хетагурова» по адресу: 362025, РСО-Алания, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46, к.4, ауд.1.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинском государственном университете имени К. Л. Хетагурова».

Автореферат разослан « М

2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Н.М.Мкртычева

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одним из важнейших стратегических направлений модернизации российского образования является внедрение в учебный процесс педагогических технологий, обеспечивающих условия для развития ключевых компетентностей обучающегося, которые рассматриваются сегодня как значимый результат и показатель нового качества современного образования.

Основные положения компетентностного подхода в российском образовании нашли отражение в «Стратегии модернизации содержания общего образования», в которой компетентность определена в качестве центрального узлового понятия, обладающего интегративной природой и объединяющего интеллектуальную и навыковую составляющие образования, а также в работах таких отечественных ученых, как В. И. Байденко, А. В. Баранников, А. Г. Бермус, В. А. Болотов, Е. Н. Бондаревская, С. Г. Воровщиков, И. А. Зимняя, Э. Ф. Зеер, И. Г. Ибрагимов, Е. Я. Коган, В. В. Краевский, С. В. Купьневич, О. Е. Лебедев, В. В. Сериков, И. Д. Фрумин, М. А. Холодная, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков, С. Е. Шишов, Б. Д. Эльконин, И. С. Якиманская и др.

Приоритетное место среди ключевых компетентностей, обозначенных государственными образовательными документами и концептуальными исследованиями современных ученых, предоставлено коммуникативной компетентности учащегося, представляющей собой целостную, полиаспекгную, многоуровневую личностную характеристику. Данное обстоятельство детерминировано тем, что коммуникативная компетентность имманентно присутствует в остальных видах ключевых компетентностей и обеспечивает овладение школьником креативными навыками учебной деятельности в процессе решения различных коммуникативных задач, установление и поддержку конструктивных контактов с другими людьми, успешную адаптацию в социальных группах и ситуациях межличностного взаимодействия.

Феномен коммуникативной компетентности достаточно широко представлен в психолого-педагогической литературе (А. А. Бодалев, С. Л. Браченко, Ю. М. Жуков, Ю. Н. Емельянов, Г. А. Кудрявцева, Н. В. Кузьмина, О. В. Крючкова, В. А. Лабунская, А. В. Мудрик, Л. А. Петровская, Е. В. Руденский, Г. С. Трофимова, Ю. Л. Ханин и др.), где рассматривается с точки зрения функционального, деятельностного и личностного подходов.

Большинство ученых сходятся во мнении, что развитие коммуникативной компетентности возможно при реализации таких технологий обучения, которые направлены на самого обучаемого как субъекта в плане совершенствования, формирования его как личности, благодаря осознанному, целенаправленному творческому поиску в процессе совместной учебной деятельности.

Исследование показало, что одной из наиболее адекватных компетент-носгному подходу образовательных технологий является проектное обучение, характеризующееся личностно ориентированной и практической направленностью, нацеленностью на развитие ключевых компетентностей учащихся в процессе творческого решения личностно и социально значимых проблем.

Как свидетельствуют результаты многочисленных исследований (П.Р. Ату-тов, Г. Б. Голуб, Е. С. Заир-Бек, И. А. Зимняя, П. С. Лернер, В. М. Монахов, Н. В. Матяш, Н. Ю. Пахомова, Е. С. Полат, Е. М. Ретивых, И. С. Сергеев, В. Д. Симоненко, Ю. Л. Хотунцев, А. В. Хуторской, Н. Г. Чанилова, Т. И. Ша-

мова, Г. П. Щедровицкий, И. Д. Чечель и др.), актуальность проектного обучения для современного образования обусловлена его многоцелевой и полифункциональной направленностью, а также возможностью интегрирования в целостный образовательный процесс, в ходе которого, наряду с овладением учащимися системными базовыми знаниями, умениями и навыками, происходит многостороннее развитие их личности.

Оценивая положительный вклад педагогов и психологов в разработку теоретических и методических основ процесса развития коммуникативной компетентности учащихся, различных аспектов проектной технологии обучения, необходимо отметить, что целостного исследования проблемы формирования коммуникативной компетентности старшеклассников посредством учебной проектной деятельности еще не проведено, что делает изучение этой проблемы весьма актуальной.

Таким образом, сопоставление актуальности темы исследования и степени ее научной разработанности позволяет выявить ряд противоречий между:

- потребностью общества в выпускниках, готовых к эффективному осуществлению личностно и социально значимой коммуникативной деятельности и недостаточной направленностью системы образования на формирование коммуникативной компетентности школьников;

- большим педагогическим потенциалом проектной технологии обучения в развитии ключевых компетенций обучаемых и недостаточным использованием ее возможностей в процессе формирования коммуникативной компетентности учащихся;

- потребностью образовательной практики в научно-методическом и содержательном обеспечении процесса формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в учебной проектной деятельности и недостаточной его разработанностью в педагогической теории и практике.

Необходимость разрешения этих взаимосвязанных противоречий определила проблему нашего исследования, а именно: каковы педагогические условия и средства эффективного формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в учебной проектной деятельности.

Цель исследования заключается в разработке и обосновании теоретико-методологических и содержательно-технологических основ процесса формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в учебной проектной деятельности.

Объектом исследования является коммуникативная компетентность старшеклассников, а предметом исследования - процесс формирования коммуникативной компетентности учащихся старших классов общеобразовательной школы посредством учебной проектной деятельности.

- построения моделируемого процесса как педагогической системы, характеризующейся целостностью и единством ее структурных составляющих (целевых, содержательно-организационных, технологических), позволяющей погрузить старшеклассника в активную учебную проектную деятельность с учетом его личностных потребностей, интересов и потенциальных возможностей;

- создания образовательной среды, характеризующейся толерантными, партнерскими взаимоотношениями между всеми участниками проекта, выступающей интегративным побудительным средством формирования коммуникативной компетентности учащегося;

- усиления коммуникативной направленности учебной проектной деятельности посредством создания ситуаций, направленных на развитие диалогического общения старшеклассников, позитивной взаимозависимости членов проектных групп, сотрудничества и совместного поиска в процессе всех этапов выполнения проекта;

- целенаправленного и систематического включения обучающихся в групповые формы учебной проектной деятельности, создающих мотивацию к построению эффективной коммуникации со всеми участниками проекта и позволяющих приобрести опыт результативного построения коммуникативного пространства с целью успешного решения проектных задач;

- совершенствования практики педагогического руководства процессом формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в учебной проектной деятельности путем непрерывного повышения уровня профессиональной готовности педагогов к реализации компетентностного подхода в обучении посредством применения проектной технологии.

В соответствии с проблемой, целью и выдвинутой гипотезой в диссертации решались следующие задачи:

1. Раскрыть сущность и структуру коммуникативной компетентности старшеклассников.

2. Изучить исторический опыт и оценить современное состояние проблемы использования проектной технологии обучения в практике отечественного образования, определить его содержание и потенциальные возможности в развитии коммуникативных умений школьников.

3. Разработать модель формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в учебной проектной деятельности и апробировать технологию ее реализации в практике современной общеобразовательной школы.

4. Определить содержание, функции и задачи педагогического руководства процессом формирования коммуникативной компетентности учащихся в учебной проектной деятельности.

5. Спроектировать и апробировать критериально-уровневый комплекс выявления эффективности целенаправленной работы по формированию коммуникативной компетентности старшеклассников посредством проектной технологии обучения.

Методологическую основу исследования составляют основные положения гуманистической парадигмы образования; фундаментальные положения философии, социологии, психологии и педагогики о компетентности как личностной категории; концептуальные положения о взаимосвязи процессов деятельности и общения; системный подход к изучению сущности проектного обучения, истории его развития, научных аспектов организации и содержания, выявлению проблем и противоречий, характеризующих его современное состояние, а также принципы и концептуальные положения компетентностного, личностно ориентированного и деятельностного подходов.

Теоретическую основу исследования составили:

- концептуальные положения компетентностного подхода в современном образовании (В. И. Байденко, А. Г. Бермус, В. А. Болотов, Е. Н. Бондаревская, Е. В. Борзова, С. Г. Воровщиков, Ю. В. Еремин, И. А. Зимняя, Э. Ф. Зеер, Е. Я. Коган, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, А. П. Тряпицина, И. Д. Фрумин, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков, С. Е. Шишов, Б. Д. Эльконин и др.);

- современные теории гуманистической педагогики и психологии, затрагивающие различные проблемы взаимодействия, коммуникации, общения (Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, JL М. Буева, С. Д. Дерябо, М. С. Каган, В. А. Кан-Калик, И. С. Кон, А. А. Леонтьев, Б. Ф, Ломов, Л. М. Митина, А. В. Мудрик, Б. Д. Парыгин, Н. Б. Ромаева, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.);

- исследования коммуникативной компетентности в отечественной науке (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, С. Л. Братченко, Ю. М. Жуков, Ю. Н. Емельянов, Г. А. Кудрявцева, Н. В. Кузьмина, О. В. Крючкова, В. А. Лабунская, А. В. Мудрик, Л. А. Петровская, Е. В. Руденский, Г. С. Трофимова, Ю.Л. Ха-нин, Т. Н. Щербакова и др.);

- положения теории развития личности в старшем школьном возрасте (Л. И. Божович, В. В. Давыдов, И. В. Дубровина, Я. Л. Коломинский, И. С. Кон, А. В. Мудрик, В. С. Мухина, А. В. Петровский, М. М. Рубинштейн и др.);

- фундаментальные исследования психолого-педагогических основ проектного обучения (П. Р. Атутов, П. П. Блонский, Г. Б. Голуб, Дж. Дьюи, Е. С. Заир-Бек, И. А. Зимняя, А. Г. Калашников, П. Ф. Каптерев, У. Килпатрик, Э. Коллингс, П. С. Лернер, В. М. Монахов, Н. В. Матяш, Н. Ю. Пахомова, Е. С. Полат, Дж. Равен, Е. М. Ретивых, И. С. Сергеев, В. Д. Симоненко, Ю. Л. Хотунцев, А. В. Хуторской, Н. Г. Чанилова, Т. И. Шамова, Г. П. Щедровиц-кий, И. Д. Чечель и др.).

Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов: теоретических (анализ и синтез, абстрагирование и обобщение); эмпирических (опытно-экспериментальная работа, прямое и косвенное наблюдение за реальной деятельностью учащихся, анкетирование, тестирование, беседа, интервью, самооценка старшеклассников, экспертная оценка), математические и статистические методы для оценки результатов экспериментальной работы на различных этапах исследования.

Организация, база, этапы исследования. Исследование проводилось в 2006 - 2010 гг. на базе общеобразовательных школ №№ 9, 34, 37 г. Ставрополя в три этапа:

первый этап (2006 - 2007 гг.) - определение проблемы исследования и выявление её актуальности. Анализировалась отечественная и зарубежная педагогическая и психологическая литература по исследуемой проблеме; анализировалось состояние сформированное™ коммуникативной компетентности учащихся старших классов общеобразовательных школ. Определялась методология и разрабатывалась методика исследования, формулировалась гипотеза, намечены цель, задачи, методы исследования, разрабатывалась структурно-функциональная модель формирования коммуникативной компетентности учащихся в учебной проектной деятельности;

второй этап (2007 - 2009 гг.) - основное место занял формирующий эксперимент; разрабатывались пути и условия совершенствования процесса форми-

рования коммуникативной компетентности учащихся посредством проектной технологии обучения;

третий этап (2009 - 2010 гт.) - осуществлялись анализ, научно-теоретическое обобщение и интерпретация полученных в ходе эксперимента данных. Получила логическое завершение апробация концептуальных подходов и разработанной модели, уточнялись выводы, внедрялись основные положения исследования в практику работы общеобразовательных учреждений г. Ставрополя, оформлялись диссертационные материалы, формулировались выводы, определялись направления дальнейшего исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нём:

- конкретизировано понятие «коммуникативная компетентность старшеклассника», определены его структура (совокупность, взаимодействие и взаимопроникновение когнитивного (единство коммуникативных знаний теоретического и технологического характера), конативного (коммуникативные умения и навыки) и личностного (индивидуально-психологические особенности, коммуникативные способности) компонентов, уровни проявления (оптимальный, допустимый, недостаточный) и технология развития (система взаимосвязанных между собой форм, методов, средств и приемов организации учебной проектной деятельности старшеклассников, создающих определенную совокупность условий для развития коммуникативной компетентности каждого учащегося);

- уточнены основные категории, входящие в структуру проектного обучения: «метод проектов», «учебный проект», «учебная проектная деятельность»;

- спроектирована и научно обоснована модель формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в учебной проектной деятельности, определившая логику и направленность опытно-педагогической работы в исследуемом направлении;

-раскрыта сущность готовности учителя к формированию коммуникативной компетентности учащихся посредством учебной проектной деятельности, ее структура (мотивационный, содержательный и технологический компоненты) и условия совершенствования в процессе повышения квалификации (систематичность, целостность, управляемость, проблемность, информативность и рефлексивность образовательного процесса ).

Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем, что в нём:

- систематизированы представления о потенциальных возможностях учебной проектной деятельности в развитии коммуникативной компетентности учащихся на основе выделения ее существенных функций (обучающая, развивающая, воспитывающая);

- обоснована совокупность основополагающих принципов формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в учебной проектной деятельности: целенаправленности, субьектности, вариативности, индивидуализации и дифференциации, открытости и диалогизма, сознательности и творческой активности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе теоретических положений исследования обобщён и апробирован мониторинговый инструментарий оценивания результативности процесса развития коммуникативной компетентности старшеклассников; теоретически смоделирован и внедрен в практику общеобразовательных школ факультативный курс «Основы конструктивного общения», нацеленный на актуализацию коммуникативного потенциала учащихся старших классов; предложена система организационных форм, методов и приемов развития коммуникативной компетентности старшеклассников в процессе выполнения различных типов проектов (исследовательских, информационных, телекоммуникационных, игровых, пракгико-ориентированных и т. д.); разработана и апробирована программа повышения готовности учителей общеобразовательных школ к формированию коммуникативной компетентности старшеклассников в учебной проектной деятельности через систему деятельности научно-методических советов, методических комиссий учителей, изучение экспериментального учебного курса «Формирование ключевых компетенций учащихся посредством проектной технологии обучения».

Материалы исследования могут быть использованы как для моделирования образовательных систем, нацеленных на развитие ключевых компетенций учащихся, так и в системе переподготовки и повышения квалификации работников образования, практике педагогических вузов и колледжей.

Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется комплексным анализом изучаемой проблемы на основе современных теоретико-методологических позиций, интеграцией различных подходов к решению поставленной проблемы; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватностью их целям, задачам, логике исследования; сочетанием методов количественного и качественного анализа; репрезентативностью выборки; педагогической экспертизой полученных результатов и успешным их внедрением в практическую деятельность общеобразовательных учреждений.

Положения, выносимые на защиту:

- коммуникативная компетентность старшеклассника представляет собой необходимый уровень сформированное™ у учащегося коммуникативных знаний, умений и навыков, развития индивидуально-психологических качеств и способностей, обеспечивающих эффективное решение различных коммуникативных задач, возникающих в процессе учебной деятельности;

- учебная проектная деятельность - это целенаправленная, осознанная творческая деятельность учащегося, направленная на развитие его личности в процессе практического решения актуальной проблемы, существенными признаками которой являются личностная ориентированность, субьекгность, многофункциональность, предметность, целенаправленность, структурность, результативность, творческий интерактивный характер;

- формирование коммуникативной компетентности старшеклассников в учебной проектной деятельности - это управляемый процесс, который можно представить в виде структурно-функциональной модели, содержащей в себе целевой, организационно-функциональный, оценочно-результативный блоки и характеризующейся целостностью, наличием инвариантной (цель, задачи) и вариативной (формы, средства и методы достижения основных и промежуточных задач) составляющих, функциональностью, прагматичностью и открытостью;

- технология реализации данной модели представляет собой систему взаимосвязанных между собой форм, методов, средств и приемов организации учебной проектной деятельности старшеклассников, создающих определенную совокупность условий для развития коммуникативной компетентности каждого учащегося (разностороннее коммуникативное взаимодействие школьников на всех этапах выполнения проекта; творческая, доброжелательная обстановка в процессе совместной деятельности; наличие положительных мотивов группового взаимодействия; позитивная взаимозависимость членов проектных групп за счет правильной организации процесса работы над проектом и т. д.);

- верификация разработанной модели предполагает осуществление мониторинга, критериально-оценочный инструментарий которого включает в себя критерии, показатели, уровни сформированное™ коммуникативной компетентности старшеклассников, комплекс диагностических методик, статистические методы обработки и анализа эмпирических данных, позволяющие непрерывно оценивать состояние коммуникативной компетентности учащихся и прогнозировать её развитие в процессе учебной проектной деятельности;

- эффективное педагогическое руководство процессом формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в учебной проектной деятельности предполагает профессиональную готовность учителя к реализации компетентностного подхода в обучении посредством применения проектной технологии, представляющую собой интегральное личностное образование, состоящее из мотивационного, содержательного и технологического компонентов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы и результаты исследования одобрены и внедрены в практику работы МОУ СОШ №№ 9,34,37 г. Ставрополя.

Основные теоретические и практические положения работы докладывались и получили одобрение на межвузовских и внутривузовских научно-практических конференциях (Ставрополь, 2003, 2006, 2008-2010); на международной научно-практической конференции «Теоретические и методологические проблемы современной педагогической науки» (Караганда, 2009).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (179 наименований) и приложения.

П.ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, сформулированы проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа исследования, охарактеризованы методы, база и основные этапы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся данные апробации и внедрения результатов исследования, подтверждающие их достоверность, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в учебной проектной деятельности» представлен анализ основных научных подходов к изучаемой проблеме и выявлены психолого-педагогические предпосылки, обеспечивающие её теоретическое и практическое обоснование.

Результаты теоретико-методологического анализа научной литературы по проблеме компетентности позволили выделить ряд основных подходов к определению данного феномена. С точки зрения ученых, компетентность правомерно рассматривать как квалификационную характеристику индивида; единство знаний, умений, навыков, а также способов выполнения деятельности; совокупность коммуникабельных, конструктивных, организаторских умений личности; психологических качеств, интегральных характеристик личности, определяющих эффективность выполнения человеком определенных видов деятельности; способность или готовность мобилизовать ресурсы, необходимые для выполнения задачи на высоком уровне и т. д. Общим в понимании компетентности является ее деятельностный характер.

Большинством исследователей разграничиваются понятия «компетентность» и «компетенция». Обоснованным, на наш взгляд, является подход, при котором компетенция рассматривается как заданное содержание компетентности (И. А. Зимняя, А. В. Хуторской).

Многомерность и полифункциональность рассматриваемого понятия детерминирует выделение различных видов компетентности. В исследовании приводятся различные классификации компетентности, особое место уделяется раскрытию сущности и структуры понятия «ключевые компетенции».

Выявлено, что во всех классификациях ключевых компетенций прямо или опосредованно выделена коммуникативная компетентность / компетенция личности.

Знакомство с работами таких ученых, как А. А. Бодалев, С. Л. Братченко, Ю. М. Жуков, Ю. Н. Емельянов, Н. В. Кузьмина, О. В. Крючкова, В. А. Лабун-ская, А. В. Мудрик, Л. А. Петровская, Е. В. Руденский, Г. С. Трофимова, Ю. Л. Ханин и др., показало, что коммуникативная компетентность определяется исследователями как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определённом круге ситуаций межличностного взаимодействия; многоуровневая личностная характеристика, позволяющая эффективно выполнять коммуникативные функции, устанавливать и поддерживать взаимодействие с другими людьми, выбирать адекватные стратегии коммуникации для решения поставленных целей.

В диссертации под коммуникативной компетентностью старшеклассника понимается необходимый уровень сформированное™ у него коммуникативных знаний, умений и навыков, развития индивидуально-психологических качеств и способностей, обеспечивающих эффективное решение различных коммуникативных задач, возникающих в процессе учебной деятельности (рис.1). Структурные компоненты изучаемого феномена выделены условно с целью его осмысления, в своем проявлении они взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Исследование показало, что развитие коммуникативной компетентности учащихся - это довольно сложный, длительный, целенаправленный и системный процесс, успешная реализация которого во многом определяется его организацией. Формирование ключевых (в том числе и коммуникативных) компетенций, рассматриваемых как единый и целостный новый образовательный результат, затрагивает не только содержание, но и организационные формы, методы и средства обучения.

При всем многообразии форм организации учебной деятельности, которые можно использовать при развитии ключевых компетентностей, преимущественными могут считаться те, что ориентированы на создание обра-

зовательных ситуаций, в которых учащийся ставит и решает в процессе творческой практической деятельности значимые для него проблемы. Одной из технологий, позволяющих обеспечить решение данного вопроса, является использование проектной технологии обучения в образовательном процессе школы, в основе которой лежат задачи развития познавательных навыков учащихся, умений применять на практике полученные знания, ориентироваться в информационном и коммуникативном пространствах, самореализовываться в процессе учебной проектной деятельности.

Рис. 1. Структура коммуникативной компетентности учащегося

Анализ зарождения, становления и развития в мировой педагогической теории и практике идей проектного обучения позволил заключить, что отечественными и зарубежными учеными создана достаточная теоретическая база для широкого применения метода проектов в современном образовании. В работе проведен историко-педагогический анализ становления и развития метода проектов в отечественной и зарубежной педагогике, подчеркивается, что в настоящее время проектная технология обучения становится интегрированным, вполне разработанным и структурированным компонентом системы образования.

С целью конкретизации предмета исследования в работе определены основные категории, входящие в структуру проектного обучения: «метод проектов», «учебный проект», «учебная проектная деятельность». Обобщены имеющиеся представления исследователей о типологии учебного проекта, его структуре, алгоритме выполнения, критериях оценки, раскрываются потенциальные возможности проектного обучения в развитии ключевых компетенций учащихся.

В исследовании под учебной проектной деятельностью понимается целенаправленная, осознанная творческая деятельность учащегося, направленная на развитие его личности в процессе практического решения актуальной проблемы. Такое определение в полной мере позволяет отразить основные целевые установки проектной деятельности школьников, а именно: создание конечного продукта деятельности, а также развитие личностного потенциала учащихся. Обосновано, что характерными особенностями учебной проектной деятель-

Коммуникативные знания, умения, навыки (коммуникативные компетенции!

ности являются ее личностная ориентированность, многофункциональность, субъекгность, предметность, целенаправленность, структурность, результативность, творческий, интерактивный характер, возможность создания условий для творческой самореализации и самосовершенствования личности, построения для нее персональной образовательной траектории.

Исходя из понимания компетентностно ориентированного образования как сложного многофакторного процесса, осмысление которого должно осуществляться с разных позиций, в качестве теоретико-методологических оснований исследования были выбраны системный, компетентностный, лично-стно ориентированный и деятельностный подходы. Их взаимодополняющая разработка обеспечила комплексное исследование процесса формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в учебной проектной деятельности и позволила выявить его новые возможности.

Системный подход позволяет рассмотреть процесс формирования коммуникативной компетентности старшеклассников с позиции целостной системы составляющих ее компонентов в многообразии их связей и отношений, находящихся в постоянном развитии. Он даёт возможность расширенного целостного понимания процесса и результата учебной проектной деятельности, позволяет раскрыть системные свойства процесса формирования коммуникативной компетентности старшеклассников посредством проектного обучения, вычленить логику и основную стратегию этого процесса в общеобразовательном учреждении.

Суть изучаемого процесса с позиций компетентностного подхода заключается в создании ситуаций и поддержке действий, которые могут привести к формированию ключевых компетенций обучающегося. Реализация компетентностного подхода в проектном обучении позволяет рассматривать коммуникативную компетентность учащихся с двух сторон: и как ожидаемый результат учебной проектной деятельности, и как необходимое условие для ее успешной организации - в процессе выполнения проекта учащийся приобретает новые и актуализирует, развивает уже имеющиеся коммуникативные компетенции, позволяющие достичь поставленной цели.

Личностно ориентированный подход позволяет подобрать соответствующие методы, приемы и средства, способствующие развитию коммуникативной компетентности старшеклассников на основе приоритета индивидуальности, гуманности, совместного творчества учащихся и педагогов в процессе выполнения проекта. С позиции личностно ориентированного подхода учебная проектная деятельность рассматривается, прежде всего, как средство личностного развития старшеклассника, строится с учетом индивидуальных особенностей и интересов каждого конкретного ученика, нацелена на создание «ситуаций успеха» на каждом этапе творческой деятельности.

С позиции деятепъностного подхода учебная проектная деятельность учащихся рассматривается как специфический вид деятельности, направленный на самого обучаемого как субъекта в плане совершенствования, формирования его как личности, развития его коммуникативной компетентности, благодаря осознанному, целенаправленному творческому поиску в процессе выполнения проекта. Он позволяет определить особенности организации процесса формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в учебной проектной деятельности, проявляющиеся в активном включении школьников в определе-

ние темы, проблемы, вида, целей проекта, конструирование содержания, планирование проектной деятельности, непосредственное выполнение проекта и рефлексивный анализ полученных результатов.

Данные подходы выступили исходными положениями для определения ряда принципов, положенных в основу процесса формирования коммуникативной компетентности учащихся в учебной проектной деятельности:

- целенаправленности, с одной стороны, состоящей в том, что усилия субъектов образовательного процесса, каждый этап учебной проектной деятельности должны быть ориентированы на достижение основной цели - формирование коммуникативной компетентности учащегося; с другой стороны, ориентированной на развитие целеполагания старшеклассника, т. е. его способности и возможности определять цели собственной проектной деятельности, пути самосовершенствования и самореализации;

- субъектности, заключающейся в том, что процесс формирования коммуникативной компетентности учащегося сопровождается становлением субъектности, переводом старшеклассника из объекта педагогических воздействий в субъект собственной творческой проектной деятельности;

- вариативности, рассматривающего способность проектного обучения предоставлять многообразие полноценных, разнообразных вариантов вовлечения учащегося в учебно-коммуникативное пространство путем предоставления ему права выбора типа, тематики проекта, степени вовлеченности, выполняемой роли и т. д.;

- индивидуализации и дифференциации, позволяющего создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого учащегося в процессе проектной учебной деятельности; обеспечить взаимосвязь групповой и индивидуальной проектной работы, интеграцию учащихся в различные временные творческие коллективы, рабочие исследовательские группы и т. п.;

- открытости и биологизма, раскрывающего возможности проектного обучения в организации между участниками проекта свободного обмена мнениями, суждениями, идеями, гипотезами, что способствует эмоционально-психологическому сближению учащихся, развитию их коммуникативности, эмпатии и рефлексии;

- сознательности и творческой активности, предусматривающего развитие мотивации учащегося к познанию и творчеству в ходе выполнения проекта, потребности в актуализации своего интеллектуального, творческого, коммуникативного потенциала.

Выявление сущности, структуры коммуникативной компетентности старшеклассников, возможностей ее формирования в условиях проектного обучения, определение теоретико-методологических оснований данного процесса позволило разработать и апробировать программу опытно-экспериментальной работы по реализации процесса формирования коммуникативной компетентности учащихся старших классов в учебной проектной деятельности.

Во второй главе диссертации «Экспериментальная работа по реализации процесса формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в учебной проектной деятельности» представлены результаты экспериментального исследования, направленного на решение следующих задач:

- анализ направленности учебного процесса современной общеобразовательной школы на формирование коммуникативной компетентности старшеклассников посредством проектной деятельности, выявление исходного уровня сформированности исследуемого личностного образования у учащихся;

- проектирование и внедрение в практику старшей ступени общего образования модели формирования коммуникативной компетентности учащихся в учебной проектной деятельности, осуществление ее верификации;

- выявление и проверка комплекса педагогических условий совершенствования профессиональной готовности учителей к формированию коммуникативной компетентности школьников в учебной проектной деятельности;

- обобщение результатов опытно-экспериментальной работы.

Последовательное проведение исследования (констатирующий, формирующий, контрольный этапы) соответствовало требованиям к организации и осуществлению педагогического эксперимента: систематичности, разносторонности, объективности и эффективности.

В эксперименте принимали участие учащиеся 10-11 классов в количестве 299 человек, а также учителя старших классов (47 чел.) МОУ СОШ № 9, 34, 37 г. Ставрополя.

На основе теоретического анализа изученной литературы, собственного педагогического опыта были определены следующие критерии сформированности коммуникативной компетентности старшеклассников:

- когнитивный, отражающий объем знаний учащихся о сущности, фазах, техниках устной, письменной, групповой коммуникации, нормах и формах поведенческого и речевого этикета, приемах и методах убеждения, способах установления конструктивного диалога и т. д., их системность, осмысленность и глубину;

- конативный, характеризующий уровень овладения старшеклассниками практическими умениями и навыками владения устной и письменной коммуникацией, способами эффективной совместной деятельности в группе, приемами конструктивных действий в ситуациях общения, умением преодолевать коммуникативные барьеры, искать и находить компромиссы, пользоваться формами поведенческого и речевого этикета с соблюдением существующих социальных, моральных и этических норм и др.;

- личностный, позволяющий выявить развитость гностических, экспрессивных, интеракционных способностей учащихся, сформированность коммуникативного контроля, общительности, рефлексии, эмпатии, эмоциональной устойчивости и т. д.

Степень сформированности коммуникативной компетентности старшеклассников может находиться на оптимальном (высоком), допустимом (среднем) и недостаточном (низком) уровнях.

В комплекс диагностических методик, направленных на выявление уровня сформированности основных компонентов коммуникативной компетентности учащихся вошли анкетирование, наблюдение, тестирование, экспертные оценки, самооценка, анализ портфолио проектов, объективные данные комиссий по оценке выполненных проектов школьников.

Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать следующие выводы:

- выявлена недостаточная направленность современной общеобразовательной школы (старшей ступени) на формирование коммуникативной компетентности у учащихся в процессе учебной проектной деятельности:

• несмотря на высокую заинтересованность старшеклассников в выполнении проектов, проектная учебная деятельность организуется лишь 18,5 % учителей старших классов, при этом преобладают индивидуальные монопроекты;

• приоритетными целями учебной проектной деятельности учащихся для большинства педагогов являются активизация мыслительной деятельности школьников, их познавательной активности, развитие самостоятельности, исследовательской культуры. Развитие коммуникативности, толерантности, способности к совместной деятельности в качестве доминантной цели проектного обучения выделяют лишь 16 % опрошенных учителей;

• координаторами проектов недостаточно уделяется внимания формированию у старшеклассников коммуникативных умений, навыков учебного сотрудничества, интеракционных и гностических способностей;

- большинству старшеклассников (40,2 %) присущ допустимый (средний) уровень сформированное™ коммуникативной компетентности;

- необходима организация целенаправленной работы с учителями общеобразовательных школ с целью повышения их профессиональной готовности к формированию коммуникативной компетентности старшеклассников посредством учебной проектной деятельности.

Основными задачами следующего этапа эксперимента стали проектирование и внедрение в практику общего образования модели, отражающей цель, процесс, результат и средства формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в процессе учебной проектной деятельности, а также осуществление ее верификации.

Опираясь на проведенный теоретический анализ психолого-педагогической литературы, результаты констатирующего эксперимента в рамках проводимого исследования была предпринята попытка моделирования такой педагогической системы, которая позволила бы с учетом современных реалий осуществлять формирование коммуникативной компетентности учащихся старших классов общеобразовательной школы в учебной проектной деятельности.

Под формированием коммуникативной компетентности старшеклассников посредством проектной технологии обучения мы понимаем специально сконструированный дидактический процесс, направленный на вооружение учащихся знаниями, умениями и навыками, развитие индивидуально-психологических качеств и способностей, обеспечивающих эффективное решение ими различных коммуникативных задач, возникающих в процессе учебной проектной деятельности.

При построении модели мы учитывали, что становление коммуникативной компетентности старшеклассников в учебной проектной деятельности успешно осуществляется в рамках системы, разработанной на основе компе-тентностного, системного, личностно ориентированного и деятельностного подходов, для которой характерны совокупность элементов, составляющих данную педагогическую систему; структурность, характеризующая наличие взаимосвязей и отношений между элементами системы; функциональность, детерминирующая функционирование педагогической системы как неделимого целого.

Спроектированную нами функционально-содержательную модель мы рассматриваем как открытую подсистему, встроенную в контекст единого образовательного процесса старшей ступени общего образования (рис 2).

Результаты исследования показали, что достижение целевых установок нашей опытно-экспериментальной работы возможно только при высоком профессионализме, готовности каждого педагога к экспериментированию и применению технологии проектного обучения, развитой способности к импровизации, исследовательскому поиску, сотрудничеству с учащимися, творческом подходе к процессу формирования коммуникативных умений школьников в процессе учебной проектной деятельности.

Опираясь на имеющиеся работы по проблеме профессиональной готовности педагога, а также результаты собственного исследования, в диссертации сделан вывод, что готовность учителя к формированию коммуникативной компетентности учащихся посредством учебной проектной деятельности представляет собой интегральное личностное образование, состоящее из мотивационнош, содержательного и технологического компонентов, обеспечивающих полноценную способность учителя реализовывать компетентностный подход в обучении посредством применения проектной технологии.

Единство данных компонентов представляет собой качественно новое образование, целостность и внутренняя структура которого отвечают социальным требованиям к личности и профессионализму современного учителя. Оно является результатом профессиональной подготовки, качеством личности педагога и выступает регулятором успешности его профессиональной деятельности. В процессе опытно-экспериментальной работы в содержание деятельности педагогических коллективов экспериментальных школ был включен ряд мероприятий, нацеленных на получение, обобщение и осмысление опыта формирования коммуникативной компетентности учащихся посредством учебной проектной деятельности. В частности, таковыми являлись: разработка нормативных документов, регламентирующих организацию проектной деятельности школьников; проведение обучающих семинаров, семинаров-практикумов для учителей школ; обучение педагогов на курсах повышения квалификации по направлению «Формирование ключевых компетенций учащихся посредством проектной технологии обучения»; проведение конкурсов проектов с созданием видеоподборок лучших ученических работ; фиксация приобретаемого опыта в организации проектной деятельности учащихся в технологических схемах, методических рекомендациях и публикациях; проведение педагогических советов с целью анализа и расширения накопленного опыта; проведение итоговых научно-практических конференций и т. д.

Основной задачей всех этих мероприятий было содействие овладению педколлективом школ методикой развития ключевых (в том числе и коммуникативной) компетенций учащихся в процессе выполнения учебных проектов.

При организации данной работы мы полагали, что формирование готовности педагогов к формированию коммуникативной компетентности школьников будет результативным при условии систематичности, целостности, управляемости, проблемности, информативности и рефлексивности образовательного процесса. В связи с этим реализация цели и задач повышения квалификации по проблеме осуществлялась путем применения комплекса современных организационных форм, методов и технологий обучения учителей в соответствии с андрагогическим характером образовательной деятельности.

ыелевои блок

ЦЕЛЬ: Формирование коммуникативной компетентности старшеклассников в процессе учебной проектной деятельности

ЗАДАЧИ

Формирование системы коммун, знаний теорет. и технологического характера Формирование коммунихативных умений и навыков Развитие коммуника тивных способностей v личностных качеств

организаыионно-функпиональныи блок

учебная проектная деятельность

Особенности субьекшость, многофункциональность, предметность, целенаправленность, структурность, результативность, интерактивный характер и др.

Функции обучающая, развивающая, воспитательная

Принципы целенаправленности, субъектности, вариативности, индивидуализации и дифференциации, открытости и диалогизма, сознательности и творческой акгав-ности

ЭТАПЫ

Организационно-подготовительный Поисково- Презента- Оценочно-деятельносгный ционнкй рефлексивный

Формы: факультатив, уроки, пракг. занятия, экскурсии, тренинги, консультации, дискуссии, сам. работа и др.

Методы: мозговая атака, решение проблемно - творч. задач, учебный турнир, эвристические вопросы и т.д.

Средства: учебные материалы, наглядные пособия, Интернет, ТСО, СМИ, портфолио и т.д.

IГ

оиеночно-результативныи блок

КРИТЕРИИ

Когнитивный Конативный Личностный

УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ

-- " т -----—- _

Оптимальный Допустимый Недостаточный

РЕЗУЛЬТАТ: Личность с оптимальным уровнем развития коммуникативной компетентности.

Рис.2 . Модель формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в учебной проектной деятельности

Технология формирования коммуникативной компетентности учащихся представляла собой систему взаимосвязанных между собой форм, методов, средств и приемов организации учебной проектной деятельности старшеклассников, создающих определенную совокупность условий для развития коммуникативной компетентности каждого учащегося.

В экспериментальных школах проектная технология обучения старшеклассников проходила через предметные области базового компонента учебного плана к школьному компоненту и дополнительному образованию, а также использовалась в системе воспитывающей внеурочной деятельности. Такая системность применения данной технологии способствовала повышению мотивации учащихся к учебной проектной деятельности и целенаправленному развитию их коммуникативной компетентности.

Перед непосредственным включением старшеклассников экспериментальных групп в учебную проектную деятельность была проведена подготовительная работа, нацеленная на актуализацию коммуникативного потенциала учащихся (беседы, анкетирование, тренинги, факультативный курс «Основы конструктивного общения» и др.).

В ходе формирующего эксперимента старшеклассники экспериментальных групп активно включались в учебную проектную деятельность, которая предоставляла возможность разностороннего коммуникативного взаимодействия школьников, создание творческой, доброжелательной, толерантной обстановки в процессе совместной деятельности, атмосферы сотрудничества и взаимопомощи, положительных мотивов группового взаимодействия в ходе выполнения проекта.

В процессе учебной проектной деятельности старшеклассники приходили к осознанию того, что члены проектной группы выступают как субъекты совместной творческой деятельности, общения, взаимоотношений, соуправления, являются активными участниками создания проекта, а следовательно, от каждого из них, от их умения работать сплоченно в итоге зависит успешность результата.

Формировалась позитивная взаимозависимость членов проектных групп за счет правильной организации процесса работы над проектом: за счет введения общей цели для всех членов группы, разделения ресурсов, необходимых для решения поставленных перед группой задач между ее членами, грамотного распределения ролей, создания ситуаций осознания общего успеха и т. д.

Использовались различные педагогические приемы организации группового коммуникативного взаимодействия: взаимообучение трупп (члены рабочих проектных групп, занимающихся разными аспектами проблемы, на время объединялись, чтобы поделиться опытом); самоорганизующийся проектный коллектив (ученики самостоятельно разбивались на рабочие группы, выбирали роли, лидера и т. п.); коллективное обсуждение и выбор наиболее рациональных идей в процессе «мозговых атак», брейн-рингов и т. д.

Особое внимание при организации проектной деятельности школьников уделялось развитию у них умений грамотно организовывать устную, письменную и групповую коммуникацию, активно участвовать в обсуждении проблемы проекта, аргументировать свои высказывания, владеть различными способами воздействия на партнеров по проекту, навыками презентации результатов проекта, умений уважать чужое мнение, принимать критику, конструктивно обсуждать спорные вопросы, быть доброжелательным, эмоционально устойчивым, эмпатийным в общении и т. д.

Типология проектов подбиралась таким образом, чтобы активизировать развитие всех компонентов (когнитивного, конативного и личностного) коммуникативной компетентности старшеклассников в процессе их выполнения и презентации.

В работе подробно описана технология развития коммуникативной компетентности старшеклассников в процессе выполнения исследовательских, ролевых, информационных, телекоммуникационных проектов.

На контрольном этапе опытно-экспериментальной работы стояла цель - решение проблемы обеспечения объективности, информативности, достоверности в оценке качества процесса формирования коммуникативной компетентности учащихся старших классов с использованием проектных технологий.

Обобщенные результаты диагностирующего исследования уровня сформиро-ванности коммуникативной компетентности учащихся до и после формирующего эксперимента можно представить в виде таблицы 1, на гистограммах 1 и 2.

Таким образом, результаты контрольного этапа экспериментальной работы свидетельствуют о том, что внедрение программы повышения готовности педагогических коллективов экспериментальных школ к реализации компетентност-ного подхода в проектном обучении, использование коммуникативно ориентированных методов, средств и приемов организации учебной проектной деятельности школьников создали необходимые условия для формирования коммуникативной компетентности старшеклассников и стимулировали поступательное развитие ее основных компонентов.

Таблица 1

Распределение старшеклассников по уровням сформированности коммуникативной компетентности

Уровень КГ: состав респондентов (%) ЭГ: состав респондентов (%)

До экспер. После экспер. До экспер. После экспер.

Оптимальный 27,8 27,9 28,5 36,6

Допустимый 41,0 42,7 39,7 46,8

Недостаточн. 31,2 29,4 31,8 16,6

Гистограмма 1

Уровни сформированности коммуникативной компетентности учащихся КГ

50%

40%

30% 20%

10%

Недостат Допустим. Оптимал.

ЩКопстатир. экс. 31% 41% 28%

□ Контрол. эксп. 29% 43% 28%

1 Констатир. экс.

Гистограмма 2

Уровни сформированное™ коммуникативной компетентности учащихся ЭГ

ОКонтрол. эксп.

Недостат, Допустим

Оптимал.

Проведенная обработка, интерпретация и анализ полученных количественных и качественных экспериментальных результатов подтвердили достижение цели исследования.

В заключении осуществлен синтез результатов исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и правоту положений, выносимых на защиту, определены научные перспективы дальнейшей работы;

1. Важнейшим ориентиром российской государственной образовательной политики является формирование целостной системы знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевых компетенций, определяющих современное качество образования. Коммуникативная компетентность, являющаяся основополагающей для формирования остальных ключевых компетенций старшеклассников, представляет собой необходимый уровень сформированное™ у учащихся коммуникативных знаний, умений и навыков, развития индивидуально-психологических качеств и способностей, обеспечивающих эффективное решение различных коммуникативных задач, возникающих в процессе учебной деятельности.

2. Одним из средств, позволяющих обеспечить эффективное формирование коммуникативной компетентности старшеклассников, является учебная проектная деятельность, представляющая собой осознанную творческую деятельность учащегося, направленную на развитие его личности в процессе практического решения актуальной проблемы. Проектной деятельности объективно присущ педагогический потенциал, поскольку, являясь комплексной деятельностью, параллельно с непосредственным конкретным результатом (созданием проекта) она обеспечивает освоение личностью ключевых компетенций, формирование ценностных ориентаций, различных способностей и личностных качеств учащихся.

3. Формирование коммуникативной компетентности старшеклассников посредством проектной технологии обучения представляет собой специально сконструированный дидактический процесс, направленный на стимулирование самопознания и стремления старшеклассников к самосовершенствованию че-

рез активное коммуникативное взаимодействие; аккумуляцию коммуникативной компетентности в процессе выполнения проектов; рефлексию собственной коммуникативной позиции, позволяющей формировать коммуникативность личности на основе последовательно усложняющихся целей и действий. Данный процесс строится на основе компетентностного, системного, личностно ориентированного и деятельностного подходов с опорой на принципы целенаправленности, субьектности, вариативности, индивидуализации и дифференциации, открытости и диалогизма, сознательности и творческой активности.

4. Эксперимент в целом подтвердил выдвинутую гипотезу, продемонстрировав позитивную динамику коммуникативной компетентности у старшеклассников, включенных в активную учебную проектную деятельность. Результаты контрольного этапа экспериментальной работы свидетельствуют о том, что реализация программы повышения готовности педагогических коллективов экспериментальных школ к реализации компетентностного подхода в проектном обучении, использование разнообразных методов, средств и приемов организации учебной проектной деятельности школьников создали необходимые условия для формирования коммуникативной компетентности старшеклассников и стимулировали поступательное развитие ее основных компонентов. Обработка, интерпретация и анализ полученных количественных и качественных экспериментальных результатов подтвердили достижение цели исследования.

5. Однако мы полностью согласны с А. В. Хуторским, считающим, что развитие компетентности - процесс, который не заканчивается однажды по причине её окончательной сформированности, он не прерывается в течение всей жизни человека, так как в сферу его деятельности попадают новые, более сложные проблемы, требующие новых подходов к решению. Кроме того, теоретическое, методологическое и эмпирическое изучение коммуникативной компетентности относится к разряду сложных и трудоемких, что детерминировано ее междисци-плинарностью, многофакторностью и длительностью формирования. В связи с этим дальнейшее исследование различных аспектов рассматриваемой проблемы представляется актуальным и своевременным. В качестве перспективных направлений дальнейшего исследования можно назвать совершенствование и детализацию его концептуального оформления, интенсификацию научно-практических разработок, связанных с путями формирования коммуникативной компетентности школьников в процессе внеклассной проектной деятельности, поиск управленческих механизмов определения преемственности и скоорди-нированности в данной работе образовательных учреждений общего и дополнительного образования, методолош-теоретическую и технологическую разработку взаимовлияния коммуникативной компетентности и других ключевых компетенций учащихся и т. д.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Курилова С. Ю. Методические основы создания профессионально-ориентированных тестов//Совершенствование контроля знаний и итоговой аттестации студентов в условиях реализации государственных стандартов высшего профессионального образования: Материалы II научно-методической конфе-

ренции профессорско-преподавательского состава. - Ставрополь: СевКавГТУ, 2003.-С. 31-32.

2. Курилова С. Ю. Особенности деятельности педагога в условиях лич-ностно ориентированного образования//Вестник СевКавГТИ. Сборник научных трудов преподавателей и аспирантов. - Ставрополь: СевКавГТИ, 2006. - Вып. IV.-С. 213-218.

3. Айдинова Л. В., Курилова С.Ю. Формирование коммуникативной компетентности учащихся старших классов//Межвузовский сборник научно-практических трудов. - Ставрополь: ООО «Мир данных», 2008. - С. 5-10 (авторский вклад 60%).

4. Курилова С. Ю. Учебная проектная деятельность старшеклассников // Межвузовский сборник научно-практических трудов. - Ставрополь: ООО «Мир данных», 2008. - С. 41-50.

5. Курилова С. Ю. Основы конструктивного общения. - Ставрополь: СевКавГТИ, 2008. - 166 с.

6. Курилова С. Ю. Проектная деятельность как средство стимулирования познавательной активности старшеклассников/ЛГеоретические и методологические проблемы современной педагогической науки: Материалы меж-дунар. науч.-пракг. конф. -Караганда: Центр гуманитарных исследований, 2009. -

7. Курилова С. Ю. Компетентностный поход как направление модернизации содержания образования//Вестник СевКавГТИ. - Ставрополь: НОУ ВПО «СевКавГТИ», 2009. - Выпуск IX. - С. 107-109.

8. Курилова С. Ю. Проблема становления и развития метода проектов в педагогической теории и практике//Вестник СевКавГТИ. - Ставрополь: НОУ ВПО «СевКавГТИ», 2009. - Выпуск IX. - С. 109-116.

9. Курилова С. Ю., Арабов И. А. Сущность и структура коммуникативной компетентности старшеклассников/Под общей ред. проф. О. И. Кирикова// Педагогика: семья-школа-общество. Книга 19. - Воронеж: ВГПУ, 2009. - С. 289-300.

10. Курилова С. Ю. Компетентностный подход в учебной проектной деятельности в контексте формирования коммуникативных умений старшеклассников// Образование и саморазвитие. - Казань: Казанский государственный университет им. В. И. Ульянова-Ленина, 2009. - Выпуск 5 (15). - С. 98-104.

11. Курилова С. Ю. Проектное обучение как инновационная технология организации образовательного процесса// Научные проблемы гуманитарных исследований. - Пятигорск: Институт региональных проблем российской государственности на Северном Кавказе, 2009. - Выпуск 11 (1). - С. 47-54.

12. Курилова С. Ю. Педагогическое руководство процессом формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в учебной проектной деятельности//Инновационное образование глазами современной молодежи: Материалы 55-й ежегодной научно-практической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону» (в рамках студенческой секции). - Ставрополь: Ставропольский государственный университет, 2010. -С. 226-229.

С. 96-105.

Подписано в печать 21.03.2011. Усл. п.-л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 69. Издательство Северо-Осетинского государственного университета имени К. Л. Хетагурова, 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Курилова, Светлана Юрьевна, 2011 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в учебной проектной деятельности.

1.1. Сущность и структура коммуникативной компетентности старшеклассников.

1.2. Учебная проектная деятельность: понятие, содержание, возможности.

1.3. Компетентностный подход в учебной проектной деятельности в контексте формирования коммуникативных умений старшеклассников.

Выводы.

Глава II. Экспериментальная работа по реализации процесса формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в учебной проектной деятельности.

2.1. Состояние сформированности коммуникативной компетентности старшеклассников в процессе учебной проектной деятельности.

2.2. Технология формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в учебной проектной деятельности.

2.3. Педагогическое руководство процессом формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в учебной проектной деятельности.

2.4. Результаты экспериментальной работы и анализ ее эффективности.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование коммуникативной компетентности старшеклассников в учебной проектной деятельности"

Основные положения компетентностного подхода в российском образовании нашли отражение в «Стратегии модернизации содержания общего образования», в которой компетентность определена в качестве центрального узлового понятия, обладающего интегративной природой и объединяющего интеллектуальную и навыковую составляющие образования, а также в работах таких отечественных ученых, как В. И. Байденко, А. В. Баранников, А. Г. Бермус, В. А. Болотов, Е. Н. Бондаревская, С. Г. Воровщиков, И. А. Зимняя, Э. Ф. Зеер, И. Г. Ибрагимов, Е. Я. Коган, В. В. Краевский, С. В. Кульневич, О. Е. Лебедев, В. В. Сериков, И. Д. Фрумин, М. А. Холодная, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков, С. Е. Шишов, Б. Д. Эльконин, И. С. Якиманская и др.

Приоритетное место среди ключевых компетентностей, обозначенных государственными образовательными документами и концептуальными исследованиями современных ученых, предоставлено коммуникативной компетентности учащегося, представляющей собой целостную, полиаспектную, многоуровневую личностную характеристику. Данное обстоятельство детерминировано тем, что коммуникативная компетентность имманентно присутствует в остальных видах ключевых компетентностей и обеспечивает овладение школьником креативными навыками учебной деятельности в процессе решения различных коммуникативных задач, установление и поддержку конструктивных контактов с другими людьми, успешную адаптацию в социальных группах и ситуациях межличностного взаимодействия.

Феномен коммуникативной компетентности достаточно широко представлен в психолого-педагогической литературе (А. А. Бодалев, С. Л. Брат-ченко, Ю. М. Жуков, Ю. Н. Емельянов, Г. А. Кудрявцева, Н. В. Кузьмина, О. В. Крючкова, В. А. Лабунская, А. В. Мудрик, Л. А. Петровская, Е. В. Ру-денский, Г. С. Трофимова, Ю. Л. Ханин и др.), где рассматривается с точки зрения функционального, деятельностного и личностного подходов.

Исследование показало, что одной из наиболее адекватных компетент-ностному подходу образовательных технологий является проектное обучение, характеризующееся личностно ориентированной и практической направленностью, нацеленностью на развитие ключевых компетентностей учащихся в процессе творческого решения личностно и социально значимых проблем.

Как свидетельствуют результаты многочисленных исследований (П. Р. Атутов, Г. Б. Голуб, Е. С. Заир-Бек, И. А. Зимняя, П. С. Лернер, В. М. Монахов, Н. В. Матяш, Н. Ю. Пахомова, Е. С. Полат, Е. М. Ретивых, И. С. Сергеев, В. Д. Симоненко, Ю. Л. Хотунцев, А. В. Хуторской, Н. Г. Ча-нилова, Т. И. Шамова, Г. П. Щедровицкий, И. Д. Чечель и др.), актуальность проектного обучения для современного образования обусловлена его многоцелевой и полифункциональной направленностью, а также возможностью интегрирования в целостный образовательный процесс, в ходе которого, наряду с овладением учащимися системными базовыми знаниями, умениями и навыками, происходит многостороннее развитие их личности.

Объектом исследования является коммуникативная компетентность старшеклассников, а предметом исследования — процесс формирования коммуникативной компетентности учащихся старших классов общеобразовательной школы посредством учебной проектной деятельности.

В основу исследования положена гипотеза о том, что формирование коммуникативной компетентности старшеклассников в учебной проектной деятельности будет максимально эффективным при следующих условиях: построения моделируемого процесса как педагогической системы, характеризующейся целостностью и единством ее структурных составляющих (целевых, содержательно-организационных, технологических), позволяющей погрузить старшеклассника в активную учебную проектную деятельность с учетом его личностных потребностей, интересов и потенциальных возможностей; создания образовательной среды, характеризующейся толерантными, партнерскими взаимоотношениями между всеми участниками проекта, выступающей интегративным побудительным средством формирования коммуникативной компетентности учащегося; усиления коммуникативной направленности учебной проектной деятельности посредством создания ситуаций, направленных на развитие диалогического общения старшеклассников, позитивной взаимозависимости членов проектных групп, сотрудничества и совместного поиска в процессе всех этапов выполнения проекта; целенаправленного и систематического включения обучающихся в групповые формы учебной проектной деятельности, создающих мотивацию к построению эффективной коммуникации со всеми участниками проекта и позволяющих приобрести опыт результативного построения коммуникативного пространства с целью успешного решения проектных задач; совершенствования практики педагогического руководства процессом формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в учебной проектной деятельности путем непрерывного повышения уровня профессиональной готовности педагогов к реализации компетентностного подхода в обучении посредством применения проектной технологии.

В соответствии с проблемой, целью и выдвинутой гипотезой в диссертации решались следующие задачи:

1. Раскрыть сущность и структуру коммуникативной компетентности старшекл ассников.

Методологическую основу исследования составляют основные положения гуманистической парадигмы образования; фундаментальные положения философии, социологии, психологии и педагогики о компетентности как личностной категории; концептуальные положения о взаимосвязи процессов деятельности и общения; системный подход к изучению сущности проектного обучения, истории его развития, научных аспектов организации и содержания, выявлению проблем и противоречий, характеризующих его современное состояние, а также принципы и концептуальные положения ком-петентностного, личностно ориентированного и деятельностного подходов.

Теоретическую основу исследования составили:

- концептуальные положения компетентностного подхода в современном образовании (В. И. Байденко, А. Г. Бермус, В. А. Болотов, Е. Н. Бонда-ревская, Е. В. Борзова, С. Г. Воровщиков, Ю. В. Еремин, И. А. Зимняя, Э. Ф. Зеер, Е. Я. Коган, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, А. П. Тряпицина, И. Д. Фрумин, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков, С. Е. Шишов, Б. Д. Элько-нин и др.);

- современные теории гуманистической педагогики и психологии, затрагивающие различные проблемы взаимодействия, коммуникации, общения (Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, Л. М. Буева, С. Д. Дерябо, М. С. Каган, В. А. Кан-Калик, И. С. Кон, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Л. М. Митина,

A. В. Мудрик, Б. Д. Парыгин, Н. Б. Ромаева, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.);

B. А. Лабунская, А. В. Мудрик, Л. А. Петровская, Е. В. Руденский, Г. С. Трофимова, Ю. Л. Ханин, Т. Н. Щербакова и др.);

- фундаментальные исследования психолого-педагогических основ проектного обучения (П. Р. Атутов, П. П. Блонский, Г. Б. Голуб, Дж. Дьюи, Е. С. Заир-Бек, И. А. Зимняя, А. Г. Калашников, П. Ф. Каптерев, У. Килпат-рик, Э. Коллингс, П. С. Лернер, В. М. Монахов, Н. В. Матяш, Н. Ю. Пахо-мова, Е. С. Полат, Дж. Равен, Е. М. Ретивых, И. С. Сергеев, В. Д. Симо-ненко, Ю. Л. Хотунцев, А. В. Хуторской, Н. Г. Чанилова, Т. И. Шамова, Г. П. Щедровицкий, И. Д. Чечель и др.).

Организация, база, этапы исследования. Исследование проводилось в 2006 - 2010 гг. на базе общеобразовательных школ №№ 9, 34, 37 г. Ставрополя в три этапа: первый этап (2006 — 2007 гг.) — определение проблемы исследования и выявление её актуальности. Анализировалась отечественная и зарубежная педагогическая и психологическая литература по исследуемой проблеме; анализировалось состояние сформированности коммуникативной компетентности учащихся старших классов общеобразовательных школ. Определялась методология и разрабатывалась методика исследования, формулировалась гипотеза, намечены цель, задачи, методы исследования, разрабатывалась структурно-функциональная модель формирования коммуникативной компетентности учащихся в учебной проектной деятельности; второй этап (2007 - 2009 гг.) - основное место занял формирующий эксперимент; разрабатывались пути и условия совершенствования процесса формирования коммуникативной компетентности учащихся посредством проектной технологии обучения; третий этап (2009 - 2010 гг.) - осуществлялись анализ, научно-тео- " ретическое обобщение и интерпретация полученных в ходе эксперимента данных. Получила логическое завершение апробация концептуальных подходов и разработанной модели, уточнялись выводы, внедрялись основные положения исследования в практику работы общеобразовательных учреждений г. Ставрополя оформлялись диссертационные материалы, формулировались выводы, определялись направления дальнейшего исследования. Научная новизна исследования заключается в том, что в нём: - конкретизировано понятие «коммуникативная компетентность старшеклассника», определены его структура (совокупность, взаимодействие и взаимопроникновение когнитивного (единство коммуникативных знаний теоретического и технологического характера), конативного (коммуникативные умения и навыки) и личностного (индивидуально-психологические особенности, коммуникативные способности) компонентов, уровни проявления (оптимальный, допустимый, недостаточный) и технология развития (система взаимосвязанных между собой форм, методов, средств и приемов организации учебной проектной деятельности старшеклассников, создающих определенную совокупность условий для развития коммуникативной компетентности каждого учащегося);

- раскрыта сущность готовности учителя к формированию коммуникативной компетентности учащихся посредством учебной проектной деятельности, ее структура (мотивационный, содержательный и технологический компоненты) и условия совершенствования в процессе повышения квалификации (систематичность, целостность, управляемость, проблемность, информативность и рефлексивность образовательного процесса ).

Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем, что в нём:

- обоснована необходимость интеграции компетентного подхода с системным, личностно ориентированным и деятельностным подходами к процессу формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в учебной проектной деятельности, что расширяет и упорядочивает теоретико-методологические и практико-прикладные аспекты данной проблемы; систематизированы представления о потенциальных возможностях учебной проектной деятельности в развитии коммуникативной компетентности учащихся на основе выделения ее существенных функций (обучающая, развивающая, воспитывающая);

- обоснована совокупность основополагающих принципов формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в учебной проектной деятельности: целенаправленности, субъектности, вариативности, индивидуализации и дифференциации, открытости и диалогизма, сознательности и творческой активности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе теоретических положений исследования обобщён и апробирован мониторинговый инструментарий оценивания результативности процесса развития коммуникативной компетентности старшеклассников; теоретически смоделирован и внедрен в практику общеобразовательных школ факультативный курс «Основы конструктивного общения», нацеленный на актуализацию коммуникативного потенциала учащихся старших классов; предложена система организационных форм, методов и приемов развития коммуникативной компетентности старшеклассников в процессе выполнения различных типов проектов (исследовательских, информационных, телекоммуникационных, игровых, практико-ориентированных и т. д.); разработана и апробирована программа повышения готовности учителей общеобразовательных школ к формированию коммуникативной компетентности старшеклассников в учебной проектной деятельности через систему деятельности научно-методических советов, методических комиссий учителей, изучение экспериментального учебного курса «Формирование ключевых компетенций учащихся посредством проектной технологии обучения».

Положения, выносимые на защиту:

- коммуникативная компетентность старшеклассника представляет собой необходимый уровень сформированности у учащегося коммуникативных знаний, умений и навыков, развития индивидуально-психологических качеств и способностей, обеспечивающих эффективное решение различных коммуникативных задач, возникающих в процессе учебной деятельности;

- учебная проектная деятельность - это целенаправленная, осознанная творческая деятельность учащегося, направленная на развитие его личности в процессе практического решения актуальной проблемы, существенными признаками которой являются личностная ориентированность, субъектность, многофункциональность, предметность, целенаправленность, структурность, результативность, творческий интерактивный характер;

- формирование коммуникативной компетентности старшеклассников в учебной проектной деятельности — это управляемый процесс, который можно представить в виде структурно-функциональной модели, содержащей в себе целевой, организационно-функциональный, оценочно-результативный блоки и характеризующейся целостностью, наличием инвариантной (цель, задачи) и вариативной (формы, средства и методы достижения основных и промежуточных задач) составляющих, функциональностью, прагматичностью и открытостью;

- технология реализация данной модели представляет собой систему взаимосвязанных между собой форм, методов, средств и приемов организации учебной проектной деятельности старшеклассников, создающих определенную совокупность условий для развития коммуникативной компетентности каждого учащегося (разностороннее коммуникативное взаимодействие школьников на всех этапах выполнения проекта; творческая, доброжелательная обстановка в процессе совместной деятельности; наличие положительных мотивов группового взаимодействия; позитивная взаимозависимость членов проектных групп за счет правильной организации процесса работы над проектом и т. д.); верификация разработанной модели предполагает осуществление мониторинга, критериально-оценочный инструментарий которого включает в себя критерии, показатели, уровни сформированности коммуникативной компетентности старшеклассников, комплекс диагностических методик, статистические методы обработки и анализа эмпирических данных, позволяющего непрерывно оценивать состояние коммуникативной компетентности учащихся и прогнозировать её развитие в процессе учебной проектной деятельности;

Апробация и внедрение результатов исследования

Материалы и результаты исследования одобрены и внедрены в практику работы школ №№ 9, 34, 37 г. Ставрополя, а основные теоретические и практические положения работы докладывались на межвузовских и внутри-вузовских научно-практических конференциях (Ставрополь, 2003, 2006, 2008, 2009, 2010 гг.); на международной научно-практической конференции

Теоретические и методологические проблемы современной педагогической науки» (Караганда, 1 июня 2009 г.).

Публикации. По теме диссертации опубликовано 12 работ, в том числе - 2 в изданиях, рекомендованных ВАК РФ. Общий объем - 14,25 п. л.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, семи параграфов, заключения, библиографического списка и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ I

Формирование коммуникативной компетентности старшеклассников посредством проектной технологи обучения представляет собой специально сконструированный дидактический процесс, направленный на вооружение учащихся знаниями, умениями и навыками, развитие индивидуально-психологических качеств и способностей, обеспечивающих эффективное решение различных коммуникативных задач, возникающих в процессе учебной проектной деятельности.

Опытно-экспериментальная работа, включающая констатирующий, формирующий и контрольный этапы, соответствовала требованиям организации и осуществления педагогического эксперимента и была построена на принципах систематичности, разносторонности, объективности и эффективности.

По результатам констатирующего эксперимента сделан вывод о недостаточной направленности современной общеобразовательной школы на формирование коммуникативной компетентности старшеклассников в учебной проектной деятельности, что обусловило разработку модели формирования исследуемого личностного образования учащихся посредством проектного обучения и внедрение технологии ее реализации в учебно-воспитательный процесс школ, вошедших в программу формирующего эксперимента.

Исследование показало, что формирование коммуникативной компетентности старшеклассников - это управляемый процесс, который можно представить в виде модели, содержащей в себе целевой, организационно-функциональный и оценочно-результативный блоки. Представленная модель характеризуется: целостностью, наличием инвариантной (цель, задачи) и вариативной (формы, средства и методы достижения основных и промежуточных задач) составляющих, прагматичностью и открытостью.

Технология реализация данной модели представляет собой систему взаимосвязанных между собой форм, методов, средств и приемов организации учебной проектной деятельности старшеклассников, создающих определенную совокупность условий для развития коммуникативной компетентности каждого учащегося.

Результаты контрольного этапа экспериментальной работы свидетельствуют о том, что реализация программы повышения готовности педагогических коллективов экспериментальных школ к реализации компетентностного подхода в проектном обучении, использование разнообразных методов, средств и приемов организации учебной проектной деятельности школьников создали необходимые условия для формирования коммуникативной компетентности старшеклассников и стимулировали поступательное развитие ее основных компонентов. Обработка, интерпретация и анализ полученных количественных и качественных экспериментальных результатов подтвердили достижение цели исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Модернизация современной образовательной системы детерминировала соотнесение цели образования с формированием ключевых компетенций (компетентностей) учащихся, определенных в «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001 г.) и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года».

Анализ научной литературы по проблеме исследования позволил сделать вывод, что коммуникативная компетентность, являющаяся основополагающей для формирования остальных ключевых компетенций старшеклассников, представляет собой необходимый уровень сформированности у учащихся коммуникативных знаний, умений и навыков, развития индивидуально-психологических качеств и способностей, обеспечивающих эффективное решение различных коммуникативных задач, возникающих в процессе учебной деятельности.

Одним из средств, позволяющих обеспечить эффективное формирование коммуникативной компетентности старшеклассников, является учебная проектная деятельность, представляющая собой осознанную творческую деятельность учащегося, направленную на развитие его личности в процессе практического решения актуальной проблемы. Проектной деятельности объективно присущ педагогический потенциал, поскольку, являясь комплексной деятельностью, параллельно с непосредственным конкретным результатом (созданием проекта) она обеспечивает освоение личностью ключевых компетенций, формирование ценностных ориентаций, различных способностей и личностных качеств учащихся.

Характерными особенностями учебной проектной деятельности являются ее личностная ориентированность, субъектность, многофункциональность, предметность, целенаправленность, структурность, результативность, возможность создания максимально благоприятных условий для эффективной творческой самореализации учащегося, построения для него персональной образовательной траектрории, развития коммуникативной компетентности.

Реализация компетентностного подхода в проектном обучении позволяет рассматривать коммуникативную компетентность учащихся с двух стронон: как ожидаемый результат учебной проекной деятельности, и как необходимое условие для ее успешной реализации. В процессе выполнения проекта учащийся приобретает новые и актуализирует, развивает уже имеющиеся коммуникативные компетенции, позволяющие достичь поставленной цели.

Проектирование педагогической системы ориентации проектного обучения на развитие коммуникативной компетентности учащихся старших классов оказалось чрезвычайно актуальным, но весьма сложным. и многомерным процессом, поскольку потребовало обновления содержания, совершенствования форм и методов, разработки диагностических методик оценки результатов проектной технологии обучения.

Опираясь на проведенный теоретический анализ психолого-педагогической литературы, собственный педагогический опыт, результаты констатирующего этапа экспериментальной работы, в рамках проводимого исследования была предпринята попытка моделирования такой педагогической системы, которая позволила бы с учетом современных реалий осуществлять формирование коммуникативной компетентности учащихся старших классов общеобразовательной школы в учебной проектной деятельности.

Формирование коммуникативной компетентности старшеклассников посредством проектной технологии обучения представляло собой в исследовании специально сконструированный дидактический процесс, направленный на стимулирование самопознания и стремления старшеклассников к самосовершенствованию через активное коммуникативное взаимодействие всех этапах выполнения проекта; аккумуляцию коммуникативной компетентности в процессе выполнения проектов; рефлексию собственной коммуникативной позиции, позволяющей формировать коммуникативность личности на основе последовательно усложняющихся целей и действий.

Данный процесс строился на основе интеграции компетентностного, системного, личностно ориентированного и деятельностного подходов с опорой на принципы целенаправленности, субъектности, вариативности, индивидуализации и дифференциации, открытости и диалогизма, сознательности и творческой активности.

Исследование выявило, что формирование коммуникативной компетенции школьников происходит практически на всех этапах учебной проектной деятельности: при обсуждении темы проекта, определении цели и задач, во время учебных действий над проектом, в процессе защиты проекта и др. Типология проектов подбиралась таким образом, чтобы активизировать развитие всех компонентов (когнитивного, конативного и личностного) коммуникативной компетентности старшеклассников в процессе их выполнения и презентации. В работе подробно описана технология развития коммуникативной компетентности старшеклассников в процессе выполнения исследовательских, ролевых, информационных, телекоммуникационных проектов.

Комплексная подготовка педагогов к реализации модели формирования коммуникативной компетентномти старшекласснков в учебной проектной деятельности содействовала формированию готовности учителя к рассматриваемому виду педагогической деятельности. Опираясь на имеющиеся работы по проблеме профессиональной готовности педагога, а также результаты собственного исследования, в диссертации сделан вывод, что готовность учителя к формированию коммуникативной компетентности учащихся посредством учебной проектной деятельности представляет собой интегральное личностное образование, состоящее из мотивационного, содержательного и технологического компонентов, обеспечивающих полноценную способность учителя реализовывать компетентностный подход в обучении посредством применения проектной технологии.

Единство данных компонентов представляет собой качественно новое образование, целостность и внутренняя структура которого отвечают социальным требования к личности и профессионализму современного учителя. Оно является результатом профессиональной подготовки, качеством личности педагога и выступает регулятором успешности его профессиональной деятельности.

Формирование готовности педагогов к формированию коммуникативной компетентности школьников является результативным при условии систематичности, целостности, управляемости, проблемности, информативности и рефлексивности образовательного процесса. В связи с этим реализация цели и задач повышения квалификации по проблеме осуществлялась путем применения комплекса современных организационных форм, методов и технологий обучения учителей в соответствии с андрагогическим характером образовательной деятельности

Таким образом, эксперимент в целом подтвердил выдвинутую гипотезу, продемонстрировав позитивную динамику коммуникативной компетентности у старшеклассников, включенных в активную учебную проектную деятельность.

Однако мы полностью согласны с А. В. Хуторским, считающим, что «развитие компетентности — процесс, который не заканчивается однажды по причине её окончательной сформированности, он не прерывается в течение всей жизни человека, так как в сферу его деятельности попадают новые, более сложные проблемы, требующие новых подходов к решению» [166]. Кроме того, теоретическое, методологическое и эмпирическое изучение коммуникативной компетентности относится к разряду сложных и трудоемких, что детерминировано ее междисциплинарностыо, многофакторностью и длительностью формирования. В связи с этим дальнейшее исследование различных аспектов рассматриваемой проблемы представляется актуальным и своевременным. В качестве перспективных направлений дальнейшего исследования можно назвать совершенствование и детализацию его концептуального оформления, интенсификацию научно-практических разработок, связанных с путями формирования коммуникативной компетентности школьников в процессе внеклассной проектной деятельности, поиск управленческих механизмов определения преемственности и скоординированности в данной работе образовательных учреждений общего и дополнительного образования, методолого-теоретическую и технологическую разработку взаимовлияния коммуникативной компетентности и других ключевых компетенций учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Курилова, Светлана Юрьевна, Владикавказ

1. Авдеев В. М. Педагогическая система формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Тамбов, 2007. - 225 с.

2. Алтунина И. Р. Развитие коммуникативной компетентности у старшеклассников и взрослых людей (с помощью видеотренинга): дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. -М., 1999.-213 с.

3. Андреев А. JI. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа // Педагогика. 2005. - № 4. - С. 1927.

4. Бабина Н. Ф. Выполнение проектов: пособие для учителей-технологии. 2-е изд., перер. и доп. - Воронеж, 2005. - 70 с.

5. Баранников А. В. Содержание общего образования: Компетентност-ный подход. — М., 2002. 51 с.

6. Березняк А. В. Психолого-педагогические аспекты коммуникативной компетентности: учебно-методическое пособие. — М., 2003. 16 с.

7. Бермус А. Г. Проблемы и перспективы реализации компетентност-ного подхода в образовании Электронный ресурс. // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. - 10 сентября. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/iournal/2005/0910-12.htm.

8. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Народное образование, 1993. - 128 с.

9. Бехтенова Е. Ф. Проектная деятельность учащихся: история вопроса и перспективы развития // Парадигмы исторического образования в контексте социального развития: сб. науч. ст. / гл. ред. Г. Е. Корнилов. — Екатеринбург, 2003. -Ч. 2. С. 265-268.

10. Ю.Блинов В. И. Четыре года открытий: Проектная неделя глазами практика // Лицейское и гимназическое образование. 2002. - № 9. - С. 29163

11. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. -М., 1979.

12. Блохин А. Л. Метод проектов как личностно-ориентированная педагогическая технология: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. — Ростов н/Д, 2005.- 154 с.

13. Бобровская А. Н. Профессиональное самоопределение старшеклассника в проектной деятельности: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 — Волгоград, 2005. 143 с.

14. Болотов В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. - № 10. — С. 8-14.

15. Борисов П. П. Компетентностно-деятельный подход и модернизация содержания общего образования // Стандарты и мониторинг в образовании.-2003.-№ 1.-С. 58-61.

16. Бурцева Л. В. Формирование речевых компетенций учащихся // Управление школой. 2007. - № 8. - С. 46-47.

17. Бычков А. В. Метод проектов в современной школе. М., 2000.

18. Веденеева Т. Е. Организационная форма презентации результатов проектно-исследовательской деятельности учащихся // Дидакт. 2003. - № 6 -С. 14-17.

19. Вишнякова А. В. Образовательная среда как условие формирования информационно-коммуникативной компетентности учащихся: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Оренбург, 2002. - 172 с.

20. Волков Б. С. Психология ранней юности: учебное пособие. М., 2001.-96 с.

21. Воровщиков С. Г. Развитие учебно-познавательной компетентности старшеклассников: управленческий аспект: монография. — М.: АПК и ППРО, 2006. 232 с.

22. Гаибова Е. В. К определению общих учебных компетентностей старшеклассников//Инновации в образовании. — 2006. — №5. -С. 28-39.

23. Гакустов Р. А. Творческие проекты старшеклассников в сельской школе: учебно-методическое пособие. — Армавир, 2002. — 192 с.

24. Галеева Н. Л. Самоанализ уровня компетентности // Биология в шк. -2005. -№8. -С. 35-38.

25. Гаун О. Знать, понимать, применять: Формирование коммуникативной компетенции (языкознание) // Учитель года: лучшее от лучших. 2004. — №3.- С. 51-59.

26. Генецинский В. И. Основы теоретической педагогики. Учебное пособие. СПб, 1992. - 154 с.

27. Голуб Б. Г. Портфолио в системе педагогической диагностики // Школ, технологии.-2005.-№ 1. С. 181-195.

28. Голуб Г. Б., Перелыгины Е. А., Чуракова О. В. Основы проектной дятельности школьника: метод, пособие. Самара: Изд-во «Учеб. литература», 2006. - 208 с.

29. Горбунова Н. В. Методика организации работы над проектом // Образование в современной школе. 2000. - № 4. - С. 21-26.

30. Гордеева Н. А. Формирование компетентности учащегося в проектной деятельности: дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 2005. - 200 с.

31. Гребенникова О. А. Проектная деятельность как средство развития познавательных интересов старшеклассников: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01.-Великий Новгород, 2005.- 181 с.

32. Гребенщикова В. Ю. Информационно-образовательные технологии как фактор развития творчества учащихся в проектной деятельности: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Великий Новгород, 2003. -203 с.

33. Григорьева Е. В. Компетентностный подход в формировании содержания образования // Актуальные проблемы права: сб. науч. труд. МГИУ.

34. М.: МГИУ, 2005. Выпуск 5. - С.110-113.

35. Громыко Ю. В. Понятие «проект» в теории развивающего образования В. В. Давыдова // Изв. РАО. 2000. - № 2. - С. 36-43.

36. Груздева Н. А. Развитие коммуникативной компетентности старшеклассников при создании портретного очерка: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. Екатеринбург, 2006. - 282 с.

37. Гузеев В. В. «Метод проектов» как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы. 1995. - № 6. - С.42-48.

38. Дахин А. Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - № 2. — С. 42-47.

39. Дахин А. Н. Образовательная компетентность: от существующего знания к возникающей инновационной культуре // Школ, технологии. 2006. -№ 5. - С. 35-44.

40. Долгунов В. С. Аттестация компетентностей сельских школьников // Директор школы. 2005. - № 1. - С. 73-75.

41. Дьюи, Дж. Школа и общество: Пер с анг. М., 1922. - 90 с.

42. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.

43. Ермакова О. Б. Образовательные технологии формирования научных понятий в общеобразовательной школе с позиций компетентностного подхода (на материале гуманитарных дисциплин): дис. . канд. пед. наук: 13.00.01.-М., 2007.

44. Ермолаев С. А. Проектная деятельность социально-экологической направленности как средство обеспечения условий для самореализации старшеклассников: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Арзамас, 2007.

45. Железнякова Ю. В. Учебно-исследовательские экологические проекты в обучении химии. М., 2001.

46. Жуков Ю. М. Тренинг как метод совершенствования коммуникативной компетентности: дис. . д-ра психол. наук: 19.00.05. М.,2003.

47. Зеер Э. Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования // Образование и наука. 2002. — № 2 (14). — С. 2227.

48. Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. - № 5. - С. 18-23.

49. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М., 2004.

50. Зотова И. Н. Коммуникативная компетентность как аспект социализации личности студента в условиях информатизации общества // Актуальные социально психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века. — Кисловодск, 2006.

51. Иванов Д. А., Митрофанов К. Г., Соколова О. В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: учеб.-метод. пособие. М.: АПК и ПРО, 2004. - 98 с.

52. Иванова Т. В. Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летнетней школы: анализ, проблемы, выводы // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - № 1. - С. 16-20.

53. Иванова Е. О. Компетентностный подход в соотношении со зна-ниево-ориентированным и культурологическим Электронный ресурс. // Интернет-журнал «Эйдос». 2007. - 30 сентября. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/iournal/2007/0930-23.htm.

54. Каган М. С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988.

55. Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. — М., 1891.

56. Киреева М. В., Ладинская Е. В. Система повышения профессионально-педагогической компетентности педагогических работников // Методист. 2006. - № 6. - С. 54-58.

57. Коган Е. Я. Компетентностный подход и новое качество образования // Современные подходы к компетентностно ориентированному образованию / под ред. А. В. Великановой. Самара: Профи, 2001. — С. 65-68

58. Козьяков Р. В. Аспекты развития коммуникативной компетенции // РЯ в образовании. 2006. - № 2. - С. 41-45.

59. Колесов В. П. О классификации компетенций // Высшее образование сегодня. 2006. - № 2. - С. 20-22.

60. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования. Материалы для опытно-экспериментальной работы в рамках Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года / коорд. проекта А. Каспржак. М., 2002.

61. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.-М., 2002.

62. Краля Н. А. Метод учебных проектов как средство активизации учебной деятельности учащихся: учебно-методическое пособие / под ред. Ю. П. Дубенского. Омск: Изд-во ОмГУ, 2005. - 59 с.

63. Круглова О. С. Технология проектного обучения // Завуч. 1999. -№6.-С. 90-94.

64. Крючкова О. В. Групповой видеотренинг по развитию коммуникативной компетентности. Учебно-методическое пособие. Оренбург, 2002. — 56 с.

65. Кузина А. А. Воспитание конфликтологической компетентности старшеклассников // Педагогика. 2006. - № 10. - С. 118-120.

66. Куракин А. Т., Новикова Л. И. О системном подходе в исследовании проблем воспитания // Советская педагогика. 1970. -№ 10. - С. 96-106.

67. Курилова С. Ю. Основы конструктивного общения: учебное пособие. Ставрополь: СевКавГТИ, 2008. — 166 с.

68. Лакин Г. Ф. Биометрия: уч. пособие. 4-е изд. - М.: Высшая школа, 1990.-352 с.

69. Лапердина М. Г. Историко-педагогический аспект реализации метода проектов // Сибирский педагогический журнал. Новосибирск. - 2007. — № 3. - С. 169-180.

70. Латынцев С. В. Формирование обобщенной коммуникативной компетентности учащихся в процессе обучения физике: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. Красноярск, 2006. - 196 с.

71. Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. - № 5. - С.8-12.

72. Левчук Л., Жинжило В. Проектное обучение и российская школа // Лучшие страницы пед. прессы. 2001. - № 6. - С. 44-49.

73. Лернер П. С. Проектирование по «Технологии» // Школа и производство. 1997. - № 3. — С.12-18.

74. Лившиц О. Л. Педагогические основы использования ролевых игр в учебно-воспитательном процессе: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Ростов-на-Дону, 1990.

75. Лихачев Б. Т. Педагогика. М.: Прометей, 1992. - 528 с.

76. Лобанова Т. М. Построение модели ключевых компетенций // Справ, по упр. персоналом. 2002. - № 11. - С. 10-28.

77. Ломов Б. Ф. Проблема общения в психологии. М.: Изд-во МГУ,1981.

78. Лучина Т., Солошенко И. Организация работы по формированию коммуникативной культуры подростков // Воспитание школьников. 2006. -№2.-С. 20-23.

79. Маркова А. К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.- 190 с.

80. Матьяш О. И. Что такое коммуникация и нужно ли нам коммуникативное образование // Сибирь. Философия. Образование: научно-публ. альманах. Новокузнецк, 2002. - Вып.6. - № б. - С.36-47.

81. Матяш Н. В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования. Мозырь, 2000. - 285 с.

82. Матяш Н. В. Проектный метод обучения в системе технологического образования // Педагогика. 2000. - № 4. — С. 38-43.

83. Матяш Н. В. Психология проектной деятельности школьников: дис. . докт. псих, наук: 19.00.07 Брянск, 2000. - 385 с.

84. Мелехина С. И. Развитие познавательной активности школьников в процессе учебной проектной деятельности (на примере обучения технологии): дис. канд. пед. наук: 13.00.01, 13.00.02. Ярославль, 2005. -224 с.

85. Мельник Е. В. Содержание коммуникативной компетентности педагога // Психология и школа. 2004. - № 4. - С. 36-42.

86. Методические рекомендации по диагностике сформированности ключевых компетентностей педагога / ред. Г. А. Гуртовенко. Красноярск: КК ИПК РО, 2007. - 46 с.

87. Миролюбов А. А. Коммуникативная компетенция как основа формирования общеобразовательного стандарта по иностранным языкам // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - № 2. - С.17-18.

88. Морева Н. А. Тренинг педагогического общения: учеб. пособие для вузов. М.: Просвещение, 2003. - 304 с.

89. Мясников В., Найденова Н. Компетенции и педагогические измерения//Нар. Образование.-2006.-№9.-С. 147-151.

90. Нефедова Л. Н., Ухова Н. М. Развитие ключевых компетенций в проектном обучении // Школ, технологии. 2006. - № 4. - С. 61-66.

91. Новиков Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи). М., 2004. - 67 с.

92. Новикова Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности // Народное образование. 2000. - № 7. - С. 151-157.

93. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студентов пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров / под ред. Е. С. Полат. — М.: Академия, 2003. -336 с.

94. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. М.: Сентябрь, 2001.-240 с.

95. Общение и оптимизация. совместной деятельности / под ред. Г. М. Андреевой. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 302 с.

96. Осмоловская И. Ключевые компетенции в образовании: их смысл, значение и способы формирования // Директор школы. 2006. - № 8. - С. 6469.

97. Пастухова И. Инструмент социального взросления: Метод проектов в учебном процессе // Лицейское и гимназическое образование. 2001. - № З.-С. 43-49.

98. Пахомова Н. Ю. Учебные проекты: методология поиска // Учитель. 2000. - № 1. — С.41-45.

99. Пахомова Н. Ю. Учебный проект: его возможности // Учитель. -2000. № 4. — С.52-55.

100. Педагогическая энциклопедия / под ред. А. Г. Калашникова. М.: Работник просвещения, 1929.

101. Педагогические взгляды и деятельность Н. К. Крупской / под ред. Н. К. Гончаровой. — М.: Просвещение, 1969.

102. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. -М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. 528 с.

103. Переверзев В. Ю., Г. В. Ярочкина. Оценка ключевых компетенций учащихся // Проф. Образование. 2006. - № 3. - С. 26-27.

104. Переверзев Л. Проектный подход и требования к учителю // Лучшие страницы пед. прессы. 2002. - № 4. - С. 39-44.

105. Переломова H. А. Ключевые компетенции в образовании: современный подход // Наука и практика воспитания и доп. образования. 2007. — № 1. — С. 7-14.

106. Петров А. Основные концепты компетентностного подхода как методологической категории // Вестник высшей школы. — 2005. — № 2. — С. 54-60.

107. Петровская JI. А. Компетентность в общении. — М.: Изд-во МГУ, 1989.-216 с.

108. Писаренко Е. А. Информационные технологии в экологическом образовании студентов экономических специальностей вузов: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 Ставрополь, 2004. - 177с.

109. Пичугина Г. В. Компетентностный подход в технологическом образовании // Шк. и пр-во. 2006. — № 1. — С. 10-15.

110. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс. В 2-х кн. M.: BJIA-ДОС, 1999.

111. Полат Е. С. Как рождается проект. М., 1995. - 76 с.

112. Полат Е. С. Технология телекоммуникационных проектов // Наука и школа. 1997. - № 4. - С. 8-12.

113. Постникова Е. Метод проектов как один из путей повышения компетенции школьника // Сельская школа. — 2004. — № 2. — С. 75-78.

114. Причинин А. Е. Повышение продуктивности проектной деятельности учащихся в процессе предпроектных исследований // Технологическое образование в школе и ВУЗе: материалы Всерос. науч-практ. конф. М., 2006.-С. 112-116.

115. Профессиональная культура учителя / под. ред. В. А. Сластенина. -М., 1993.- 122 с.

116. Прутченков А. С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. -М.: «Аспект-Пресс», 1991. 188 с.

117. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М.: Когито-центр, 2002. - 396 с.

118. Радаев В. В. Как организовать и представить исследовательский проект: 75 простых правил. М., 2001. - 203 с.

119. Ражина Н. Ю. Методика формирования коммуникативной компетентности // Современные технологии в спортивных играх: материалы все-рос. науч-практ. конф. Омск, 2005. - С.74-75.

120. Реан А. А. Психология познания педагогом личности учащихся. -М.: Высш. шк., 1990. 80 с.

121. Реформы образования: аналитический обзор / под ред. В. М. Филиппова. -М.: Центр образовательной политики, 2003.

122. Рубцов В. В. Психологические основы организации совместной учебной деятельности: дис. . докт. психол. наук. — М., 1986.

123. Русские педагоги и деятели народного образования о трудовом воспитании и профессиональном образовании / сост. Н. Н. Кузьмин. Антология педагогической мысли: В 3 т. М., 1989. - Т. 2.

124. Рыданова И. И. Основы педагогики общения. Мн., 1998. - 319 с.

125. Рыжков Ф. Н., Томаков В. И., Попов В. М., Кравчук П. Ф. Новые тенденции в экологическом образовании // Высшее образование в России. — 1998.-№2.-С. 65-67.

126. Ряписов Н. А. Сущность и специфика компетентностного подхода в российском образовании // Сибирский учитель. 2007. - №6 (54) -С.21-26.

127. Савелова Е. Формирование культурной компетентности // Высш. образование в России. 2004. -№11. - С. 61 -64.

128. Савиных Г. П. Инновационный подход к формированию коммуникативной компетентности старших школьников: дис. . канд. пед. наук:1300.01. Киров, 2006. - 186 с.

129. Саволайнен Г. С. Компетентностный подход к образованию: учеб. программа обязательного модуля. Красноярск: КГПУ, 2006.

130. Сергеев И. С. Как организовать проектную деятельность учащихся. 4-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2007. - 80 с.

131. Сергеева Н. Г. Повышение эффективности общения старшеклассников средствами проектной деятельности: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. -М., 2006.-232 с.

132. Серякова С. Б. Компетентностный подход как направление модернизации российского образования // Пед. образование и наука. 2004. -№ 1.-С. 32-35.

133. Сидоренко В. Ф. Генезис проектной культуры // Вопросы философии. 1984. - № ю. - С. 12-17.

134. Симоненко В. Д., Фомин Н. В. Современные педагогические технологии: учебное пособие. Брянск: БГПУ, 2001. - 395 с.

135. Синицына Г. П., Разумова Н. П. Основа успеха проектная деятельность педагогов // Доп. образование и воспитание. - 2006. - № 3. - С. 5659.

136. Словарь-справочник по теории воспитательных систем / сост. П. В. Степанов. -2-е изд., доп. и перераб. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 32 с.

137. Совет Европы: Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Европы»: Док. DECS / SC / Sec (96) 43. Берн, 1996.

138. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1982.

139. Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: мат-лы семинара / под ред. А. В.Великановой. Самара, 2001.

140. Современный словарь иностранных слов. М.: Рус.яз., 1993.

141. Соколов Э. В. Культура и личность. Л.: Наука, 1972. - 228 с.

142. Солдатченко А. Л. Система формирования коммуникативностистаршеклассников общеобразовательной школы: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Магнитогорск, 2001.- 186 с.

143. Стернберг В. Н. Теория и практика «метода проектов» в педагогике XX века: дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Владимир, 2003. - 194 с.

144. Столяренко JI. Д. Основы психологии. Ростов н/Д.: Феникс, 1995.-736 с.

145. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. — М., 2001.

146. Стрельцов В., Французова Е. Метод проектирования педагогическая технология будущего // Учитель. - 2005. - № 1. - С. 36-39.

147. Тарасова И. П. Метод проектов в образовательном учреждении // Приложение к журналу «Проф. образование». 2004. - № 12.

148. Тармаева Е. В. Процесс становления понятия компетентности в педагогической науке // Образование, культура и гуманитарные исследования Восточной Сибири и Севера в начале XXI века. — Улан-Удэ, 2005. Т. 2. -С. 267-271.

149. Темняткина О. В. Формирование ключевых компетенций в лич-ностно ориентированном образовательном процессе // Психология профессионально — образовательного пространства личности. Екатеринбург, 2003.

150. Тертель A. JI. Психология: курс лекций. Учебное пособие. М.: Проспект, 2007. - 248 с.

151. Тищенко В. А. Формирование коммуникативных умений учащихся средствами информатики // Информатика и образование. 2006. -№5.-С. 114-119.

152. Трофимова Г. С. Дидактические основы формирования коммуникативной компетентности обучаемых: дис. . докт. пед. наук. Санкт-Петербург, 2000. - 362 с.

153. Фатыхова A. JI. Формирование социально-перцептивной компетентности социальных педагогов в процессе обучения в вузе: дис. . докт. пед. наук: 13.00.05, 13.00.08. М., 2005. - 332 с.

154. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения. В 4 частях. М.: Генезис, 2001.

155. Формирование профессиональной культуры учителя / под ред. В. А. Сластенина. М.: Прометей, 1993. - 178 с.

156. Хасан Б. И. Границы компетенций: педагогическое вменение и возрастные притязания // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. Красноярск, 2003.

157. Хасан Б. И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. Красноярск, 1996. - 157 с.

158. Хмель Н. Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя. Алматы, 1998. - 320 с.

159. Ходырева А. В. Проектная деятельность в духовно-нравственном воспитании учащихся 5-11 классов : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01. Новокузнецк, 2005. - 233 с.

160. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент лично-стно-ориентированного образования // Народное образование. 2003. - № 2. -С. 58-64.

161. Хуторской А. В. Ключевые компетенции: Технология конструирования // Народное образование. 2003. - № 5. - С. 55-61.

162. Цзен H. В. Психотренинг: игры и упражнения. — М. Независимая фирма «Класс», 1999. 272 с.

163. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. -2-е изд., доп. -Томск: Пеленг, 1993. 268 с.

164. Чернов С. В. Социально-экономические игры как средство формирования коммуникативной компетентности старшеклассников: автореферат дис. канд. пед. наук. -М., 2003.

165. Чечель Г. Д. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов // Директор школы. 1998. - № 4. - С. 3-9.

166. Чечель Г. Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М.: Сентябрь, 1998.

167. Шацкий С. Т. Трудовая школа. М., 1918.

168. Щедровицкий П. Г. Коммуникативная и рефлексивная компетенция в рамках мыследеятельностного подхода: контуры нового понимания // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. Красноярск, 2003.

169. Яковлева Е. JI. Психология развития творческого потенциала личности. М.: Флинта, 1997. - 224 с.

170. Яковлева Н. О. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 8-14.

171. Kilpatrick W.H. The project method, New York, 1918.

172. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996.

173. Les rémunérations. Politiques et pratiques pour les années Texte. / Coordonné par J. M. Peretti et P. Roussel. - Vuibert, Tournai, 2000.

174. What Teachers Should Know and Be Able to Do: The Five Core Propositions of the National Board // National Board offers National Board Certification. http://www.nbpts.org/pdf/coreprops.pdf.1. АНКЕТА Дорогие ребята!

175. Ответьте, пожалуйста, на интересующие нас вопросы.' Исследование проводится исключительно в научных целях, с Вашими ответами будут ознакомлены только экспериментаторы.

176. При заполнении анкеты следует обвести кружком выбранную Вами позицию ответа на вопрос или вписать свой ответ на специально отведенном месте.

177. Сообщите, пожалуйста, некоторые данные о себе:о Ф.И.о в каком классе Вы учитесь2. Нравится ли Вам учиться?о дао нето не всегдао не знаю

178. Нравится ли Вам общаться с одноклассниками и учителями?о дао нето не всегдао не знаюо другое

179. Как бы Вы оценили свои взаимоотношения с учителями, сверстниками:о положительные о отрицательные о противоречивые о не знаю

180. Какого, на Ваш взгляд, человека можно назвать коммуникабельным?

181. Испытываете ли Вы проблемы во взаимоотношении со сверстниками? Если да, то какие?

182. Как Вы оцениваете сформированность у себя коммуникативных качеств:о сформированы на высоком уровне о сформированы на среднем уровне о сформированы на низком уровне о не сформированы

183. Какие формы обучения нравятся Вам больше всего:о традиционные уроки о самостоятельная работа о семинарыо проектная деятельностьо другие9. Что такое проект?

184. Ю.Участвовали ли Вы в создании проектов?1. Если да, то каких

185. Какие проектные задания Вы выполняли?

186. Что, по Вашему мнению, было самым важным при создании проекта?1. Ответ обоснуйте

187. Какие затруднения при выполнении проектов испытывали?

188. На Ваш взгляд, полученные в процессе проектной деятельности знания и навыки помогут вам в дальнейшей учебе, жизни?

189. Какое обучение вам показалось интереснее: традиционное или проектное? Почему?

190. Что было самым интересным в процессе создания проекта?

191. От кого, в большей степени, зависит результат проектной деятельности?

192. В выполнении, каких проектов Вы хотели бы участвовать?1. Спасибо!

193. ТЕСТ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ Л. МИХЕЛЬСОНА

194. Перевод и адаптация Ю. 3. Гильбуха)

195. Цель: Определение уровня коммуникативной компетентности и качества сформированности основных коммуникативных умений.

196. Умение оказывать и принимать знаки внимания (комплименты) от сверстника вопросы 1, 2, 11, 12.

197. Реагирование на справедливую критику вопросы 4, 13.

198. Реагирование на несправедливую критику — вопросы 3, 9.

199. Реагирование на задевающее, провоцирующее поведение со стороны собеседника вопросы 5, 14, 15, 23, 24.

200. Умение обратиться к сверстнику с просьбой вопросы 6, 16.

201. Умение ответить отказом на чужую просьбу, сказать «нет» вопросы 10, 17, 25.

202. Умение самому оказать сочувствие, поддержку вопросы 7, 20.

203. Умение самому принимать сочувствие и поддержку со стороны сверстников вопросы 8,21.

204. Умение вступить в контакт с другим человеком, контактность вопросы 18, 26.

205. Реагирование на попытку вступить с тобой в контакт вопросы 19,27.

206. ОЦЕНКА УРОВНЯ ОБЩИТЕЛЬНОСТИ (ТЕСТ В. Ф. РЯХОВСКОГО)

207. Инструкция: Вашему вниманию предлагается несколько простых вопросов. Отвечайте быстро, однозначно: «да» (+), «нет» (-), «иногда» (+-).

208. Вам предстоит ординарная или деловая встреча. Выбивает ли Вас ее ожидание из колеи?

209. Вызывает ли у Вас смятение и неудовольствие поручение выступить с докладом, сообщением, информацией на каком-либо совещании, собрании или тому подобном мероприятии?

210. Не откладываете ли Вы визит к врачу до последнего момента?

211. Вам предлагают выехать в город, где Вы никогда не бывали. Приложите ли Вы максимум усилий, чтобы избежать этой поездки?

212. Любите ли Вы делиться своими переживаниями с кем бы то ни бы-*ло?

213. Раздражаетесь ли Вы, если незнакомый человек на улице обратится к Вам с просьбой (показать дорогу, назвать время, ответить на какой-то вопрос)?

214. Верите ли Вы, что существует проблема «отцов и детей» и что людям разных поколений трудно понимать друг друга?

215. Постесняетесь ли Вы напомнить знакомому, что он забыл Вам вернуть деньги, которые занял несколько месяцев назад?

216. В кафе либо в столовой Вам подали явно недоброкачественное блюдо. Промолчите ли Вы, лишь рассерженно отодвинув тарелку?

217. Оказавшись один на один с незнакомым человеком, Вы не вступитес ним в беседу и будете тяготиться, если первым заговорит он. Так ли это?

218. Вас приводит в ужас любая длинная очередь, где бы она ни была (в магазине, библиотеке, кассе кинотеатра). Предпочитаете ли Вы отказаться от своего намерения или встанете в хвост и будете томиться в ожидании?

219. Боитесь ли Вы участвовать в какой-либо комиссии по рассмотрению конфликтных ситуаций?

220. У Вас есть собственные сугубо индивидуальные критерии оценки произведений литературы, искусства, культуры и никаких чужих мнений на этот счет Вы не приемлете. Это так?

221. Услышав где-либо высказывание явно ошибочной точки зрения по хорошо известному Вам вопросу, предпочитаете ли Вы промолчать и не вступать в разговор?

222. Вызывает ли у Вас досаду чья-либо просьба помочь разобраться в том или ином служебном вопросе или учебной теме?

223. Охотнее ли Вы излагаете свою точку зрения (мнение, оценку) в письменной форме, чем в устной?1. Оценка ответов:да» 2 очка, «иногда» — 1 очко, «нет» — 0 очков.

224. МЕТОДИКА ЭКСПЕРТНОЙ ОЦЕНКИ НЕВЕРБАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ (А.М. КУЗНЕЦОВА)

225. В качестве экспертов можно привлекать одного из родителей или руководителей, педагогов, друга и самого оцениваемого.

226. Считаете ли Вы, что он (она) умеет хорошо дополнять содержание своих слов неречевыми средствами (мимика, жесты, поза и т. п.)?

227. Понимает ли он (она) ваши эмоции по выражению Вашего лица?

228. Может ли он (она) найти подходящие интонации голоса для выражения своих чувств и отношения к другим людям?

229. Считаете ли Вы, что он (она) умеет правильно понимать значение ваших взглядов (проявление симпатии, интереса, привлечения внимания, проявление волнения и др.)?

230. Считаете ли Вы, что у него (нее) бывают «лишние» жесты и движения, когда он (она) старается выразить свои мысли и чувства?

231. Умеет ли он (она) сдерживать проявления своих отрицательных эмоций и отношений?

232. Как Вы считаете, реагирует ли он (она) на изменения вашего голоса (на проявление иронии, волнения и т. д.)?

233. Бывает ли, что его (ее) неречевое поведение не соответствует тому, о чем он (она) говорит?

234. Умеет ли он (она), по Вашему мнению, выражением глаз и взглядом проявить внимание к другим людям, приветливость, заинтересованность?

235. Как Вы считаете, может ли он (она) управлять своей мимикой во время конфликтной ситуации?

236. Отличается ли его (ее) мимика выразительностью, разнообразием, гармонией?

237. Использует ли он (она) мягкие, доверительные интонации, чтобы снять у других напряжение, вызвать на откровенность, расположить к себе?

238. Умеет ли он (она) по изменению Вашей походки, позы определить ваше самочувствие, настроение, состояние?

239. Может ли он (она) передать оттенки, нюансы своих чувств, эмоций, используя различные неречевые средства поведения?

240. Умеет ли он (она) достаточно тонко и понятно показать через мимику свое доброжелательное отношение к другим?

241. Можно ли сказать, что по его (ее) выразительному поведению легко понять, какие он (она) испытывает чувства к окружающим?

242. Может ли он (она) понять ваше отношение к нему, даже если Вы не демонстрируете его специально?

243. Бывает ли он (она) скован в движениях и жестах, «зажат», когда попадает в непривычную, незнакомую ситуацию?

244. Как Вы считаете, понимает ли он (она), когда Вы огорчены, расстроены, не расположены к общению?

245. Обработка и интерпретация результатов теста

246. Каждый вопрос имеет четыре варианта ответа и каждому варианту приписывается определенный балл от одного до четырех (А 4 балла; Б - 3 балла; В - 2 балла; Г — 1 балл).

247. Методика дает возможность диагностировать три параметра невербального общения:

248. Общая оценка невербального репертуара человека с точки зрения его разнообразия, гармоничности, дифференцированности вопросы 1, 5, 8, 12, 15, 17. Количественная оценка данного параметра может варьироваться от + 9 до - 9 баллов.

249. Чувствительность, сензитивность человека к невербальному поведению другого (эксперта-наблюдателя), способность к адекватной идентификации -вопросы 2, 4, 7, 11, 14, 18, 20. Количественная оценка варьируется от 28 до 7 баллов.

250. Способность к управлению своим невербальным репертуаром адекватно цели и ситуации общения вопросы 3, 6, 9, 10, 13, 16, 19. Количественная оценка варьируется от 23 до 2 баллов.

251. Уровень развития каждой из описанных способностей вычисляется как сумма баллов за ответы на соответствующие вопросы (за ответы на вопросы 5, 8, 12, 19 полученные баллы вычитаются из общей суммы по каждому из трех параметров).

252. На основе суммарных оценок по трем анализируемым параметрам определяется общий показатель уровня развития перцептивно-коммуникативных возможностей человека. Этот показатель может варьироваться от 0 до 60 баллов.

253. Далее проводится качественный анализ структуры невербальной коммуникации тестируемого.

254. МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ ТАКТИКИ ПОВЕДЕНИЯ В КОНФЛИКТНОЙ СИТУАЦИИ

255. Адаптированный вариант теста К.Н. Томаса)

256. ИНСТРУКЦИЯ. Перед Вами ряд утверждений, которые помогут определить некоторые особенности Вашего поведения. Здесь не может быть ответов правильных или ошибочных. Люди различны, и каждый можно высказать свое мнение.

257. По каждому из пяти разделов опросника (соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание, приспособление) подсчитывается количество ответов, совпадающих с ключом.1. Ключ

258. Соперничество: За, 66, 8а, 96, 10а, 136, 146, 166, 17а, 226, 25а, 28а.

259. Сотрудничество: 26, 5а, 86, 11а, 14а, 19а, 20а, 216, 23а, 266, 286, 306.

260. Компромисс: 2а, 4а, 76, 106, 126, 13а, 186, 206, 22а, 246, 26а, 29а.

261. Избегание: 1а, 56, 7а, 9а, 12а, 156, 176, 196, 21а, 236, 27а, 296.

262. Приспособление: 16, 36, 46, 6а, 116, 15а, 16а, 18а, 24а, 256, 276, 30а.

263. Мне кажется трудным искусство подражать привычкам других людей.

264. Я бы, пожалуй, мог свалять дурака, чтобы привлечь внимание или позабавить окружающих.

265. Из меня мог бы выйти неплохой актер.

266. Другим людям иногда кажется, что я переживаю что-то более глубоко, чем это есть на самом деле.

267. В компании я редко оказываюсь в центре внимания.

268. В разных ситуациях и в общении с разными людьми я часто веду себя совершенно по-разному.

269. Я могу отстаивать только то, в чем я искренне убежден.

270. Чтобы преуспеть в делах и в отношениях с людьми, я стараюсь быть таким, каким меня ожидают видеть.

271. Я могу быть дружелюбным с людьми, которых я не выношу.

272. Я не всегда такой, каким кажусь.1. Подсчет результатов

273. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА ГРУППЫ1. Л. Н. Лутошкин)1. Критерии оценки:3 свойство, указанное слева, проявляется в данном коллективе всегда;2 свойство проявляется в большинстве случаев;1 свойство проявляется достаточно часто;

274. Чтобы представить общую картину психологического климата коллектива, надо сложить все положительные и отрицательные баллы. Полученный результат может служить условной характеристикой психологического климата большей или меньшей степени благоприятности.

275. Положительные особенности +3 +2 +1 0 -1 -2 -3 Отрицательные особенности

276. Преобладает бодрое и жизнерадостное настроение Преобладает подавленное настроение, пессимистический тон

277. Преобладают доброжелательность во взаимоотношениях, взаимные симпатии Преобладают конфликтность в отношениях, агрессивность, антипатии

278. В отношениях между группировками внутри коллектива существует взаимное расположение и понимание Группировки конфликтуют между собой

279. Членам коллектива нравится бывать вместе, участвовать в совместных делах, вместе проводить свободное время • Члены коллектива проявляют безразличие к более тесному общению, выражают отрицательное отношение к совместной деятельности

280. Успехи или неудачи отдельных членов коллектива вызывают сопереживание, участие всех членов коллектива Успехи и неудачи членов коллектива оставляют равнодушными остальных, а иногда вызывают зависть и злорадство

281. Преобладают одобрение и поддержка, упреки и критика высказываются с добрыми побуждениями Критические замечания носят характер явных и скрытых выпадов

282. Члены коллектива с уважением относятся к мнению друг друга В коллективе каждый считает свое мнение главным и нетерпим к мнениям товарищей

283. В трудные для коллектива минуты происходит эмоциональное соединение по принципу «один за всех, все за одного» В трудных случаях коллектив «раскисает», появляется растерянность, возникают ссоры, взаимные обвинения

284. Достижения или неудачи коллектива переживаются всеми как свои собственные Достижения или неудачи всего коллектива не находят отклика у его отдельных представителей

285. Коллектив участливо и доброжелательно относится к новым членам, старается помочь им освоиться Новички чувствуют себя лишними, чужими, к ним нередко проявляется враждебность

286. Коллектив активен, полон энергии Коллектив пассивен, инертен

287. Коллектив быстро откликается, если нужно сделать полезное дело Коллектив невозможно поднять на совместное дело, каждый думает только о собственных интересах

288. В коллективе существует справедливое отношение ко всем членам, здесь поддерживают слабых, выступают в их защиту Коллектив подразделяется на «привилегированных» и «пренебрегаемых», здесь презрительно относятся к слабым, высмеивают их

289. У членов коллектива проявляется чувство гордости за свой коллектив, если его отмечают руководители К похвалам и поощрениям коллектива здесь относятся равнодушноформирование ключевых компетенций учащихся посредством проектной технологии обучения

290. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

291. Категория слушателей: руководители общеобразовательных учреждений, учителя средних общеобразовательных школ любых типов, студенты педагогических вузов.

292. Форма обучения: очная, очно-заочная.

293. Сроки обучения: 4 месяца (с частичным отрывом от производства). Режим занятий: комплексный.пояснительная записка

294. Основная цель курса заключается в освоении учителями проектной технологии обучения как средства формирования коммуникативной компетентности старшеклассников.

295. Программа может быть реализована в институтах повышения квалификации работников образования, а с внесением небольших корректировок в практике профессиональной подготовки будущих учителей.

296. Программа спецкурса рассчитана на 106 ч, из них 56 часов аудиторных, включающих в себя лекции, практические и семинарские занятия.тематический план курсап/п Наименование темы Количество часовлекц. семин. /практ.1 2 3 4

297. Компетентностно-ориентированный подход императив модернизации современного образования 2

298. Компетентность как цель образовательного процесса. Виды и структура компетентности 2

299. Общая характеристика видов и компонентного состава компетентности 4

300. Ключевые компетентности как результативная целевая основа ком-петентностного подхода в образовании 2

301. Сущность и структура коммуникативной компетентности старшеклассников 2 2

302. Диагностика коммуникативной компетентности школьников 2 2

303. Метод проектов в образовательной деятельности: сущность, история развития. 2

304. Проектная технология как инновационный подход к организации образовательного процесса, ее потенциальные возможности в формировании ключевых компетенций учащихся. 4

305. Педагогические требования к использованию проектной технологии обучения 2 2

306. Организация коммуникативного взаимодействия учащихся в процессе выполнения проекта. 2 4

307. Методика педагогического руководства проектной деятельностью учащихся 4 б

308. Проектирование уроков в старших классах (на материале различных учебных предметов) с использованием проектной технологии. 121. ИТОГО: 24 321. ПРОГРАММА КУРСА

309. ТЕМА 1. Компетентностно-ориентированный подход — императив модернизации современного образования

310. ТЕМА 2. Компетентность как цель образовательного процесса.

311. Виды и структура компетентности

312. Этимология термина «компетентность». Разграничение понятий «компетентность» и «компетенция». Характеристика основных подходов к определению феномена компетентности.

313. Виды компетентности. Классификация компетентности Дж. Равена. Виды компетентности с позиции функционального подхода. Виды компетентности по А. В. Хуторскому.1. Структура компетентности.

314. ТЕМА 3. Ключевые компетентности как результативная целевая основа компетентностного подхода в образовании

315. Понятие «ключевые компетентности». Классификация ключевых ком-петентностей Юнеско, Совета Европы, разработчиков Стратегии модернизации образования, А. В.Хуторского, И. А.Зимней.

316. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения.

317. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы. Компетенции, относящиеся к деятельности человека.

318. ТЕМА 4. Сущность и структура коммуникативной компетентностистаршеклассников

319. Коммуникация: сущность, структура, ведущие функции.

320. Структурные компоненты коммуникативной компетентности. Особенности коммуникативной компетентности учащихся старших классов.

321. Когнитивный компонент коммуникативной компетентности (единство коммуникативных знаний теоретического и технологического характера).

322. Конативный компонент коммуникативной компетентности (коммуникативные умения и навыки).

323. Личностный компонент коммуникативной компетентности (индивидуально-психологические особенности, коммуникативные способности).

324. ТЕМА 5. Диагностика коммуникативной компетентности школьников

325. Понятия «срез», «диагностика», «мониторинг» и их сущность. Этапы процедуры диагностирования ученика: сбор педагогической информации; постановка диагноза; формулировка рекомендаций.

326. Критерии и показатели уровня сформированности коммуникативной компетентности школьников.

327. ТЕМА 6. Метод проектов в образовательной деятельности: сущность, история развития

328. Возникновение и развитие метода проектов как образовательной парадигмы. Основные характеристики обучения на основе метода проектов. Проблемы синтеза традиционного и проектно-ориентированного обучения в современной российской школе.

329. ТЕМА 7. Проектная технология как инновационный подход к организации образовательного процесса, ее потенциальные возможности в формировании ключевых компетенций учащихся

330. Сущность педагогического процесса с использованием проектной технологии. Понятие «инновация», его сущность. Требования к педагогической инновации.

331. Понятие проекта, структура и характеристика его основных элементов. Классификация проектов. Фазы проекта.

332. Проектная технология обучения, ее сущность. Учебная проектная деятельность и ее особенности. Отличие проектной деятельности от учебной работы. Роль учителя и ученика в проектной деятельности.

333. Ориентация проектной технологии на формирование ключевых компетенций обучающихся.

334. ТЕМА 8. Педагогические требования к использованию проектной технологии обучения

335. ТЕМА 9. Организация коммуникативного взаимодействия учащихся впроцессе выполнения проекта

336. Коммуникация в образовательной среде: сущность, структура и содержание, ведущие функции. Коммуникативная задача. Коммуникативная ситуация. Коммуникативные позиции. Этические и правовые нормы коммуникации в информационно-образовательной среде.

337. ТЕМА 10. Методика педагогического руководства проектной деятельностью учащихся

338. Учебный проект как объект руководства; эффективное управление проектом как условие успеха; характеристика основных действий стандартного управленческого цикла: планирование, организация, руководство и контроль.

339. Функции учителя в проектной деятельности старшеклассника. Характеристика необходимой теоретической подготовки учителя.

340. Семинарское занятие № 1 Общая характеристика видов и компонентного составакомпетентности1. Вопросы для обсуждения:

341. Определение понятия «компетентность».

342. Виды компетентностей по Дж. Равенну.

343. Сравнительно-сопоставительный анализ ключевых компетенций, представленных в различных источниках.

344. Основные компоненты компетентности.1. Литература:

345. Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. - № 5. - С. 34-42.

346. Колесов В. П. О классификации компетенций // Высшее образование сегодня. 2006. - № 2. - С.20-22.

347. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М.: Когито-центр, 2002. — 396 с.

348. Хуторской А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. - 12 декабря. http://www.eidos.ru/iournal/2005/1212.htm

349. Семинарское занятие № 2 Сущность и структура коммуникативной компетентностистаршеклассников1. Вопросы для обсуждения:

350. Сущность понятия «коммуникативная компетентность».

351. Психологические особенности старшего школьного возраста.

352. Компоненты коммуникативной компетентности старшеклассника.1. Литература:

353. Зимняя И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. — С. 18-23.

354. Зотова И. Н. Коммуникативная компетентность как аспект социализации личности студента в условиях информатизации общества // Актуальные социально психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века. - Кисловодск, 2006.

355. Конецкая В. П. Социология коммуникации. М., 1997.

356. Семинарское занятие № 3 Педагогические требования к использованию проектной технологии обучения1. Вопросы для обсуждения:

357. Сущность педагогического процесса с использованием проектной технологии.

358. Основные требования, предъявляемыми к методу проектов (по Е. С. Полат).1. Литература'.

359. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е. С. Полат. М., 2000.

360. Пахомова Н. Ю. Метод проектов: функции и структура учебного проекта // Технологическое образование. 1997. - № 1. - С. 92-96.

361. Полат Е. С. Как рождается проект. М., 1995.

362. Семинарское занятие № 4 Организация коммуникативного взаимодействия учащихся в процессе выполнения проекта1. Вопросы для обсуждения:

363. Психолого-педагогические условия эффективного формирования рабочих проектных групп учащихся.

364. Формирование толерантного коммуникативного взаимодействия школьников в процессе проектной дятельности.1. Литература'.

365. Бычков А. В. Метод проектов в современной школе. — М., 2000.

366. Матяш Н. В. Проектный метод обучения в системе технологического образования // Педагогика. 2000. - № 4. - С. 38-43.

367. Полат Е. С. Технология телекоммуникационных проектов // Наука и школа. 1997.-№ 4. - С. 8-12.

368. Семинарское занятие № 5 Методика педагогического руководства проектной деятельностью учащихся1. Вопросы для обсуждения:

369. Характеристика основных действий педагога по руководству проектной деятельностью школьников.

370. Функции учителя в проектной деятельности учащихся.

371. Оценка учителем проектной деятельности учащихся.1. Литература:

372. Методология учебного проекта. Материалы городского методического семинара. -М.: МИПКРО, 2001. 144 с.

373. Пахомова Н. Ю. Метод учебных проектов в образовательном учреждении: пособие для учителей и студентов педагогических вузов. М.: АРК-ТИ, 2003.-112 с.

374. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: практическое пособие для работников общ. учреждений. 4-е изд., испр. и доп.-М.: АРКТИ, 2007.

375. Чечель И. Д. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы. — 1998. № 3.

376. ТЕМЫ ТВОРЧЕСКИХ РАБОТ ДЛЯ СЛУШАТЕЛЕЙ

377. Коммуникативная направленность в обучении.

378. Интерактивные формы взаимодействия учащихся в процессе выполнения проекта.

379. Роль учителя в организации учебной проектной деятельности школьников.

380. Проектная работа на уроках иностранного языка (математики, физики, литературы или др.).

381. Личностно ориентированный подход в проектном обучении.

382. Виды контроля речевых умений и навыков учащихся.

383. Формирование коммуникативной компетентности учащихся в процессе проектного обучения.

384. Приемы развития коммуникативных способностей учащихся в процессе выполнения проектов.

385. Поисковая деятельность учителя как источник совершенствования профессионального мастерства.

386. Методика проведения нестандартных уроков и организация проектной учебной деятельности школьников.

387. Формирование умений межличностного общения школьников.

388. Интеграция различных видов деятельности школьника в процессе выполнения проекта.

389. Эффективные методы и приемы развития коммуникативных умений старшеклассников.

390. Реализация межпредметных связей в проектном обучении.

391. Проектная технология — вершина творчества учителя.

392. Комплексное использование мультимедийных, компьютерных средств обучения в учебной проектной деятельности.

393. КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ К ИТОГОВОЙ АТТЕСТАЦИИ

394. Сущность и особенности реализации компетентностно-ориентированного подхода к образованию.

395. Характеристика основных подходов к определению феномена компетентности.3. Виды компетентности.

396. Понятие коммуникативной компетентности в психолого-педагогической литературе.

397. Структурные компоненты коммуникативной компетентности.

398. Особенности коммуникативной компетентности учащихся старших классов.

399. Критерии и показатели уровня сформированности коммуникативной компетентности школьников.

400. В. Диагностический инструментарий, позволяющий выявить уровень сформированности коммуникативной компетентности учащихся.

401. Возникновение и развитие метода проектов как образовательной парадигмы.

402. Основные характеристики обучения на основе метода проектов.

403. Учебная проектная деятельность и ее особенности.

404. Ориентация проектной технологии на формирование ключевых компетенций обучающихся.

405. Педагогические требования к использованию проектной технологии.

406. Средства организации коммуникативной деятельности в проектных группах и основные требования к ним.

407. Функции учителя в проектной деятельности старшеклассника.

408. Организационные формы руководства групповым учебным проектом.

409. РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА К КУРСУ

410. Бермус А. Г. Проблемы и перспективы реализации компетентност-ного подхода в образовании Электронный ресурс. // Интернет-журнал «Эй-дос». 2005. — 10 сентября. — Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm.

411. Блинов В. И., Сергеев И. С. Четыре года открытий: Проектная неделя глазами практика // Лицейское и гимназическое образование . 2002. — № 9. -С. 29-35.

412. Гузеев В. В. «Метод проектов» как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы. 1995. - № 6. — С.42-48.

413. Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования//Высшее образование сегодня. — 2003. — № 5. — С. 11-17.

414. Иванов Д. А., Митрофанов К. Г., Соколова О. В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: учебно-методическое пособие. -М.: АПКиПРО, 2003. 101 с.

415. Иванова Е. О. Компетентностный подход в соотношении со зна-ниево-ориентированным и культурологическим. Электронный ресурс. // Интернет-журнал «Эйдос». 2007. - 30 сентября. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-23.htm.

416. Коган Е. Я. Компетентностный подход и новое качество образования. / Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию / под ред. А. В. Великановой. Самара: Профи, 2001.

417. Компетеитностный подход как способ достижения нового качества образования. Материалы для опытно-экспериментальной работы в рамках Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года / корд, проекта А. Каспржак. М., 2002.

418. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Официальные документы в образовании. 2002. - № 4 (175), февраль. - С. 1-14.

419. Крылова Н. Б. Проектная деятельность школьников и новые задачи педагогов // Дополнительное образование и воспитание. 2007. - № 3 - С.14-19.

420. Матяш Н. В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования / под ред. В. В. Рубцова. Мозырь, 2000. - 285 с.

421. Матяш Н. В. Проектный метод обучения в системе технологического образования // Педагогика. 2000. - № 4. - С. 38-43.

422. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е. С. Полат. М.: Академия, 2000. - 272 с.

423. Пахомова Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: пособие для учителей и студентов педагогических вузов. — М.: Аркти, 2003.

424. Полат Е. С. Технология телекоммуникационных проектов // Наука и школа. 1997. - № 4. - С. 8-12.

425. Сергеев И. С. Как организовать проектную деятельность учащихся: практическое пособие для работников общ. учреждений. — 4-е изд., испр. и доп. -М.: АРКТИ, 2007.

426. Симоненко В.Д. Современные педагогические технологии: учебное пособие. Брянск, 2001.

427. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003.2.- С. 58-64.

428. Хуторской А. В. Ключевые компетенции: Технология конструирования // Народное образование. 2003. - № 5. - С. 55-61.

429. Чечель Г. Д. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов // Директор школы. 1998. — № 4. — С. 3-9.