Формирование основ коммуникативной компетентности старшеклассников в образовательной среде современной школы

Литвинова, Анастасия Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование основ коммуникативной компетентности старшеклассников в образовательной среде современной школы

Автореферат

Автор научной работы: Литвинова, Анастасия Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование основ коммуникативной компетентности старшеклассников в образовательной среде современной школы"

На правах рукописи

ЛИТВИНОВА Анастасия Сергеевна

ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ

Специальность: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических паук

31 'ТГ 2013

Москва - 2013

005536831

Работа выполнена в Федеральном государственном автономном учреждении «Федеральный институт развития образования» Министерства образования и науки Российской Федерации

Научный руководитель:

БЕЛОГУРОВ Анатолий Юльевич,

доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты:

СОКОЛЬНИКОВА Элла Ивановна,

доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики ФГ*БОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А.Шолохова»;

РОМАНЕНКО Надежда Михайловна,

доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой семейной, тендерной политики и ювенологии ФГБОУ ВПО «Российский государственный социальный университет».

Ведущее учреждение: Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования Ростовской области «Ростовский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Защита состоится 30 октября 2013 г. в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.04 в ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова» по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, дом 16-18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова».

Текст автореферата размещен на сайтах МГТУ им. М.А. Шолохова http://wvYw.mggu-sh.ru и ВАКа http: //vak.ed.gov.ru/

Автореферат разослан 28 сентября 2013 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

Сенатор С.Ю.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Осмысление роли и приоритетов развития отечественного образования обусловили необходимость перехода к средовой организации образовательного процесса, при которой личностное и субъектно-деятельностное становление учащегося происходит в определенной ситуации развития и саморазвития. Именно организационно-педагогические ресурсы образовательной среды современной школы выступают значимым фактором повышения качества образования, источником развития личностного и субъектно-деятельностного познавательного опыта учащихся. Необходимость использования данных ресурсов в целях управления коммуникативным развитием учащихся проявляется, прежде всего, в том, что низкий уровень сформированности у школьников индивидуально-личностных оснований для коммуникативной компетентности (как оценивают его педагоги) негативно отражается на их способности к конструктивному диалогу, а также последующей социальной самореализации. Особенно актуально это для старшеклассников, так как именно уровень коммуникативного развития подростка 15-17 лет в значительной степени определяет успешность обучения и общения как ведущих видов деятельности, ориентированных на личностное становление и правильный выбор дальнейшего профессионального самоопределения.

Обращение к изучению феномена образовательной среды обусловлено ориентацией современной педагогики на многомерную оценку факторов развития учащегося в образовательном процессе. Вместе с тем, отсутствие исследований, содержащих научно обоснованную концепцию развития коммуникативной компетентности старшеклассников в образовательной среде современной школы, определили актуальность проведенного исследования. Формирование коммуникативной компетентности учащихся выступает в качестве одной из важнейших задач реализации деятельностного подхода в обучении и предполагает наличие системы личностных и субьектно-деятелыюстных качеств, включающих творческое мышление, ориентацию на вербальное и невербальное взаимодействие со сверстниками и старшими, способность к психоэмоциональной регуляции, восприимчивость партнера по общению и толерантное отношение к нему, эмоциональную активность.

Степень изученности проблемы. Анализ феномена коммуникативной компетентности учащихся, ее социокультурного и психолого-педагогического оснований показывает, что он рассматривается в междисциплинарном контексте различными науками. Так, исследованию коммуникативной культуры как более широкого явления посвящены работы М.М. Бахтина, B.C. Библера, Ю.М. Лотмана, М.С. Кагана и др. отечественных ученых. Психологические проблемы коммуникации личности обучаемого стали

предметом научных исследований Ь.Г. Ананьева, А.Г.Асмолова, A.A. Бодалева, JI.C. Выготского, A.A. Леонтьева и др.психологов.

В рамках проведения культурологических исследований коммуникативная компетентность учащегося рассматривается с различных точек зрения: как «инвариантно-деятельное качество личности» (B.C. Леднев), как показатель общей и социальной культуры (И.Ф. Исаев, В.В.Краевский, А.В Мудрик, В.А. Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.).

В контексте педагогического рассмотрения феномена коммуникативной компетентности актуальными выступают два аспекта. С одной стороны, коммуникативная компетентность как характеристика профессионализма педагога (Э.Г.Гришин, В.И.Журавлев, В.А. Кан-Калик, Л.М. Митина, И.И. Рыданова и др.), с другой стороны, коммуникативная компетентность как цель организации образовательного процесса (Н.П. Аникеева, И.И. Легостаев, П.В. Лепин, E.H. Мишина и др.исследователи).

Интеграционные процессы в современном мире значительно усилили интерес ряда исследователей к изучению коммуникативной компетентности учащихся (Г.М. Андреева, А.Ю.Белогуров, О.И.Воленко, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, В.Г. Костомаров, Крылова, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.И. Мищенко, A.B. Петровский, Н.М.Романенко, Е.Г.Силяева, Э.И.Сокольникова, О.Г.Тринитатская и др.).

Вместе с тем, следует отметить отсутствие специальных исследований, рассматривающих особенности формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в условиях образовательной среды современной школы, под которой нами понимается совокупность психолого-педагогических условий и взаимовлияний, предполагающих возможность для личностного субъектно-деятельностного развития учащихся, формирования у них необходимых способностей и интересов.

Изучение социокультурных и психолого-педагогических особенностей развития образовательной среды чрезвычайно актуально как для адекватного понимания принципиальных проблем развития психики учащегося, особенностей его социализации и интериоризации, управления процессом его становления как субъекта отношений, познания и деятельности.

Представленное исследование направлено на разрешение существующего противоречия между необходимостью формирования основ коммуникативной компетентности личности старшеклассника в образовательной среде современной школы и имеющимися педагогическими условиями, ориентированными на решение поставленных педагогических задач.

Данное противоречие актуализирует проблему исследования, связанную с построением системы педагогических условий формирования

коммуникативной компетентности старшеклассников в условиях

образовательной среды современной школы.

Теоретическую базу исследования составили работы отечественных и зарубежных специалистов, в основе которых заложены следующие позиции:

методология деятельностного подхода и личностно-ориентированпого взаимодействия в образовательном процессе (Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн и др.);

- определение средового подхода в образовании (В. Н. Абросимов, А.И.Артюхина, 3. И. Батюкова, Т. И. Белова, Т. Ф. Борисова, О.И.Воленко, В. Г. Кинелев, Г.А. Кириленко, И.В. Соловьева, В.И. Слободчиков, О.Г.Тринитатская и др.);

- основы организации проектировочной деятельности в образовании (С.Г. Абрамова, В.П.Беспалько, В.А.Болотов, Б.С.Гершунский, А.Я.Данилюк, Г.В.Девятова, В.К.Зарецкий, В.Д.Шадриков, Г.П.Щедровицкий и др.);

-теория управления образовательными системами (Б.С. Гершунекий, Ю. А. Конаржевский, И И. Легостаев, М.М. Поташник, Г.Н. Сериков и др.);

- теория рефлексивного управления образовательным процессом (В.И. Андреев, К.Л. Вазина, Л.В. Верзунова, В.И. Загвязинский, В.С.Лазарев, В.В. Сериков, Г.Н.Сухобская, И.К.Шалаев, И.С. Якиманская и др.);

- подходы к формированию межкультурной коммуникативной компетенции учащихся (И.И. Халеева, Е.Ф.Тарасов, В.П.Фурманов, В.Д. Мюлле, М. Марияма, Дж. Мартин, Т. Накаяма и др.).

Целью исследования является определение педагогических условий и путей формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в образовательной среде современной школы.

Объектом исследования выступает коммуникативная компетентность старшеклассников как необходимый элемент личностного и субъектно-деятелыюстного развития.

Предметом исследования является процесс формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в образовательной среде школы.

Гипотеза исследования строится на предположении о том, что процесс формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в образовательной среде современной школы будет наиболее эффективным при реализации следующих составляющих:

- направленности на субъект-субъектный диалог с учителями и сверстниками в рамках академического и внеклассного взаимодействия;

- интенсификации взаимодействия учителей и старщеклассников, при котором происходит целенаправленное развитие социального мышления,

определяющего успешность формирования коммуникативной компетентности, учебно-познавательной деятельности и личностной аттракции у учащихся;

- применения активных форм и методов организации учебной работы: ролевые игры, творческие, конструктивно-ролевые, проблемно-ролевые, дискуссионные игры, методы театрализации, учебные дискуссии, метод конференций, мини-семинары, сензитивный тренинг, а также метод решения коммуникативно-лингвистических задач и метод моделирования коммуникативных ситуаций.

Цель, объект и предмет исследования предполагают решение следующих задач:

1) обосновать подход к формированию коммуникативной компетентности старшеклассников как процессу развития у них познавательной направленности, готовности к межличностному взаимодействию, ориентации на самореализацию и дальнейшее личностное и профессиональное становление;

2) спроектировать модель образовательной среды современной школы, обеспечивающей формирование коммуникативной компетентности старшеклассников в контексте решения комплекса учебно-познавательных и воспитательных задач и отвечающей социокультурным потребностям;

3) обеспечить научно-обоснованное педагогическое сопровождение реализации процесса формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в условиях образовательной среды школы;

4) предложить пути, формы и методы формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в системе организации целостной образовательной среды современной школы и экспериментально обосновать их эффективность.

Методологическая основа исследования базируется на диалектическом понимании общего, особенного и единичного в системе традиционного и инновационного подходов к организации целостного образовательного процесса; единстве теоретического и эмпирического знания; основополагающих идеях психологии и педагогики, философии и социологии образования, культурологии и педагогической антропологии о целостной и многомерной сущности человека; неразрывной диалектической связи деятельности, общения, отношений и самопознания как важнейших факторов личностного и профессионального становления.

Исследование базировалось на использовании следующих методологических подходов:

-системного, позволяющего выявить сущностные отношения и устойчивые связи между определяющими элементами целостной образовательной среды школы;

-аксиологического, обеспечивающего наполнение образовательной среды школы социокультурными и педагогическими ценностями;

-культурологического, позволяющего выделить коммуникативный и другие культурно-ценностный аспекты в проектировании образовательной среды;

-соцналыю-педагогпческого, обосновывающего развитие

образовательной среды школы как социального и личностного феномена.

Методы исследования определялись адекватно природе изучаемого явления, цели, предмету изучения и объединялись в следующие основные группы:

-теоретические - анализ (историко-ретроспективный,

междисциплинарный, сравнительно-сопоставительный) педагогической, психологической, культурологической литературы по обозначенной проблематике; проектирование и моделирование педагогической системы, изучение процессов и явлений в образовательной среде; обобщение и анализ теоретических и опытно-экспериментальных данных;

-эмпирические - обсервационные (включенное наблюдение), диагностические (тестирование), интерактивные (коллективно-групповые, поисковые методы), формирующие (экспериментальная работа в рамках нормативного курса английского языка); контролирующие (анализ данных успеваемости, экспертные оценки);

-статистические - методы обработки результатов, полученных экспериментальным путем; методы гуманитарной экспертизы, адекватные предмету и задачам исследования, что позволяло фиксировать качественный результат личностного и субъектно-деятелыюстного развития учащихся и обоснованно судить об эффективности влияния образовательной среды.

Опыт1ю-экспер1шенталы1ой базой исследования выступил ГОУ «Гимназия №1591» BAO и НОУ школа-пансион «Город Солнца г. Москвы. Всего экспериментальной работой в рамках диагностических и формирующих процедур было охвачено 110 учащихся 10-11 классов и 5 преподавателей.

Организация исследования. Исследование проводилось на базе ГОУ «Гимназия №1591» г. Москвы в период с 2009 по 2013 гг. и включало три логически связанных между собой этапа:

1. Пропедевтический (2009-2010 гг.), целью которого явилось определение исходных параметров и проблемного поля исследования, построение категориального аппарата и системы основных понятий.

компетентности старшеклассников в образовательной среде школы, обобщались и систематизировались эмпирические данные, проводилась проверка выдвинутой гипотезы.

3. Обобщающий этап (2011-2013 гг.), в рамках которого осуществлялись систематизация и обобщение результатов эксперимента, уточнялись понятийный и методологический аппараты исследования, апробировались его ведущие положения. Полученные данные нашли отражение в публикациях и докладах автора.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- расширен научный аппарат педагогической науки путем определения и уточнения содержания педагогических категорий: коммуникативная компетентность, образовательная среда, субъектно-личностное развитие и др. Коммуникативная компетентность старшеклассника выступила в единстве коммуникативной направленности личности и опыта коммуникативной деятельности в качестве субъекта познания, отношений, общения;

- обоснован подход к формированию коммуникативной компетентности старшеклассников как процессу развития у них познавательной направленности, готовности к межличностному взаимодействию, ориентации на самореализацию и дальнейшее личностное и профессиональное становление; в качестве основных методологических подходов разработки проблемы развития коммуникативной компетентности старшеклассников выступили личностный, культурологический, аксиологический, герменевтический, диалогический;

- спроектирована модель образовательной среды современной школы, обеспечивающая формирование коммуникативной компетентности старшеклассников в контексте решения комплекса учебно-познавательных и воспитательных задач и отвечающей социокультурным потребностям на основе совокупности положений педагогической науки, составивших теоретико-методологическую основу исследования проблемы формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в образовательной среде современной школы как элемента социокультурного пространства;

- обосновано применение активных форм и методов организации учебной работы для формирования коммуникативной компетентности старшеклассников: дискуссионных методов, коммуникативно-сензитивного тренинга, методов создания игровой ситуации, проблемных методов, которые позволяют сформировать высокие показатели личностной готовности и учебно-познавательной устойчивости учащихся, обеспечено научно-обоснованное педагогическое сопровождение реализации процесса формирования

коммуникативной компетентности старшеклассников в условиях образовательной среды школы;

- предложены пути, формы и методы формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в системе организации целостной образовательной среды современной школы, система диагностических средств формирования коммуникативной компетентности старшеклассников на основе анализа различных сторон организации учебно-познавательной деятельности и экспериментально обоснована их эффективность.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

- выявленные необходимые условия и факторы формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в образовательной среде современной школы в их диалектическом развитии позволили получить новые теоретические результаты, имеющие важное значение для совершенствования теории и практики обучения и воспитания, истории педагогики и образования;

- на основе анализа ведущих функций обучения иностранному языку в общеобразовательном учреждении (культуры общения, обеспечения коммуникативного пространства субъект-субъектного взаимодействия, личностно-развивающей), дидактических моделей формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в образовательной среде школы дано теорепиеское представление о феномене коммуникативной компетентности старшеклассников, вносящее вклад в теорию общей педагогики;

- в контексте формирования коммуникативной компетентности личности учащегося уточненные задачи обучения иностранному языку на старшей ступени школы (формирование коммуникативной направленности обучающегося; овладение им опытом цивилизованного общения; развитие старшеклассника в качестве субъекта коммуникативной деятельности) вносят определенный вклад в стандартизацию общего образования, теорию обучения и воспитания;

Практическая значимость исследования состоит в его педагогической направленности на разработку и внедрение в практику школьного образования комплексного подхода, форм, методов и технологий формирования коммуникативной компетентности старшеклассников:

- предложены современные подходы, принципы и технологии организации целостного учебно-воспитательного процесса с целью формирования коммуникативной компетентности старшеклассников;

- выделены и экспериментально обоснованы критерии, определяющие эффективность педагогической диагностики степени сформированное™ коммуникативной компетентности старшеклассников; предложены технологии, реализация которых в целостном педагогическом процессе приводит к

возрастанию показателей каждого из выделенных критериев, а также указывает на сформированность личностной и субъектно-деятелыюстной направленности учебно-воспитательного процесса.

Практическая значимость исследования определяется тем, что предложены и апробированы педагогические технологии формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в условиях образовательной среды школы. Основные положения, факты и выводы по данному исследованию могут использоваться в процессе конструирования и моделирования образовательных систем, построения компетентностных моделей.

Материалы исследования могут использоваться в образовательных учреждениях различной направленности при разработке программ, учебных курсов, спецкурсов и семинаров, а также в системе повышения профессиональной квалификации учителей.

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены: разработкой теоретической концепции и условий её реализации на методологическом, теоретическом и прикладном уровнях; использованием методов, релевантных объекту, предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью экспериментальной выборки, опытной проверкой гипотезы; эффективным внедрением полученных результатов в практику обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Многомерное организационно-педагогическое явление, пространство личностного и субъектно-деятелыюстного выбора и реализации каждым учащимся индивидуальной образовательной траектории в форме образовательной среды школы. Построение образовательной среды современной школы на основе реализации технологии рефлексивного управления педагогическим процессом и механизма вовлечения обучаемого в образовательный процесс как субъекта деятельности, отношений, общения.

2. Инновационные активные формы и методы организации учебной работы для формирования коммуникативной компетентности старшеклассников: дискуссионные методы, коммуникативно-сензитивный тренинг, методы создания игровой ситуации, проблемные методы, которые позволяют сформировать высокие показатели личностной готовности и учебно-познавательной устойчивости учащихся, научно-обоснованное педагогическое сопровождение реализации процесса формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в условиях образовательной среды школы.

3. Модель образовательной среды современной школы, обеспечивающая формирование коммуникативной компетентности старшеклассников в контексте решения комплекса учебно-познавательных и воспитательных задач

и отвечающей социокультурным потребностям на основе совокупности положений педагогической науки, составивших теоретико-методологическую основу исследования проблемы формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в образовательной среде современной школы как элемента социокультурного пространства;

4. Формирование коммуникативной компетентности старшеклассников как субъектов учебно-познавательной деятельности, осуществляемое в несколько этапов: формирование мотивации социокультурного и учебного общения; развитие навыков самопознания, самоидентичности, стимулирование коммуникативной активности; овладение основами субъектно-коммуникативного жизнетворчества: создание коммуникативных фрагментов учебно-познавательной деятельности, решение ситуативных коммуникативных задач; формирование готовности учащихся к самостоятельному решению коммуникативных теоретико-прикладных задач; актуализация продуктивного общения в социокультурном пространстве.

5. Составляющие процесса формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в образовательной среде современной школы при осуществлении реализации:

- направленности на субъект-субъектный диалог в образовательной среде школы в рамках академического и внеклассного взаимодействия, овладения ценностными ориентациями социокультурного пространства;

- интенсификации коммуникативного взаимодействия учителей и учащихся, при котором происходит целенаправленное формирование социального мышления, определяющего успешность формирования коммуникативных умений и навыков, учебно-познавательной деятельности и личностной аттракции у старшеклассников;

6. Методы диагностирования личностно значимых и субъектно-диагностических характеристик учащихся на основе выявления и анализа критериев готовности к коммуникативной деятельности: мотивационно-деятельностного, креативно-когнитивного, коммуникативно-операционального, а также элементов целостного учебно-воспитательного процесса.

Апробация н внедрение результатов. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение в докладах и выступлениях автора на

заседаниях Центра профессионального развития и подготовки кадров ФГАУ «Федеральный институт развития образования» Министерства образования и науки Российской Федерации, кафедры социальной педагогики ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический институт», педагогических советов ГОУ «Гимназия №1591» г. Москвы, НОУ «Школа-пансион «Город Солнца», в также в научных публикациях.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновывается актуальность и основные методологические характеристики исследования: проблема, цель, объект и предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретические основы проблемы формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в

образовательной среде школы» на основе анализа психолого-педагогической и культурологической литературы раскрывается значение коммуникативной компетентности в развитии личности учащегося, история разработки данной категории в педагогической науке, ее трактовки в контексте различных методологических подходов.

Современное общество требует от каждой личности нацеленности не только на усвоение широкого спектра знаний, но и формирование ключевых компетенций в основных видах деятельности. Традиции отечественной школы и требования времени ориентируют образовательную систему не только на подготовку специалиста высокого уровня, но и культурной личности, способной к целостному и системному анализу сложных проблем действительности, обладающей целостным мировоззрением. В этой связи, на первый план выдвигается культуросозидающая функция образования, реализация которой предполагает создание эффективной системы подготовки молодежи к полноценной коммуникации в различных областях человеческой жизнедеятельности как одному из аспектов социокультурного взаимодействия. В этой связи современная школа призвана служить проводником в пространство отечественной и мировой культуры, формировать чувство сопричастности к цивилизационному процессу, готовность к продуктивному общению в иноязычной среде. Возможность продвижения школы в данном направлении обеспечивается приданием большей коммуникативно-культурной направленности всему образовательному процессу и, прежде всего, в сфере обучения иностранным языкам.

Наиболее эффективно данная задача решается в условиях развития образовательной среды, под которой понимается пространство личностного и субъектно-деятельностного выбора и реализации каждым учащимся индивидуальной образовательной траектории.

Образовательная среда включает не только общую субъект-субъектную направленность в развитии образовательного пространства, но и отражает специфику личностно ориентированного образовательного процесса, его коммуникативно-созидательную продуктивную направленность. Основными признаками образовательной среды выступают целостность, интегративность, многоаспектность, универсальность, обширность.

В научно-педагогической и методической литературе, на наш взгляд, недостаточно полно рассмотрены в практическом плане модели образовательной среды, в основе которых рассматривались бы технологии формирования ключевых компетенций в различных видах учебно-познавательной деятельности. Считаем, что в этой связи важнейшей задачей выступает организация рефлексивного управления личностным развитием учащихся. Ведущими принципами организации рефлексивного управления процессом учебно-познавательной и коммуникативно-оценочной деятельности являются следующие:

- принцип природосообразности, который видится в том, чтобы ведущим звеном любых воспитательных отношений и познавательных процессов сделать самого обучаемого, с его конкретными личностными, субъектно-деятельностными, коммуникативными особенностями и уровнем развития. Природа ребенка, его физическое, физиологическое, психическое и социальное развитие при этом становится главным и определяющим фактором всех образовательных отношений;

- принцип содержательного обогащения, суть которого заключается в учете принципов реализации ведущих подходов к управлению и механизмов их реализации в контексте решаемой цели — повышения качества процесса развития ключевых компетенций обучаемого (сочетания, компенсации, соответствия, уравновешивания);

принцип демократизации и гуманизации рефлексивного управления, предполагающий сотрудничество, соуправление, самоуправление, межличностный и межкультурпый диалог в целостном образовательном процессе;

- принцип диалогизации, предполагающий совместный личностный рост, личностное развитие субъектов и объектов целостного образовательного процесса;

- принцип культуросообразиости, предполагающий максимальное использование в образовательном процессе ситуаций приобщения к основам

общечеловеческой и национальной культуры, формирование необходимых социокультурных компетенций;

- принцип интеграции в рефлексивном управлении развитием образовательной среды школы означает достижение единства и завершенности всех компонентов и факторов развития и формирования личности учащегося.

Идея синергетического понимания процесса обучения позволила определить коммуникативную составляющую деятельности как поиск того самого резонансного режима взаимодействия, который создает условия для успешности решения задач субъектно-деятельностного и личностного развития обучаемых в образовательной среде.

Развитие коммуникативной компетентности старшеклассников вместе с развитием интеллекта, мотивации, эмоций и предметно-практической сферы личности будет эффективным, если содержания процесса общения в образовательной среде школы будет в большей мере сориентировано на общечеловеческую ценность общения, использование методов и приемов, направленных на развитие выразительности и экспрессии коммуникативного стиля личности.

Управление процессом формирования коммуникативной компетентности старшеклассников должно базироваться на актуализации общечеловеческих, социокультурных, групповых, индивидуальных ценностей. При этом в рефлексивном управлении процессом формирования коммуникативной компетентности формируется собственное отношение старшеклассников не только к усваиваемым категориям и понятиям, но и к их нравственному потенциалу, значению и месту в духовном становлении личности, что приводит к формированию необходимых компонентов коммуникативной культуры.

Исследование показало, что коммуникативная компетентность выступает как личностное качество, предполагающее такие черты, как коммуникабельность, открытость, эмпатичность, инициативность, отзывчивость, чуткость и другие, которые образуют такое интегративное свойство человека, как социабельность (Н.Л.Гусакова).

В рамках понимания феномена коммуникативной культуры выделяются культурологический, аксиологический, герменевтический, диалогический подходы.

Культурологический подход рассматривает коммуникативную компетентность как уровень развития личности, обладающей культурой общения. Аксиологический подход исходит из представления о коммуникативной компетентности как феномене, возникающем на основе устремлений личности, направленных на постижение системы ценностей. Герменевтический подход раскрывает связь процесса овладения средствами и способами общения с одновременным расширением сферы возможности

понимания, толкования, интерпретации, обнаруживающихся в человеческой коммуникации. Диалогический подход предполагает умение и личности вести развернутый и разноплановый диалог.

В рефлексивном управлении коммуникативной деятельностью старшеклассников на основании субъект-субъектного обмена информацией обеспечивается корректировка содержания, организация образовательной деятельности в соответствии с целевой установкой. Управление данным процессом в этом случае обеспечивает подбор адекватных складывающимся условиям отношений к субъекту общения и уровню знаний учащихся, педагогических средств, методов, приемов обучения.

Позитивная стратегия управления процессом формирования коммуникативной компетентности старшеклассников основана на утверждении индивидуально-личностного подхода к образованию, активного субъект-субъектного рефлексивного соучастия в разработке и освоении новых знаний о предметах и явлениях социальной действительности. Критерием эффективности данного процесса является динамика формирования коммуникативной культуры и ценностных приоритетов в общении и взаимодействии старшеклассников.

Проектируя компоненты модели формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в образовательной среде школы, особое внимание мы уделили подбору комплекса необходимых методов и средств. В ходе аудиторных занятий по английскому языку и во внеурочной деятельности старшеклассники вовлекались в различные виды деятельности. При этом в качестве основной цели нами ставилась задача развить личность учащегося, способную и желающую участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в речевой деятельности. Указанная цель раскрывается нами в единстве четырёх её взаимосвязанных следующих компонентов: воспитательного, развивающего, образовательного и практического. Поставленная цель достигается посредством решения следующих задач: формирование уважения и интереса к культуре и народу страны изучаемого языка; поддержка интереса к учению и формированию познавательной деятельности; воспитание потребности в практическом использовании языка; расширение культурологической и страноведческой эрудиции учащихся; формирование коммуникативной компетентности. Достижение поставленной цели предполагало правильный отбор и организацию учебного языкового и речевого материала, моделирование ситуаций общения и способа формирования речевых навыков обучающихся, реализацию межпредметных связей, организацию проектной деятельности старшеклассников.

В процессе работы нами установлено, что учащиеся испытывает значительную потребность в диалоге, в обсуждении различных точек зрения, ситуаций, отношений. Это неизбежно приводит к возникновению дискуссий, обязывающих ученика придерживаться правил культуры общения, что позволяет не допустить перехода мирного обсуждения проблемы в конфликт или ссору.

Проектирование модели формирования коммуникативной компетентности старшеклассника основывалось на выделении следующих основных этапов:

аналитический, на котором ставятся задачи по определению индивидуальных особенностей, исходного уровня сформированное™ коммуникативной компетентности старшеклассников, готовности к продуктивному взаимодействию;

прогностический, характеризующийся постановкой

конструктивно-прогностических задач по определению характеристик и структурных компонентов образовательной среды, содержания

коммуникативной деятельности учащихся;

- технологический, на рамках которого решались задачи по непосредственной организации диалогической деятельности в системе субъект-субъектных отношений в образовательной среде;

- результативно-оценочный, предполагающим решение оценочных и коррекционно-регулирующих задач по анализу результатов учебного диалога, оцениванию личного вклада обучающегося и трудностей, возникших в процессе осуществления учебного диалога.

Реализация предложенного нами подхода включала ряд направлений:

1. Применение комплекса мер по повышению у старшелассников мотивации к овладению знаниями, умениями необходимыми для успешной коммуникации. В процессе создания учителями социально-психологических ситуаций, учащиеся овладевают опытом управления процессом общения, умением оценивать партнера, строить собственное высказывание в соответствие с речевой ситуацией, выбирать возможные и наиболее целесообразные речевые средства для выражения мысли.

2. Организацию сензитивного тренинга для формирования коммуникативной компетентности старшеклассников, оказание помощи учащимся в разрешении проблем возникающих в сфере коммуникации.

3. Апробацию комплекса приемов, средств усиления психолого-педагогической поддержки учащихся, оптимизации воздействия образовательной среды школы (индивидуальная работа со старшеклассниками; целенаправленная работа по формированию коллектива, создание благоприятного психологического климата, профилактика конфликтов и др.)

Особое внимание нами уделялось упражнениям, заданиям, направленным на развитие умений слушать собеседника, формирование необходимых умений устной речи на иностранном языке.

Во второй главе «Формирование коммуникативной компетентности старшеклассников в процессе аудиторной и внеучебной работы» проанализированы результаты констатирующего эксперимента по выявлению особенностей формирования коммуникативной компетентности старшеклассников, предложена технология формирования коммуникативной компетентности старшеклассников и проанализированы результаты ее апробации в условиях развития образовательной среды современной школы.

На этапе констатирующего эксперимента исследовалась образовательная среда в гимназии №1591 г.Москвы.

Констатирующий эксперимент был реализован с помощью ряда методик анкетного типа, в основу которых была положена оценка учащимися параметров по предлагаемым показателям.

Принятие учащимися образовательного учреждения (параметр 1) оценивалось через: «образ среды», её восприятие как позитивной, нейтральной или негативной; выявления стиля взаимоотношений между учителем и учащимися (межличностный уровень); признание среды комфортной, «своей» и желание преобразовать её; персонализацию среды (любимого места); знание традиций школы; переживание принадлежности к школе как некой духовной общности учащихся и учителей.

Разносторонность вхождения в среду (параметр 2) определялась через степень вхождения в среду и оценивалась по времени, необходимом для адаптации в среде, факторов, затрудняющих адаптацию, а также перечислением сфер возможной самореализации.

Определение для учащегося устойчивой сферы взаимодействия (параметр 3) проводилось соответственно их участию в общественной жизни школы, в самодеятельности, клубах по интересам, кружках, спортивных секциях и т.д.

Результаты показали, что образовательную среду учащиеся 10-11 классов воспринимают достаточно по-разному (положительно-48,3%, нейтрально-36,7%, отрицательно - 15,0%).

Характеризуя модель взаимоотношений между учителями и учащимися, старшеклассники отмечали сочетание разных стилей общения при ведущем демократическом.

Результаты сопоставления оценки учащимися стиля взаимоотношений и восприятия среды свидетельствуют, что «компьютеризованный» стиль общения, при котором ключевое место занимают используемые информационные средства, соответствовал восприятию среды как агрессивной в 26,5% случаев.

Особенно важно, когда образовательная среда воспринимается учащимися как доброжелательная, благоприятная структура. Именно доброжелательная (позитивная) образовательная среда способна оказать позитивное воздействие на личность обучаемого и может служить основой для создания образовательной среды, целенаправленно развивающей личность (И.А.Жамгоцева).

Полученные результаты также подтверждают выдвинутое положение, что результатом воздействия образовательной среды является активизация процесса личностного и субъектно-деятельностного развития и саморазвития учащихся.

Как показал анализ результатов оценки любимого места в школе (осуществляется персонализация среды) для учащихся важна как возможность коммуникации, так и функциональные и эстетические характеристики среды.

Система работы по созданию образовательной среды школы включала:

1) формирование у старшеклассников чувства принадлежности к духовному сообществу школы;

2) выработка школой этической позиции, создание системы презентации ценностей и образцов деятельности;

3) создание разнообразных структур и сфер деятельности (научных обществ, клубов по интересам, проектов и др.), позволяющих старшеклассникам реализовать свои личностные и духовные запросы в образовательной среде школы;

4) актуализация возможностей неформальных встреч учителей и учащихся, доверительных отношений, включения старшеклассников в творческую лабораторию учителя;

5) создание открытой и доступной учащимся информационной базы;

6) разработка и реализация различных моделей самостоятельной учебно-проектной деятельности;

7) культивирование атмосферы тьюторства, сопровождения и поддержки учащихся при высоком уровне требовательности и компетентности учителей.

Поддержка личностного развития учащихся благодаря актуализации средовых факторов оказывается эффективной, если: удается обеспечить субъектную позицию учащегося в отношении к среде, активно-преобразующее отношение к своему личностному развитию и будут реализованы технологии поддержки и сопровождения (тьюторства) личностного развития учащихся различных типологических групп как субъектов самореализации в образовательной среде школы.

Результаты проведенного констатирующего эксперимента показали основные параметры, которыми может быть описан образовательный процесс,

а также ключевые позиции, характеризующие поведение и самоопределение индивида: мотивация, отношение, деятельность, взаимодействие.

Эксперимент был реализован с помощью ряда методик анкетного типа, в основу которых была положена оценка учащимися параметров по предлагаемым показателям (степень принятия им образовательного учреждения, в частности; стиль взаимоотношений между учителями и учащимися; желание изменить или преобразовать среду; осознание себя как части общности коллектива школы, стремление к участию в общественной жизни и др.). Важно отметить, что полученные нами экспериментальные данные помогли в выработке стратегии работы, в установлении академического и личностного контакта с учащимися.

В ходе организации опытно-экспериментальной работы все больше подтверждалось предположение о том, что оптимальное сочетание организации и самоорганизации образовательной среды обеспечивается комплексом условий, в который входит: моделирование, педагогическое сопровождение последовательной реализации модели образовательной среды, своевременное проведение проблемно-ориентированного анализа деятельности.

В качестве основных регуляторов деятельности по подготовке учащегося к взаимодействию в образовательной среде нами выделены и сгруппированы основные принципы:

- формирование представления учащегося о целостности образовательной среды на основе согласования учебных курсов, системы внеучебной деятельности, реализации межпредметных связей, выработки единых требований в работе с учащимися и др.;

- доступность всех сфер образовательной среды, направленность на решение задач социализации личности с усилением индивидуализации обучения;

- демократизация отношений в системе взаимодействия субъектов образовательной среды, гуманизация и гуманитаризация учебно-воспитательного процесса.

Как показало исследование, образовательную среду школы учащиеся воспринимают по-разному. Так, положительную оценку высказали 37,3% обучаемых, нейтральную - 55,2%, отрицательную - 7,3%. Полученные в ходе работы результаты показывают, что результатом воздействия образовательной среды является активизация процесса личностного развития и саморазвития учащихся.

Поскольку образовательная среда школы представляет собой динамически изменяющийся объект, то для её характеристики необходимо выделить определённые критерии, на основании которых можно провести оценку эффективности как выполняемых ею функций, так и процесса личностного

развития и саморазвития индивида. К таковым критериям правомерно отнести следующие: обращенность к личности; баланс между постоянством образовательной среды и её динамичностью; опережающий характер преобразования среды; представление средой максимальных возможностей для погружения учащегося в учебную деятельность; участие субъектов образовательного процесса в развитии образовательной среды, причём в формировании среды доброжелательной, комфортной, личностно

утверждающей; конструктивное содержание обратной связи, мониторинг любых негативных личностных проявлений в стенах школы и за ее пределами, их анализ и коррекция как на уровне психологического консультирования и педагогической поддержки, так и в плане создания оптимальных средовых условий для раскрытия личностного потенциала (А.И.Артюхина).

Реализация предложенного подхода обеспечивалась работой во время аудиторных занятий английским языком и внеклассной работы в рамках следующих трёх составляющих:

1) информационно-лингвистическая составляющая предусматривает интенсивное погружение учащихся в пространство изучаемого языка;

2) интерактивная составляющая направлена на организацию учебного взаимодействия и сотрудничества путем выстраивания равноправных, партнерских отношений в учебном процессе;

3) познавательно-герменевтическая составляющая полагает достижение взаимопознания и самопонимания старшеклассников посредством развития их осмысленной позиции в образовательном процессе.

Каждая составляющая обеспечивалась следующими способами организации экспериментальной работы:

- погружением старшеклассников в лексическое, синтаксическое, грамматическое и культурное пространство языка;

- обеспечением учебно-педагогического сотрудничества в обучении;

- культивированием различных форм и способов учебного диалога, направленного на взаимопознание и самопознание учащихся.

Исследование показало, что поддержка личностного развития учащихся благодаря актуализации средовых факторов, оказалась наиболее эффективной при обеспечении субъективной позиции старшеклассника в отношении к среде, активно-преобразующем отношении к своему развитию.

В ходе организации формирующего эксперимента по реализации вышеуказанных направлений деятельности с 2010 г. получены показатели эффективности функционирования образовательной среды, которые выражаются в повышении мотивации, актуализации личностного фактора приобретения знаний, улучшении учебной успеваемости. Результаты для учащихся 10-11 классов отражены в таблице 1.

Таблица 1.

Динамика составляющих коммуникативной компетентности старшеклассников в условиях образовательной среды школы (в%)

№ Составляющие до эксперимента после эксперимента

вы с. сред. низк. выс. сред. низк.

1 когнитивная 11,2 27,7 61,1 28,6 61,2 10,2

2 операциональная 10,5 24,6 64,Э 19,6 41,7 38,7

3 эмоционально-волевая 15,4 31,0 53,5 2Э,7 42,9 27,4

4 потребностно-мотивационная 9,5 33,11 57,4 35,2 37,5 27,3

5 действенно-практическая 12,7 31,0 56,3 35,3 29,9 33,8

6 ценностно-смысловая 11,9 26,3 61,8 35,9 32,4 31,7

Из таблицы 1 видно, что по всем направлениям развития личности старшеклассника наблюдается положительная динамика составляющих коммуникативной компетентности. Вместе с тем, педагогическое проектирование образовательной среды школы эффективно в том случае, когда ведущим условием выступит активное включение учащихся в реализацию проектов по реорганизации среды школы, стимулирование процесса субъектного осмысления результатов собственной учебной деятельности. Покажем составляющие коммуникативной компетенции до и после эксперимента на гистограммах.

100 ■

90 • ......I ..

80 ■ < ..................1" II

70 ■ ................1 ..............| ....... •. 1 ■ 1

60 : 1 [ . | йРядЗ

50 Г" 3 £ Щ 1. 1| «РЯД2

40 - 1 8Ряд1

20 10 0 ЛЯ 1 я 1 \......■ 1 1 А

1 2 3 4 5 5

Составляющие коммуникативной компетентности до эксперимента (1-6), ряды 1,2,3 — высокая, средняя и низкая составляющие.

Составляющие коммуникативной компетентности после эксперимента (1-6), ряды 1,2,3 - высокая, средняя и низкая составляющие.

Когнитивный блок коммуникативной компетентности оценивался по следующим показателям: 1) знание языка; 2) словарный запас, эрудиция; 3) рефлексивность (способность увидеть себя со стороны); 4) социальный интеллект; 5) гибкость мышления (свобода от стереотипов, лёгкость перехода к новому заданию), 6) конструктивность мышления.

Операциональный блок рассматривался как центральная составляющая коммуникативной компетентности и отслеживался по следующим показателям:

1) владение навыками устной и письменной иноязычной речи; 2) речевая инициативность; 3) умение сотрудничать, быть членом команды; 4) выразительность и грамотность речи, 5) умение вступать в диалог и вести его; 6) умение убеждать, аргументировать; 7) умение слушать, понимать иноязычную речь на слух.

Эмоционально-волевой блок оценивался экспертами по проявлению готовности к коммуникативному взаимодействию, наличием устойчивой эмоциональной сопричастности к личности, с которой устанавливается коммуникация.

Потребностно-мотивационный блок измерялся путем проведения методики Б.И. Додонова на выявление направленности личности. Из десяти видов направленностей эксперты отобрали пять в порядке значимости для коммуникативно-компетентной личности: 1) коммуникативная направленность;

2) альтруистическая, 3) эстетическая; 4) гностическая; 5) практическая.

Действенно-практический блок предполагал готовность к решению ряда учебных задач коммуникативного характера и возможностей поведения и

деятельности в нестандартных ситуациях коммуникации. Данный перечень ситуаций определялся экспертами.

Динамика изменений ценностно-смысловой составляющей отслеживалась при помощи проведения методики «Ценностных ориентаций» М. Рокича (по терминальному списку). Для диагностики экспертами был выделен следующий ряд ценностей, отвечающий личности с высокой коммуникативной компетентностью: 1) наличие хороших друзей; 2) уверенность в себе, 3) счастье других; 4) творчество, 5) любовь; 6) интересная работа; 7) развитие.

В процессе исследования обнаружилось сопряжение коммуникативно-языковых знаний и умений с эмоционально-волевой сферой старшеклассников экспериментальной группы. Так, была отмечена связь социального интеллекта с такими показателями, как: отзывчивость (г = 0,48,при р <0,01), смелость-спонтанность (г = 0,54, при р <0,01), низкая тревожность (г = 0,51, при р<0,01), самоконтроль (1- = 0,54, при р <0,01).

Полученные результаты корреляционных измерений дали основание констатировать достаточно глубокие и устойчивые изменения в структуре коммуникативной компетентности старшеклассников, поскольку отмечаются множественные и разносторонние сопряжения роста показателей по всем составляющим данной структуры.

Чтобы полнее выявить условия и предпосылки возникновения конфликтных ситуаций, препятствующих формированию коммуникативной компетентности старшеклассников, нами было проведено исследование, в котором приняли участие старшеклассники с целью выявить стили поведения в межличностном общении. За основу был взят тест описания поведения К.Томаса.

Мы получили следующие результаты: сотрудничество характерно для 23,4% старшеклассников, приспособление и компромисс - для 42,5%, соперничество и избегание - для 34,1%. Таким образом, около трети старшеклассников в большинстве случаев следует неконструктивным линиям поведения.

В экспериментальной работе со старшеклассниками использовались активные и интерактивно-развивающие приёмы и техники: ролевые игры, а также творческие, конструктивно-ролевые, проблемно-ролевые, дискуссионные игры, методы театрализации, учебные дискуссии, метод конференций, мини-семинары, сензитивный тренинг, а также метод решения коммуникативно-лингвистических задач и метод моделирования коммуникативных ситуаций.

Анализ результативности опытно-экспериментальной работы осуществлялся посредством трех видов мониторинга: академического, экспертно-педагогического, психологического.

В рамках проведения академического мониторинга обобщены сведения об успеваемости учеников экспериментальной и контрольной групп по английскому языку. Анализ показал, что экспериментальная работа способствовала лучшей успеваемости старшеклассников за счет ускорения беглости чтения, связности и логичности изложений и пересказов учебных текстов, увеличения объема словарного запаса.

Экспертно-педагогический мониторинг заключался в определении степени выраженности составляющих коммуникативной компетентности - когнитивной и операциональной.

Психологический мониторинг помог выявить изменения в потребностно-мотивационной, эмоциональной и ценностно-смысловой сферах.

В процессе работы нами были взяты за основу следующие критерии, определяющие уровень развития коммуникативной компетентности (И.А.Жамгоцева):

1) применение средств общения, адекватных цели и адресату коммуникации;

2) усвоение и умелое использование приемов организации сообщения, корректно отражающего реальность, соответствующую замыслу речи;

3) умение точно выражать свои мысли и умение слушать;

4) толерантность, соотнесенность индивидуальной роли с основополагающими ценностями группы и каждой личности.

Структура экспериментальной работы предполагала проведение ряда срезов.

В рамках первого среза проверялось наличие мотивации коммуникативной активности учащихся, развитие которой предполагает коммуникативное обучение. В результате анкетирования показали наличие выраженной мотивации к коммуникативной деятельности у 59,6% старшеклассников. В контрольных группах данная позиция проявилась 31,3% учащихся.

Второй срез предполагал оценку коммуникативной активности и способности к эмпатийной коммуникации. Более 80% старшеклассников, объединенных в экспериментальные группы, заявили о возможности невербального общения в начале межличностного взаимодействия и оказания помощи в учебе, заняв тем самым активную коммуникативную позицию. В контрольных группах данная позиция наблюдалась у 39,9% учащихся.

Третий срез был ориентирован на сформированное^ навыка практической реализации индивидуальных траекторий коммуникативного саморазвития. Проводилось исследование в форме интервью, объединенных тематикой самоанализа коммуникативных достижений. Рассуждения 53% респондентов экспериментальных групп носили выраженный критический

характер с выраженными самими учащимися указаниями на необходимую коррекцию коммуникативных достижений. Более 30% старшеклассников выделили положительные и отрицательные стороны своей коммуникативной деятельности, составив прогноз саморазвития.

Таким образом, результаты проведенных срезов свидетельствуют об эффективности предложенного нами подхода.

Опытно-экспериментальная работа показала, что навыки,

сформированные у старшеклассников экспериментальных групп, превзошли по количественным и качественным параметрам те навыки, которыми учащиеся контрольных групп овладели в процессе реализации традиционного подхода. Таким образом, в результате проведенной экспериментальной работы выдвинутая гипотеза была поставлена, а поставленные задачи решены.

В заключении приведены основные результаты работы, сделаны необходимые выводы и обобщения.

Основные выводы:

1. Процесс формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в образовательной среде современной школы будет наиболее эффективным при реализации следующих составляющих:

- интенсификации взаимодействия учителей и старщеклассников, при котором происходит целенаправленное развитие социального мышления, определяющего успешность формирования коммуникативной компетентности, учебно-познавательной деятельности и личностной аттракции у учащихся;

2.11остроенне образовательной среды в современной школе возможно на основе реализации технологии рефлексивного управления педагогическим процессом и механизма вовлечения обучаемого в образовательный процесс как субъекта деятельности, отношений, общения.

3. Формирование коммуникативной компетентности старшеклассников как субъектов учебно-познавательной деятельности осуществляется в несколько этапов: формирование мотивации социокультурного и учебного общения; развитие навыков самопознания, самоидентичности, стимулирование коммуникативной активности; овладение основами субъектно-коммуникативного жизнетворчества: создание коммуникативных фрагментов учебно-познавательной деятельности, решение ситуативных коммуникативных

задач; формирование готовности учащихся к самостоятельному решению коммуникативных теоретико-прикладных задач; актуализация продуктивного общения в социокультурном пространстве.

4. Методы диагностирования личностно значимых и субъектно-диагностических характеристик учащихся на основе выявления и анализа критериев готовности к коммуникативной деятельности: мотивационно -деятельностного, креативно-когнитивного, коммуникативно

операционального, а также элементов целостного учебно-воспитательного процесса.

Данное исследование не претендует на полноту всестороннего раскрытия исследуемой проблемы. В то же время оно позволило выявить теоретические и практические вопросы, связанные с повышением общей и коммуникативной культуры выпускника школы. Среди наиболее актуальных, определяющих перспективные направления дальнейшего исследования могут быть: непрерывность формирования коммуникативной культуры обучающихся в системе «школа-учреждение среднего профессионального образования», дидактический потенциал школьных проектов в формировании коммуникативной компетенции старших школьников и др.

Основное содержание диссертации представлено в следующих публикациях автора:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Литвинова, A.C. Формирование коммуникативной компетентности в стратегии личностного развития учащихся. // «Среднее профессиональное образование», 2012, № 4. С. 33-35.

2. Литвинова, A.C. Некоторые составляющие коммуникативной культура школышка. // «Вопросы гуманитарных наук» JV» 4,2013, с. 51-53.

Работы, опубликованные в научных изданиях, материалах всесоюзных, всероссийских и международных конференций и симпозиумов

3. Литвинова, A.C. От коммуникативной культуры школьника - к культуре студента. Сб. статей преподавателей и методистов системы СПО города Москвы. М.: УМЦ ПО ДОМ, 2009. - с. 112-118.

4. Литвинова, A.C. Коммуникативная культура учителя. //Учитель, №5,2012.-с. 13-16.

5. Литвинова, A.C. Коммуникативная компетентность школышка. // Педагогические науки, № 4, 2012, с. 40-43.

6. Литвинова, A.C. Особенности формирования коммуникативной компетентности старшеклассников // «Учитель», №4, 2013, с. 9-12.

Научное издание

ЛИТВИНОВА АНАСТАСИЯ СЕРГЕЕВНА

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

В авторской редакции

Объем -1,5 п.л. Заказ № 13-445. Тираж: 100 экз.

Типография №1 «Профиздат» 109044, Москва, Крутицкий вал, 26

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Литвинова, Анастасия Сергеевна, Москва

Федеральное государственное автономное учреждение «Федеральный институт развития образования»

На правах рукописи

04201363625

ЛИТВИНОВА АНАСТАСИЯ СЕРГЕЕВНА

Специальность: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: Белогуров Анатолий Юльевич,

доктор педагогических наук,

профессор

Москва-2013

СОДЕРЖАНИЕ

Введение..................................................................4

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

ШКОЛЫ........................................................................20-64

1.1. Приоритеты развития отечественной образовательной системы на рубеже XX - XXI веков...........................................................20

1.2. Учебная коммуникация как основа организации образовательного процесса в школе............................................33

1.3.Коммуникативная компетентность и коммуникативная культура личности в структуре современного психолого-педагогического

знания..................................................................................52

Выводы к I главе....................................................................63

Глава И. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПРОЦЕССЕ АУДИТОРНОЙ И ВНЕУЧЕБНОЙ РАБОТЫ........................................................................65-117

2.1. Особенности формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в образовательной среде школы.......................65

2.2. Организация опытно-экспериментальной работы по формирования коммуникативной компетентности старшеклассников.................................................................83

2.3. Педагогическая технология формирования коммуникативной компетентности старшеклассников и анализ результативности ее

реализации...........................................................................94

Выводы ко II главе................................................................110

ЗАКЛЮЧЕНИЕ...................................................................118

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.....................127

ПРИЛОЖЕНИЕ.................................................................145

ВВЕДЕНИЕ

обоснованную концепцию развития коммуникативной компетентности старшеклассников в образовательной среде современной школы, определили актуальность проведенного исследования. Формирование коммуникативной компетентности учащихся выступает в качестве одной из важнейших задач реализации деятельностпого подхода в обучении и предполагает наличие системы личностных и субъектно-деятельностных качеств, включающих творческое мышление, ориентацию на вербальное и невербальное взаимодействие со сверстниками и старшими, способность к психоэмоциональной регуляции, восприимчивость партнера по общению и толерантное отношение к нему, эмоциональную активность.

В рамках проведения культурологических исследований коммуникативная компетентность учащегося рассматривается с различных точек зрения: как «инвариантно-деятельное качество личности» (B.C. Леднев), как показатель общей и социальной культуры (И.Ф. Исаев, В.В.Краевский, A.B. Мудрик, В.А. Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.).

В.И.Журавлев, В.А. Кан-Калик, JI.M. Митина, И.И. Рыданова и др.), с другой стороны, коммуникативная компетентность как цель организации образовательного процесса (Н.П. Аникеева, И.И. Легостаев, П.В. Лепин, E.H. Мишина и др.исследователи).

управления процессом его становления как субъекта отношений, познания и деятельности.

Данное противоречие актуализирует проблему исследования, связанную с построением системы педагогических условий формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в условиях образовательной среды современной школы.

- методология деятельностного подхода и личностно-ориентир о ванного взаимодействия в образовательном процессе (Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн и др.);

-теория управления образовательными системами (Б.С.

Гершунский, Ю.А. Конаржевский, И.И. Легостаев, М.М. Поташник, Г.Н. Сериков и др.);

теория рефлексивного управления образовательным процессом (В.И. Андреев, К.Л. Вазина, Л.В. Верзунова, В.И. Загвязинский, В.С.Лазарев, В.В. Сериков, Г.Н.Сухобская, И.К.Шалаев, И.С. Якиманская и др.);

Объектом исследования выступает коммуникативная компетентность старшеклассников как необходимый элемент личностного и субъектно-деятельностного развития.

Гипотеза исследования строится на предположении о том, что процесс формирования коммуникативной компетентности

старшеклассников в образовательной среде современной школы будет наиболее эффективным при реализации следующих составляющих:

- интенсификации взаимодействия учителей и старщеклассников, при котором происходит целенаправленное развитие социального

мышления, определяющего успешность формирования коммуникативной компетентности, учебно-познавательной

деятельности и личностной аттракции у учащихся;

Цель, объект и предмет исследования предполагают решение следующих задач:

4) предложить пути, формы и методы формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в системе

организации целостной образовательной среды современной школы и экспериментально обосновать их эффективность.

Исследование базировалось на использовании следующих методологических подходов:

-аксиологического, обеспечивающего наполнение

образовательной среды школы социокультурными и педагогическими ценностями;

-культурологического, позволяющего выделить

коммуникативный и другие культурно-ценностный аспекты в проектировании образовательной среды;

-социально-педагогического, обосновывающего развитие образовательной среды школы как социального и личностного феномена.

-теоретические - анализ (историко-ретроспективный, междисциплинарный, сравнительно-сопоставительный) педагогической, психологической, культурологической литературы по обозначенной проблематике; проектирование и моделирование педагогической системы, изучение процессов и явлений в образовательной среде; обобщение и анализ теоретических и опытно-экспериментальных данных;

-эмпирические — обсервационные (включенное наблюдение), диагностические (тестирование), интерактивные (коллективно-групповые, поисковые методы), формирующие (экспериментальная работа в рамках нормативного курса английского языка); контролирующие (анализ данных успеваемости, экспертные оценки);

-статистические - методы обработки результатов, полученных экспериментальным путем; методы гуманитарной экспертизы, адекватные предмету и задачам исследования, что позволяло фиксировать качественный результат личностного и субъектно-деятельностного развития учащихся и обоснованно судить об эффективности влияния образовательной среды.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступил ГОУ «Гимназия №1591» BAO и НОУ школа-пансион «Город Солнца г. Москвы. Всего экспериментальной работой в рамках диагностических и формирующих процедур было охвачено 110 учащихся 10-11 классов и 5 преподавателей.

2. Системообразующий (2010-2011 гг.), связанный с анализом основных подходов к формированию коммуникативной компетентности старшеклассников в образовательной среде школы. На данном этапе определялись гипотетические основы моделирования процесса формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в образовательной среде школы, обобщались и систематизировались эмпирические данные, проводилась проверка выдвинутой гипотезы.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

обоснован подход к формированию коммуникативной компетентности старшеклассников как процессу развития у них познавательной направленности, готовности к межличностному взаимодействию, ориентации на самореализацию и дальнейшее личностное и профессиональное становление; в качестве основных методологических подходов разработки проблемы развития коммуникативной компетентности старшеклассников выступили личностный, культурологический, аксиологический, герменевтический, диалогический;

- обосновано применение активных форм и методов организации