автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в процессе образовательного проектирования

Автореферат диссертации по теме "Развитие регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в процессе образовательного проектирования"

На правах рукописи

МАРКИНА Анна Анатольевна

РАЗВИТИЕ РЕГУЛЯТИВНО-КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

IО НОЯ 2014

Белгород-2014

005555620

005555620

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Курский государственный университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Подчалимова Галина Николаевна

Официальные оппоненты:

Малкова Ирина Юрьевна - доктор педагогических наук, профессор, ФГАОУ ВПО «Национальный исследовательский Томский государственный университет», кафедра общей и педагогической психологии, профессор Тихомирова Евгения Ивановна - доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия», заведующая лабораторией «Субъектная самореализация и инновационные технологии»

Ведущая организация ФГБОУ ВПО «Воронежский государственный

университет»

Защита состоится «19» декабря 2014 г. в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 212.015.01, созданного на базе Белгородского государственного национального исследовательского университета по адресу: 308007 г. Белгород, ул. Студенческая, 14, аудитория 260.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке и на сайте Белгородского государственного национального исследовательского университета (режим доступа: http://www.bsu.edu.ru).

Автореферат размещен на сайте ВАК при МОиН РФ (режим доступа: http://vak2.ed.gov.ru).

Автореферат разослан «_^С/>» ноября 2014 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Кормакова Валентина Николаевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Развитие личности в системе образования во многом обусловлено ее целенаправленной деятельностью по освоению универсальных учебных действий, которые, согласно ФГОС общего образования, выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса. Владение старшеклассниками универсальными учебными действиями рассматривается как способность к самосовершенствованию и саморазвитию за счет активного, сознательного присвоения нового социального опыта (А.Г. Асмолов, O.A. Карабанова).

ФГОС общего образования среди основных видов универсальных учебных действий выделяет, помимо личностных и познавательных, регулятивные и коммуникативные. Регулятивные действия способствуют организации обучающимися собственной деятельности и включают целеполагание, прогнозирование, планирование, контроль, оценку, коррекцию, элементы волевой саморегуляции, которая выступает как способность к мобилизации своих сил, к волевому усилию - выбору в ситуации мотивационного конфликта, к преодолению препятствий (A.M. Кондаков, И.М. Логвинова, В.В. Фирсов и др.). Коммуникативные действия обеспечивают, по мнению Г.М. Андреевой, И.А. Зимней, A.A. Леонтьева, социальную компетентность, умение участвовать в коллективном обсуждении, учитывать позицию собеседника, продуктивно строить сотрудничество и речевое взаимодействие.

Регулирование коммуникативной деятельности старшеклассников и развитие их регулятивно-коммуникативных умений (РКУ) - это одна из приоритетных задач, решаемых в ходе подготовки конкурентоспособных выпускников. Именно в старшем школьном возрасте саморазвитие, саморегуляция и самоуправление коммуникативной деятельностью приобретают для учащихся особый личностный смысл.

К числу ведущих условий развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников относится их интерактивная деятельность по проектированию образовательных продуктов, которая, согласно A.B. Хуторскому, способствует формированию субъектной позиции обучающихся в построении и реализации образовательного процесса, поиску направлений и способов достижения личностно ориентированных результатов, целей, содержания, технологий.

Степень разработанности проблемы. Вопросы теории регуляции деятельности широко освещаются в психологической науке (П.К. Анохин, Н.Д. Гордеева, В.П. Зинченко, Ю.Н. Кулюткин, И.М. Сеченов, В.И. Слободчиков, С.Л. Рубинштейн, A.C. Шаров и др.). Теория коммуникативной деятельности разработана такими отечественными учеными, как Г.М. Андреева, А.И. Донцов, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов и др. Исследователями (Л.А. Петровская, A.A. Леонтьев, Д. Хаймс) определены закономерные связи

регулятивной и коммуникативной деятельности, доказана ее эффективность за счет обеспечения готовности человека применять коммуникативные и регулятивные умения как проявление личностных качеств в нестандартной ситуации. Это обстоятельство во многом определило системное исследование регулятивных умений в процессе коммуникативной деятельности (О.В. Запятая, A.A. Максимова, Э.А. Первезенцева и др.), а также изучение коммуникативных умений (Г.М. Андреева, О.В. Запятая, В.А. Кан-Капик, А.Н. Леонтьев, A.A. Максимова, P.C. Немов, Л.Е. Орбан-Лембрик, В.А. Тищенко, В.Д. Ширшов и другие) с точки зрения индивидуально-психологических свойств личности, развивающихся в процессе взаимодействия.

Группу регуляционно-коммуникативных умений выделяют Г.М. Андреева и A.A. Максимова как «умения согласовывать свои мнения, действия, установки с потребностями собеседника, помогать, доверять ему и поддерживать партнера по общению, применять свои умения в ходе решения совместных задач, оценивать результаты совместного общения».

Важнейшей предпосылкой исследования процесса и технологии развития регулятивно-коммуникативных умений учащихся старших классов является теория и практика личностно ориентированного образования, субъектной самореализации обучающихся (H.A. Алексеев, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, Е.И. Тихомирова, И.С. Якиманская и др.), в контексте которой изучаются педагогические возможности образовательного проектирования (Н.Т. Журавская, Ю.А. Лях, И.Ю. Малкова, Г.Н. Прозументова, A.B. Хуторской и др.). Авторы видят реальные перспективы концепции педагогики совместной деятельности и образовательного проектирования для решения проблем личностного саморазвития школьников.

Однако, как показало исследование, до настоящего времени остается неразработанным ресурсное обеспечение личностно ориентированного процесса развития регулятивно-коммуникативных умений. Особая потребность существует в обосновании теоретических основ, моделей и механизмов интерактивного проектирования обучающимися образовательных продуктов, направленных на саморазвитие регулятивно-коммуникативных умений.

Таким образом, анализ степени разработанности проблемы показал, что на сегодняшний день в системе среднего (полного) общего образования остаются неразрешенными следующие противоречия:

1) между социальной потребностью в подготовке конкурентоспособных выпускников, имеющих высокий уровень развития регулятивно-коммуникативных умений, и недостаточной разработанностью теоретических основ (принципов, целей, задач, содержания, технологии, педагогических условий, критериев эффективности) личностно ориентированного проектирования образовательных продуктов, имеющих целевую направленность на саморазвитие названных умений старшеклассников;

2) между необходимостью внедрения в практику общего образования эффективных моделей и механизмов развития регулятивно-коммуникативных

умений учащихся в процессе образовательного проектирования и отсутствием теоретико-методологической базы для разработки таких моделей и механизмов;

3) между требованиями Федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования к достижению метапредметных результатов, связанных с формированием и развитием у учащихся регулятивных и коммуникативных универсальных учебных действий в процессе реализации основных образовательных программ среднего (полного) общего образования, и неразработанностью педагогических условий обеспечения указанных результатов;

4) между потребностью в организации и осуществлении интерактивной деятельности старшеклассников по образовательному проектированию индивидуальных маршрутов и способов саморазвития регулятивно-коммуникативных умений, их ресурсного обеспечения (целевого, содержательного и организационного) и отсутствием соответствующих технологий саморазвития регулятивно-коммуникативных умений.

Выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования «Развитие регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в процессе образовательного проектирования» и определили проблему исследования: каковы сущностные характеристики, педагогические условия и технология развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в процессе образовательного проектирования?

Цель исследования: выявить сущностные характеристики развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников, а также теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность педагогических условий и технологии развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в процессе образовательного проектирования.

Объект исследования - процесс развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в условиях образовательного проектирования.

Предмет исследования - педагогические условия и технология развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в процессе образовательного проектирования.

Гипотеза исследования базируется на представлении о том, что развитие регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в процессе образовательного проектирования может быть эффективным, если:

- обоснована сущностная характеристика личностно ориентированного процесса развития исследуемых умений старшеклассников в условиях образовательного проектирования;

- выявлены критерии и показатели эффективности развития регулятивно-коммуникативных умений обучающихся в ходе образовательного проектирования, которые позволяют обеспечить измерение не только результата, но и процесса, а также условий развития названных умений;

- разработана и экспериментально проверена педагогическая модель развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников, в которой

представлено концептуальное описание, содержание и технология названного процесса с точки зрения системного, личностно ориентированного, субъектно-деятельностного, коммуникативного и рефлексивного подходов с учетом особенностей регулятивно-коммуникативной деятельности старшеклассников в процессе образовательного проектирования;

- определены и реализуются педагогические условия и технология развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в процессе образовательного проектирования.

Задачи исследования:

1) выявить сущностные характеристики развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в процессе образовательного проектирования;

2) обосновать критерии и показатели эффективности развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в процессе образовательного проектирования;

3) разработать и экспериментально проверить эффективность педагогической модели развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в процессе образовательного проектирования;

4) определить и практически реализовать педагогические условия и технологию развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в процессе образовательного проектирования.

Методологическая основа исследования базируется на теоретических положениях системного (В.Г. Афанасьев, Б.С. Гершунский, Т.И. Шамова и др.), личностно ориентированного (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), субъектно-деятельностного (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский и др.), коммуникативного (М. М. Бахтин, И.Л. Бим, П.Б. Гурвич, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, A.A. Леонтьев, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.Л. Скалкин, Э.П. Шубин и др.) и рефлексивного (С.Л. Рубинштейн, A.B. Брушлинский, В.П. Зинченко, A.B. Карпов, И.Н. Семенов и др.) подходов.

Теоретическая основа исследования сложилась из следующих идей и положений: философии образования, базирующейся на принципах гуманизма и взаимосвязи образования, культуры и социума (А.Г. Асмолов, Е.П. Белозерцев, И.Ф. Исаев, А.Г. Пашков, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.); научных представлений о целостности образовательного процесса и его аксиологической, социальной и психологической обусловленности (A.B. Брушлинский, И.А. Колесникова, В.В. Краевский и др.); теории деятельности и личности как ее субъекта (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн); теории коммуникативной деятельности (Г.М. Андреева, А.И. Донцов, Ю.Н. Емельянов, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов и др.); теории регуляции деятельности (П.К. Анохин, В.П. Зинченко, Ю.Н. Кулюткин, С.Л. Рубинштейн, A.C. Шаров и др.); научных представлений о формировании и развитии умений (Г.Г. Голубев, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.); основ теории

самообразования (А.Я. Айзенберг, Е.Я. Голант, А.К. Громцева, П.И. Пидкасистый и др.); теории саморазвития личности (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.); научных основ педагогического проектирования (И.Ф. Бережная, В.П. Беспапько, Т.М. Давыденко, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, В.И. Слободчиков и др.); педагогических возможностей образовательного проектирования (Н.Т. Журавская, Ю.А. Лях, И.Ю. Малкова, Г.Н. Прозументова, A.B. Хуторской).

Методы исследования: проблемно-сопоставительный анализ методической и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; методы педагогического моделирования, сбора эмпирических данных, в том числе анкетирование, тестирование, наблюдение, самооценка, а также констатирующий и формирующий эксперименты, статистическая обработка данных.

Базой исследования явились МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №31» г. Курска, МБОУ «Лицей №6» г.Курска, МКОУ «Ленинская средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов» Октябрьского района Курской области, областная бюджетная общеобразовательная школа-интернат «Лицей-интернат поселка имени Маршала Жукова» Курской области, ОГБОУ ДПО «Курский институт развития образования». Общее число респондентов - свыше 700 человек, в том числе 280 учителей, 352 старшеклассника, 112 их родителей.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в течение семи лет.

На первом этапе (2007-2008 гг.) происходило теоретическое осмысление темы исследования, определялись его цель и задачи, теоретические основы изучения проблемы, анализировался имеющийся практический педагогический опыт; формулировалась гипотеза исследования; разрабатывался его понятийный аппарат, составлялась программа констатирующего и формирующего этапов эксперимента.

Второй этап (2008-2011 гг.) включал в себя разработку педагогической модели развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в процессе образовательного проектирования, а также проведение констатирующего и формирующего этапов эксперимента; внедрение в практику образовательной деятельности разработанной модели.

Третий этап (2011-2014 гг.) предполагал проверку эффективности педагогической модели и технологии развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в процессе образовательного проектирования; на данном этапе анализировались, обобщались и систематизировались результаты опытно-экспериментальной работы, на основе проведенного исследования формулировались основные выводы, осуществлялось оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлены сущностные характеристики личностно ориентированного процесса развития РКУ старшеклассников в условиях образовательного проектирования, основанного на идеях полисубъектного диалогического

взаимодействия (руководителей образовательных учреждений, педагогов, старшеклассников и их родителей, представителей учреждений профессионального образования и профессиональных сообществ), в целях разработки и реализации коллективных и индивидуальных программ саморазвития РКУ в следующей логике: определение личностного смысла саморазвития названных умений - планирование результатов обучения -моделирование, программирование, конструирование содержания образовательных продуктов, соответствующих планируемым результатам - их реализация - рефлексия процесса, его условий и достигнутого результата;

определены критерии, показатели и уровни развития РКУ старшеклассников в процессе образовательного проектирования;

- разработана и апробирована педагогическая модель развития РКУ старшеклассников в процессе образовательного проектирования, базирующаяся на системном, личностно ориентированном, субъектно-деятелыюстном, коммуникативном и рефлексивном подходах, которая является ориентиром в определении содержания, технологических этапов, педагогических условий и критериально-оценочной базы развития РКУ старшеклассников в процессе образовательного проектирования;

разработана полисубъектная технология развития РКУ старшеклассников в процессе образовательного проектирования;

- обоснована совокупность педагогических условий, повышающих эффективность развития РКУ старшеклассников в процессе образовательного проектирования: мотивационно-ценностных, когнитивных, рефлексивных, организационно-деятельностных.

Теоретическая значимость исследования определяется вкладом в теорию формирования и развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников; в решение проблемы научного обоснования технологии развития РКУ старшеклассников; в разработку проблемы интерактивного проектирования образовательных продуктов и технологии их создания обучающимися в целях развития регулятивно-коммуникативных умений; в выявлении особенностей и содержания образовательной деятельности по развитию РКУ старшеклассников; в обосновании педагогических условий эффективности процесса развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в ходе образовательного проектирования. В исследовании раскрыта сущность и уточнено содержание понятий «регулятивно-коммуникативные умения», «личностно ориентированное образовательное проектирование», «личностно ориентированный образовательный продукт» в контексте теории личностного саморазвития старшеклассников.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработан инструментарий диагностики уровней развития РКУ старшеклассников в процессе образовательного проектирования; предложена и апробирована технология развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в процессе образовательного проектирования; разработаны и внедрены комплексная целевая программа развития РКУ старшеклассников в

процессе образовательного проектирования, рабочая программа «Саморазвитие регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников», электронный учебно-методический комплекс саморазвития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников. Разработанная полисубъектная технология развития РКУ старшеклассников в процессе образовательного проектирования используется в школах г. Курска и Курской области. Реализация методических рекомендаций по внедрению технологии коллективного проектирования образовательных продуктов, контрольно-измерительных материалов, а также электронного учебно-методического комплекса способствует повышению эффективности коммуникативной деятельности старшеклассников, стимулированию их субъектной активности, повышению мотивации к самоуправлению процессом развития РКУ, а также обеспечивает подготовку выпускников школы к профессиональному самоопределению.

Личный вклад автора заключается в выявлении образовательного потенциала процесса проектирования старшеклассниками образовательных продуктов, направленных на развитие РКУ; в разработке и внедрении соответствующей модели, технологии, обосновании и проверке совокупности педагогических условий эффективного развития РКУ старшеклассников в процессе образовательного проектирования. Педагогическая деятельность диссертанта в качестве учителя общеобразовательной школы позволила поэтапно реализовать программу опытно-экспериментальной работы, выполнить анализ материалов исследования, сформулировать выводы.

Достоверность результатов и обоснованность положений и выводов обеспечивается непротиворечивостью исходных теоретических и методологических позиций; применением комплекса эмпирических и теоретических методов исследования, адекватных его объекту, предмету и задачам; длительностью опытно-экспериментальной работы и возможностью её повторить в случае необходимости; репрезентативностью полученных результатов и статистической их достоверностью, а также логической обоснованностью выводов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в условиях образовательного проектирования характеризуется как процесс, интегрированный в личностно ориентированную образовательную систему, который осуществляется в логике определения личностного смысла развития названных умений; планирования результатов их саморазвития; моделирования, программирования, конструирования и реализации обучающимися содержания образовательных продуктов, способствующих развитию регулятивно-коммуникативных умений; рефлексии процесса, условий и достигнутого результата.

2. Критериями оценки эффективности развития РКУ старшеклассников в процессе образовательного проектирования являются: критерий целостности содержания, процесса и условий развития РКУ в ходе образовательного

проектирования и критерий продуктивности развития РКУ в процессе образовательного проектирования.

Показатели критерия целостности содержания, процесса и условий развития РКУ в ходе образовательного проектирования представлены следующими группами: мотивационно-ценностной; когнитивной; организационно-деятельностной и рефлексивной.

Показателями критерия продуктивности развития РКУ в процессе образовательного проектирования являются: степень сформированное™ мотивации старшеклассников к выполнению качественной регулятивно-коммуникативной деятельности, к проектированию образовательных продуктов, способствующих саморазвитию РКУ; качество решенных регулятивно-коммуникативных задач и задач образовательного проектирования; удовлетворённость обучающихся, их родителей, педагогов, руководителей образовательного учреждения результатами развития РКУ в процессе образовательного проектирования в сочетании с другими интерактивными образовательными технологиями и др.

3. Педагогическая модель личностно ориентированного процесса развития РКУ старшеклассников в условиях образовательного проектирования:

- содержит концептуальный, содержательно-целевой, организационно-деятельностный и рефлексивный компоненты;

- основана на системном, личностно ориентированном, субъектно-деятельностном, коммуникативном и рефлексивном подходах, на принципах системности развития РКУ и процесса образовательного проектирования, самоуправления процессом развития РКУ, развития РКУ в контексте личностного самосовершенствования, развития субъектной активности обучающихся, полисубъектного диалогического взаимодействия, диалогичности и сотрудничества в процессе развития РКУ, самоисследования эффективности развития РКУ;

- направлена на разработку и реализацию индивидуальной программы саморазвития РКУ, рефлексию ее результатов посредством применения полисубъектной технологии проектирования образовательных продуктов;

- способствует систематизации и углублению знаний относительно продуктивной регулятивно-коммуникативной деятельности, способов применения знаний при ее осуществлении, приемов и логики реализации названных способов, а также обеспечивает использование на практике системы действий и операций по самоуправлению процессом развития регулятивно-коммуникативных умений в ходе образовательного проектирования.

4. Технология развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в процессе образовательного проектирования включает следующие этапы: этап полисубъектной разработки концептуального замысла развития РКУ, рефлексивно-деятельностное моделирование и конструирование процесса и технологии самоуправления развитием РКУ, этап разработки программ развития РКУ и самоуправления развитием РКУ, этап реализации программ развития РКУ в условиях образовательного проектирования, этап

рефлексии результатов развития РКУ.

5. Эффективность развития РКУ старшеклассников в процессе образовательного проектирования достигается путем соблюдения комплекса педагогических условий: мотивационно-ценноспмых (направленность образовательного проектирования на формирование ценностного отношения старшеклассников к коммуникативной деятельности и к процессу ее регуляции; мотивация субъектов образовательного процесса на повышение качества регулятивно-коммуникатнвной деятельности с опорой на внутренние потребности учащихся, коммуникативные способности старшеклассников и их индивидуальный опыт общения, мотивация на образовательное проектирование, самостоятельную творческую проектную деятельность по созданию образовательных продуктов и др.); когнитивных (формирование системы знаний относительно принципов построения успешной коммуникативной деятельности, техник общения; освоение учащимися системы знаний о способах самоуправления продуктивной регулятивно-коммуникативной деятельностью, развития и саморазвития РКУ; решение регулятивно-коммуникативных задач; освоение теоретических основ и методики проектирования образовательных продуктов); организационно-деятелыюстных (разработка и реализация индивидуальных программ саморазвития РКУ старшеклассников в процессе образовательного проектирования; применение ИКТ в процессе образовательного проектирования; расширение опыта коммуникативной деятельности школьников за счет деятельности в коммуникативно-исследовательском клубе, коммуникативной студии; повышение квалификации педагогов в целях развития их РКУ, подготовки к образовательному проектированию; материально-техническое обеспечение школы (наличие компьютерной базы, программно-методического обеспечения компьютерного класса); разработка и внедрение комплексной целевой программы развития РКУ старшеклассников; системное развитие указанных умений в рамках освоения школьниками рабочих программ по различным учебным предметам); рефлексивных (самооценка учащимися собственных коммуникативных действий, сравнение ее с оценкой партнера по коммуникации, коррекция собственной коммуникативной деятельности в зависимости от ситуации и полученной оценки и др.).

Апробация и внедренне результатов исследования осуществлялись путем личного участия автора в экспериментальной работе, а также посредством организации работы временного научного коллектива из числа руководителей образовательных учреждений, учителей-предметников, социальных педагогов и педагогов-психологов. Основные результаты исследования отражены в авторских научных публикациях и были представлены на следующих конференциях: «ИТО-Черноземье - 2008», «ИТО-Москва - 2010», «ИТО-Архангельск - 2010», Международной научной практической конференции «Развитие профессиональной субъектности представителей социономических и социотехнических профессий в условиях

современного общества» (Курск, 2010), на III Всероссийских Шамовских педагогических чтениях Научной школы управления образованием (Москва, 2011), Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогическое сопровождение реализации ФГОС общего образования» (Курск, 2012), XXXVIII Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2014), XXVIII Международной заочной научно-практической конференции «Научная дискуссия: вопросы педагогики и психологии» (Москва, 2014) и др.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (181 наименование) и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении определяется актуальность темы исследования, формулируются его проблема и цель, а также объект, предмет и задачи, обосновываются методологические основы, выдвигается гипотеза, указывается научная новизна, практическая и теоретическая значимость; формулируются основные положения, которые выносятся на защиту.

В первой главе «Теоретические основы развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в процессе образовательного проектирования» на основе анализа отечественных и зарубежных исследований определены сущностные характеристики РКУ старшеклассников, педагогический потенциал образовательного проектирования в процессе развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников, рассматривается проблема развития РКУ учащихся в процессе образовательного проектирования; обосновывается педагогическая модель развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в ходе образовательного проектирования, а также критерии и показатели ее эффективности.

Опираясь на системный, личностно ориентированный, субъектно-деятелыюстный, коммуникативный и рефлексивный подходы, а также учитывая результаты исследований, выполненных в области теории регуляции деятельности (П.К. Анохин, Н.Д. Гордеева, В.П. Зинченко, Ю.Н. Кулюткин, И.М. Сеченов, В.И. Слободчиков, С.Л. Рубинштейн, A.C. Шаров и др.) и теории коммуникативной деятельности (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, А.И. Донцов, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, М.И. Лисина, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев и др.), в структуре РКУ условно можно выделить два блока взаимосвязанных умений: коммуникативные (владение способами осуществления продуктивного общения в совместной деятельности, умение проявлять толерантность, соблюдая правила вербального и невербального поведения с учётом конкретной ситуации) и регулятивные (ценностное отношение к коммуникативной деятельности и к процессу ее регуляции, мотивация к повышению качества коммуникативной деятельности, осознание цели

общения, умение планировать коммуникативные действия, осуществлять реализацию намеченного, самоконтроль и самооценку достигнутого результата, самокоррекцию).

В свою очередь РКУ как важнейший структурный компонент социальной компетентности обучающихся являются интегративным качеством личности, которое проявляется в эмоционально-ценностном отношении к себе и людям, в общении, поведении, в процессе выполнения регулятивной и коммуникативной деятельности на основе владения соответствующей системой знаний. РКУ являются выражением субъектного опыта старшеклассников: эмоционально-ценностного, рефлексивного, личностного саморазвития, сотрудничества, саморегуляции, самоуправления. Предпосылки для развития РКУ создает личностно ориентированная система воспитания и обучения.

Как показало наше исследование, развитие РКУ старшеклассников находится в прямой зависимости от процессов и результатов самопознания, самоуправления, самоопределения, самовыражения, актуализации творческих способностей, сотворчества, сотрудничества, то есть всех тех характеристик, которые свойственны личностно ориентированному образовательному проектированию. Образовательное проектирование характеризуется как условие развития личности (Т.И. Шамова, Г.Н. Подчалимова), «условие развития субъекта образования» (И.Ю. Майкова), как механизм становления субъектной активности обучающихся в определении образовательных маршрутов (А.К. Осницкий, Л.Н. Павлова, И.Ю. Малкова), поскольку предоставляет возможность обучающимся не только самостоятельно планировать образовательную деятельность, но и участвовать в определении содержания обучения, разработке образовательных продуктов с их последующей реализацией (Г.Н. Прозументова).

Тем самым, образовательное проектирование, как правило, имеет личностно ориентированную, практико-ориентированную и инновационную направленность. Одной из ярких его характеристик выступает результат проектирования, который представлен образовательным продуктом (A.B. Хуторской).

Образовательный продукт (ОП) - это понятие, которое мы используем для обозначения и оформления инновационного замысла, инициативы, появившихся в результате синтеза индивидуального и полисубъектного опыта определения содержания образовательной деятельности, или возникшей в процессе сотрудничества педагогов и старшеклассников новации в отношении построения содержания образовательных программ, учебных предметов, учебного материала; оформления программы предстоящей деятельности по реализации разработанного содержания. Образовательный продукт предусматривает оформленный комплекс инновационных идей, которые каждый участник выдвигает в личностно-смысловом и ценностном контексте не только по отношению к себе, но и по отношению к партнерам совместной деятельности. Вместе с тем, образовательный продукт - это мотивированный, целенаправленный, совместный способ изменения педагогической

действительности, основанием которого является самоопределение обучающихся в ценностно-смысловом аспекте; это описание ведущих педагогических идей, лежащих в основе проекта образовательного продукта и процесса его разработки и реализации; это определение личностно ориентированных планируемых результатов, системы программируемых и реализуемых действий, необходимых условий и средств достижения определенных целей. Реализационный аспект образовательного проектирования предполагает создание модели проекта и деятельность по его ресурсному обеспечению. Реализация проекта ОП невозможна без единства этих двух видов деятельности. Таким образом, мы выходим на три вида документов: собственно проект-концепция содержания ОП, его реализационный блок (моделирование, конструирование, регулирование), блок обеспечения (нормативно-правовой, материально-технический, управленческий и др.).

Важно заметить, что образовательное проектирование является интегративным процессом, изучение которого опирается на данные педагогики, психологии, социологии, экономики и менеджмента. Поэтому в процессе проектирования ОП мы считали правомерным выполнение школьниками различных социальных ролей (учителя, руководителя школы, менеджера образовательной организации, педагога-психолога, специалиста маркетинговой деятельности и др.), во многом зависящих от их будущих профессиональных предпочтений, выявленных в ходе педагогического сопровождения профессионального выбора.

Образовательные продукты, проектируемые в совместной деятельности старшеклассников и педагогов, представляют собой учебно-методический результат образовательной практики, который в нашем исследовании выражен в таких формах, как: учебно-методическое описание процесса организации обучения по развитию регулятивно-коммуникативных умений (цель, содержание, технологии, формы обучения, мониторинг результативности, модели деятельности учащегося и педагога и т.д.); описание необходимых условий реализации данного продукта в практической деятельности; комплект учебно-методических разработок, обеспечивающих реализацию самообразовательной практики старшеклассников, направленной на непрерывное саморазвитие РКУ (методические рекомендации, электронный учебно-методический комплекс, контрольно-измерительные материалы и др.).

Коллективно созданный проект образовательного продукта описывает методологические, педагогические, психологические, кадровые, нормативно-правовые, материально-технические, информационные условия и основания, необходимые для развития РКУ в условиях конкретного образовательного учреждения; является конструктом, состоящим из содержательных, технологических, методических единиц, с помощью которых можно проектировать аналогичные ОП; задает вектор индивидуализации образовательного процесса в целях развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников; представляет и обосновывает общую структуру

рабочих программ учебных предметов, позволяющих учесть все аспекты развития регулятивно-коммуникативной деятельности старшеклассников и добиться высоких образовательных результатов.

Целью образовательного проектирования старшеклассников в ходе нашей опытно-экспериментальной работы явилось развитие регулятивно-коммуникативных умений.

Опираясь на системный, личностно ориентированный, субъектно-деятельностный, коммуникативный и рефлексивный подходы, мы выявили следующие критерии развития исследуемых умений старшеклассников в ходе образовательного проектирования: критерий целостности содержания, процесса и условий развития регулятивно-коммуникативных умений в процессе образовательного проектирования и критерий продуктивности развития РКУ средствами образовательного проектирования.

В свою очередь показатели оценки критерия целостности содержания, процесса и условий развития РКУ старшеклассников в ходе образовательного проектирования условно были объединены нами в четыре группы: мотивационно-ценностные; когнитивные; организационно-деятельностные и рефлексивные.

Показателями критерия продуктивности развития регулятивно-коммуникативных умений явились: степень сформированное™ мотивации старшеклассников к выполнению качественной регулятивно-коммуникативной деятельности, к саморазвитию соответствующих умений; качество решения регулятивно-коммуникативных задач; удовлетворённость старшеклассников результатами развития РКУ в процессе образовательного проектирования в сочетании с информационно-коммуникационными технологиями и др.

Названные критерии, методологические подходы, а также принципы развития РКУ в процессе образовательного проектирования определили цели, содержание, технологические этапы и педагогические условия эффективности развития РКУ и тем самым позволили разработать педагогическую модель исследуемого нами процесса. Названная модель (рис. 1) содержит концептуальный, содержательно-целевой, организационно-деятельностный и рефлексивный компоненты.

Опытно-экспериментальная работа предполагала проверку эффективности применения педагогической модели и технологии развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в процессе образовательного проектирования.

В результате констатирующего эксперимента было установлено недостаточное использование управленческих ресурсов в отношении мобилизации педагогов на решение проблемы саморазвития РКУ старшеклассников. По итогам диагностики было выявлено, что абсолютное большинство учителей-предметников (85%) имеют низкий уровень компетентности в сфере развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников. Лишь 7% респондентов применяют проектные технологии в целях развития исследуемых умений учащихся.

Теоретико-методологические основы педагогической модели

системным подход личностно ориентированный подход субъектно-деятельност-ный подход коммуникативный подход рефлексивный подход

Принципы развития РКУ в процессе образовательного проектирования

системности развития РКУ и процесса образовательного проектирования самоуправления процессом развития РКУ; развития РКУ в контексте личностного самосовершенствования развития субъектной активности обучающихся; полисубъектного диалогического взаимодействия диалогичности и сотрудничества в процессе развития РКУ самоисследования эффективности развития РКУ

Цель — позитивная динамика в обеспечении качества и результатов коммуникативной и" регулятивной деятельности старшеклассников в процессе образовательного проектирования, необходимой для успешной социализации и личностном самореализации

формирование ценностного отношения старшеклассников к коммуникативной деятельности, к процессу ее регуляции, к разработке образовательных проектов

Содержание развития РКУ в процессе образовательного проектирования:

формирование системы знаний о принципах построения успешной коммуникативной деятельности, техниках общения, о способах самоуправления продуктивной регул яти в но-коммун и катив-ной деятельностью, способах развития и саморазвития РКУ, о технологии проектирования образовательных продуктов

мотивация субъектов

тельного процесса к повышению качества коммуникативно-

регулятивной деятельности, к проектированию образовательных продуктов

применение знаний о регул ятивно-коммун и кати вной деятельности, способах самоуправления этой деятельностью и саморазвития РКУ в ходе реализации индивидуальных программ саморазвития РКУ старшеклассников в процессе образовательного проектирования

развитие опыта коммуникативной деятельности обучающихся путем использования системы упражнений, по-гружечия в творческую коммуникативную деятельность через организацию работы в диалоговых режимах в процессе образовательного проектирования

самооценка регулятивной и коммуникативной деятельности обучающихся

Технологические этапы развития РКУ в процессе образовательного проектирования

полисубъектная разработка концептуального замысла развития РКУ рефлексивно-деятельностное моделирование и конструирование процесса и технологии самоуправления развитием РКУ разработка программ развития РКУ и самоуправления развитием РКУ реализация программ развития РКУ в условиях образовательного проектирования рефлексия результатов развития РКУ

Педагогические условия эффективного развития РКУ

мотнвационно-ценностные когнитивные операционно-деятельностные рефлексивные

2 с

Критерии эффективности развития РКУ в процессе образовательного проектирования

критерий целостности содержания, процесса и условий развития РКУ в ходе образовательного проектирования критерий продуктивности развития РКУ в процессе образовательного проектирования

Рис.1. Педагогическая модель развития регулятивио-коммуникативных умений (РКУ) старшеклассников в процессе образовательного проектирования

Существенные затруднения у школьников вызывает самоуправление коммуникативной деятельностью. Особые трудности возникают в целеполагании, самоконтроле, самооценке коммуникативной деятельности, при отборе информации в сети Интернет, в ходе межличностного и межколлективного взаимодействия, при выражении собственных мыслей.

В результате диагностики также был выявлен недостаточный уровень готовности старшеклассников и педагогов к образовательному проектированию. Так, лишь 57% педагогов отметили свою готовность к этому процессу. Среди школьников 64% не имеют навыков проектирования, 27% не имеют желания и 9% - не понимают необходимость образовательного проектирования.

Логика формирующего эксперимента заключалась в создании для группы обучающихся старших классов экспериментальной ситуации, в которой на основе соответствующих педагогических условий возникает возможность проследить степень выраженности и устойчивость результатов реализации разработанной педагогической модели развития РКУ старшеклассников в процессе образовательного проектирования.

Результаты формирующего эксперимента мы сравнили с данными, полученными в ходе исследования исходного уровня сформированное™ РКУ в контрольной и экспериментальной группах старшеклассников.

Образовательное проектирование в целях развития РКУ старшеклассников осуществлялось поэтапно и включало в качестве одного из ведущих «стартовых» этапов этап полисубъектной разработки концептуального замысла развития РКУ старшеклассников, который формировался исследовательскими группами из числа руководителей образовательных учреждений, педагогических работников, обучающихся, их родителей, а также социальных партнеров — представителей учреждений профессионального образования и профессиональных сообществ. Их объединяло совместное участие в работе дискуссионных площадок, сформированных на базе ОГБОУ ДПО «Курский институт развития образования», участие в работе школьных пресс-центров, созданных по нашей инициативе в образовательных учреждениях города Курска (МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 31» г. Курска, МБОУ «Лицей № 6» г. Курска, областная бюджетная общеобразовательная школа-интернат «Лицей-интернат поселка имени Маршала Жукова» Курской области, МКОУ «Ленинская средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов» Октябрьского района Курской области) и являющихся своего рода местом сбора и обработки информации относительно актуальности развития РКУ старшеклассников, необходимости полисубъектного диалогического взаимодействия при определении оптимальных целей, задач, принципов и механизмов развития РКУ, целесообразности участия обучающихся в проектировании образовательных продуктов.

Результатом данного этапа явилось коллективное создание проекта-концепции содержания образовательного проектирования в целях развития

РКУ старшеклассников. Эта работа позволила убедиться в правомерности привлечения самих старшеклассников к разработке образовательных продуктов и организовать их участие в рефлексивно-деятельностном моделировании процесса и технологии развития РКУ.

Созданию названной модели был посвящен второй этап формирующего эксперимента. Он включал в себя организационно-деятельностную игру «Ступени самосовершенствования коммуникативной деятельности». Ее участники - руководители образовательных учреждений, учителя, старшеклассники и их родители - с опорой на диагностические срезы уровня сформированности РКУ старшеклассников разработали обобщенные технологические карты развития РКУ, включающие описание планируемых результатов, принципов отбора содержания образовательной деятельности, пошаговой логики образовательного проектирования процесса саморазвития исследуемых умений. Участники игры единодушно пришли к выводу о целесообразности применения полисубъектной технологии создания такого образовательного продукта, как электронный учебно-методический комплекс (ЭУМК) «Саморазвитие регуляуивно-коммуникативных умений».

На этом этапе осуществлялось также конструирование процесса и технологии саморазвития РКУ старшеклассников, благодаря чему у учащихся формировались нормативные представления о содержании образовательной деятельности на уровне образовательной программы школы, учебных предметов и индивидуальном уровне. Школьники разрабатывали индивидуальные планы саморазвития РКУ, а также индивидуальные траектории (маршруты) проектирования вышеназванного образовательного продукта.

Результатом третьего этапа - программирования явились общешкольная (комплексно-целевая) и индивидуальные образовательные программы развития РКУ старшеклассников в процессе образовательного проектирования.

На четвертом и пятом - реализационном и рефлексивном (завершающих) этапах происходило освоение обучающимися теоретических основ и методики проектирования электронного учебно-методического комплекса (ЭУМК), самоуправления проектной деятельностью, а также овладение методикой самоуправления развитием регулятивно-коммуникативной деятельности; коллективное проектирование такого образовательного продукта, как электронный учебно-методический комплекс; апробация, корректировка и реализация индивидуальной программы самообразования в области регулятивно-коммуникативной деятельности; реализация проекта (проверка в действии) и рефлексия полученных результатов.

Участниками коллективного проектирования явились обучающиеся 9-11 классов общеобразовательных учреждений г. Курска - авторы презентаций, сайтов, электронных изданий и иных компьютерных образовательных продуктов, предназначенных для использования во время освоения элективного курса «Индивидуальная траектория саморазвития регулятивно-коммуникативных умений». В процессе коллективного проектирования ОП

старшеклассники учились ставить и решать различные типы задач социального и организационного взаимодействия: определять цели взаимодействия, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы взаимодействия партнера (партнеров), выбирать адекватные стратегии коммуникации, оценивать успешность взаимодействия, быть готовыми к осмысленному изменению собственного поведения. В результате исследования нам удалось установить наиболее яркие характеристики взаимовлияния коллективно созданных образовательных продуктов и различных аспектов образовательного процесса, направленного на развитие РКУ, к тому же нами была предпринята попытка выделить особенности генезиса образовательного продукта, имеющего место в описанном контексте.

В нашем исследовании ядром образовательного проектирования выступал проект разработки индивидуальных планов саморазвития РКУ, а также создание условий для реализации индивидуальных траекторий (маршрутов) саморазвития названных умений. Одним из результатов образовательного проектирования явилось активное приобретение учащимися личностного опыта саморазвития РКУ через включение в образовательный процесс учебно-исследовательской и проектной деятельности. В ходе опытно-экспериментальной работы были созданы специально организованные объединения: коммуникативно-исследовательский клуб, коммуникативная студия, проведены коммуникативные уроки, в ходе которых старшеклассниками отрабатывались различные профессиональные позиции взрослых (учителя, методиста, ученого, психолога, юриста, менеджера, маркетолога и др.). Образовательное проектирование включало также разработку адаптивной модели школьного учебного плана, позволяющего чередовать урочные и внеурочные формы учебной деятельности, направленные на развитие РКУ, включать в образовательный процесс внеучебные виды деятельности, реализовывать учебный процесс с использованием современных технологий (в том числе ИКТ) и тем самым повышать эффективность саморазвития учащимися РКУ. В этих целях в старших классах МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №31» г. Курска было введено нелинейное, динамичное расписание, позволяющее гибко и оперативно реагировать на изменения в образовательном процессе в соответствии с реальными конкретными образовательными задачами, стоящими перед педагогами и учащимися, в том числе по формированию коммуникативной компетентности старшеклассников; была изменена идеология и технология контрольно-оценочной деятельности всех субъектов образовательного процесса, ориентированная на экспертный, диагностический и коррекционный характер взаимодействия между всеми субъектами образования; создана цифровая образовательная среда, позволяющая персонифицировать участников процесса (учителей, учеников, родителей), обладающая инструментами для формирования портфолио учителей и учеников (аттестация учителей и внеучебные достижения детей, а также достижения в сфере регулятивно-коммуникативной деятельности) и позволяющая направить деятельность

педагогов на развитие РКУ обучающихся.

Подробное описание этапов формирующего эксперимента представлено в параграфе 2.2 диссертационного исследования.

Оценка эффективности педагогической модели и технологии развития РКУ проводилась в соответствии с критерием целостности содержания, процесса и условий развития РКУ в ходе образовательного проектирования и критерием продуктивности развития РКУ в процессе образовательного проектирования.

Изучение состояния мотивационно-ценностного компонента развития РКУ старшеклассников в начале опытно-экспериментальной работы и по ее завершении осуществлялось с помощью шкалы оценки потребности в достижении. Диагностика мотивации старшеклассников дала следующие результаты: низкий уровень мотивации был выявлен у 45% / 21% обучающихся в начале и в конце эксперимента соответственно, средний - у 31% / 41%, высокий - у 24% / 38% обучающихся. Положительные изменения в мотивационной сфере старшеклассников были предопределены формированием эмоционально-ценностного отношения к развитию РКУ.

Для изучения состояния когнитивного компонента развития РКУ старшеклассников был применен тест Кетгелла (подростковый вариант). Полученные нами данные показали, что высокая степень салюконтроля в начале эксперимента была выявлена у 14% старшеклассников, на завершающем этапе - у 24%; средняя степень в начале эксперимента была обнаружена у 33% старшеклассников, на завершающем этапе — у 46%; низкую степень в начале эксперимента демонстрировали 53% старшеклассников, на завершающем этапе - 30%.

Изучение уровня развития организационно-деятельностного компонента коммуникативных умений старшеклассников проводилось с помощью тестов «КОС» В.В. Синявского и Б.А. Федоришина (выявление коммуникативных, организаторских способностей), теста коммуникативных умений Л. Михельсона и методики «Определение направленности личности» (ориентационной анкеты) Б. Басса.

Диагностика уровня развития коммуникативных умений старшеклассников дала следующие результаты: очень высокий уровень развития организационно-деятельностного компонента коммуникативных умений в начале формирующего эксперимента был у 3% школьников, а на заключительном этапе - у 6% школьников; высокий уровень был установлен у 7% школьников в начале эксперимента, на заключительном этапе - у 9%; средний уровень показали в начале эксперимента 32% старшеклассников, а на заключительном — 56%; уровень ниже среднего зафиксирован в начале эксперимента у 42% старшеклассников, на заключительном этапе у 20%; низкий уровень на начальном этапе эксперимента выявлен у 16% старшеклассников, на заключительном этапе - у 9%. Направленность на общение в начале формирующего эксперимента отмечалась у 41% старшеклассников, а на завершающем этапе - у 56%. Компетентный способ

общения обнаруживали в начале формирующего эксперимента 8% старшеклассников, а на заключительном этапе - 17%. Остальные демонстрировали зависимый (54 и 48% соответственно) или агрессивный (38% /35%).

Для изучения состояния развития организационно-деятельностного компонента регулятивных умений старшеклассников мы использовали диагностику волевого самоконтроля («ВСК») и тест «Оценка самоконтроля в общении» (по М. Снайдеру) (дополнительный к «КОС»), Полученные нами данные показали, что высокий уровень волевого самоконтроля, самообладания и настойчивости в начале эксперимента был выявлен у 13/11/12% обучающихся соответственно, на заключительном этапе у 19/15/20%; средний уровень в начале эксперимента обнаружен у 35/30/37% подростков, на заключительном этапе у 49/45/49%; низкий уровень в начале эксперимента демонстрировали 52/59/51% обучающихся, на заключительном этапе - 32/40/31% соответственно. Оценка самоконтроля в ходе общения привела к следующим результатам: высокий уровень коммуникативного контроля был обнаружен в начале эксперимента у 13% старшеклассников, на завершающем этапе - у 19%; средний коммуникативный контроль обнаружен в начале эксперимента у 36% учащихся, на завершающем этапе - у 48%; низкий уровень по этому критерию обнаружен в начале эксперимента у 51% старшеклассников, на завершающем этапе - у 33% учащихся.

Изучение уровня развития рефлексивного компонента РКУ старшеклассников в начале опытно-экспериментальной работы и по ее завершении осуществлялось с помощью методики A.B. Карпова. Диагностика уровня развития названного компонента дала следующие результаты: низкий уровень развития был выявлен у 25/18% старшеклассников в начале и в конце эксперимента соответственно, средний - у 47/50%, высокий — у 28/32% обучающихся.

Анализ полученных данных на завершающем этапе формирующего эксперимента показал, что число старшеклассников, имеющих низкий уровень развития РКУ в начале формирующего эксперимента, уменьшилось на 13%. Количество старшеклассников, демонстрирующих высокий уровень развития РКУ в начале формирующего эксперимента, в итоге увеличилось на 7%.

Результаты диагностических срезов в экспериментальной группе были, проверены с помощью критерия Стьюдента и подтверждают, что выборки достоверно различаются. С помощью данного критерия были проверены также результаты контрольной группы и установлено, что различия незначимы.

Картина уровня развития РКУ старшеклассников на этапе формирующего эксперимента, их мотивационной, когнитивной, операционной и рефлексивной сфер (по 4-балльной шкале) выглядела следующим образом (рис. 2).

На рис. 2 видно, что общий (средний) балл уровня развития РКУ старшеклассников экспериментальной группы вырос в 1,5 раза и составил 3,2. Средний балл самооценки исследуемых умений старшеклассников увеличился в 1,3 раза.

Рис. 2. Динамика уровня сформированное™ РКУ старшеклассников экспериментальной группы в соответствии с критериями развития регулятивно-коммуникативных умений (по 4-балльной шкале оценивания); п=352

По результатам экспертной оценки уровень развития РКУ школьников вырос в 1,55 раза, по оценке исследователя - в 1,63 раза. Показатели по мотивационно-ценностному компоненту развития РКУ старшеклассников повысились в 1,4 раза, по когнитивному - в 1,4 раза, по операционно-деятельностному - в 1,5 раза, по рефлексивному — в 1,5 раза, в то время как в контрольной группе заметного прироста в уровне развития исследуемых умений не обнаружено.Установленная позитивная динамика уровня развития РКУ старшеклассников экспериментальной группы обусловлена совокупностью созданных педагогических условий в рамках разработанной педагогической модели.

В ходе опытно-экспериментальной работы были выявлены корреляционные связи между педагогическими условиями и уровнем развития РКУ старшеклассников в процессе образовательного проектирования.

Выявленные статистически значимые корреляционные связи свидетельствуют о том, что каждое из педагогических условий способно воздействовать на развитие РКУ старшеклассников, но, будучи представленными как комплекс, эти условия обеспечивают позитивный эффект развития РКУ старшеклассников в процессе образовательного проектирования.

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают выдвинутую гипотезу и доказывают эффективность разработанной педагогической модели развития РКУ старшеклассников в процессе образовательного проектирования.

В заключении сформулированы следующие выводы: - развитие РКУ старшеклассников в условиях образовательного проектирования характеризуется как процесс, интегрированный в личностно ориентированную образовательную систему, который включает: определение

обучающимися личностного смысла развития названных умений; планирование на полисубъектной диалогической основе результатов саморазвития РКУ; совместную деятельность обучающихся и педагогов по моделированию, программированию, конструированию и реализации содержания образовательных продуктов, способствующих развитию регулятивно-коммуникативных умений; рефлексию процесса, условий и достигнутого результата;

- оценку эффективности развития РКУ старшеклассников в процессе образовательного проектирования целесообразно осуществлять посредством применения критерия целостности содержания, процесса и условий развития РКУ средствами образовательного проектирования и критерия продуктивности развития РКУ в процессе образовательного проектирования;

- разработанная и апробированная в ходе исследования педагогическая модель развития РКУ старшеклассников в процессе образовательного проектирования содержит концептуальный, содержательно-целевой, организационно-деятельностный и рефлексивный компоненты, служит проектированию и реализации индивидуальных программ саморазвития РКУ, рефлексии их результатов, а также внедрению полисубъектной технологии проектирования образовательных продуктов, направленных на самоуправление развитием названных умений;

- технология развития РКУ в процессе образовательного проектирования включает следующие этапы: этап полисубъектной разработки концептуального замысла развития РКУ старшеклассников, рефлексивно-деятельностное моделирование и конструирование процесса и технологии развития регулятивно-коммуникативных умений, этап разработки программ развития РКУ и самоуправления их развитием, этап реализации программ развития регулятивно-коммуникативных умений в условиях образовательного проектирования, этап рефлексии результатов развития РКУ;

- эффективность развития РКУ старшеклассников в процессе образовательного проектирования достигается посредством соблюдения комплекса педагогических условий: мотивационно-ценностных; когнитивных; организационно-деятельностных; рефлексивных.

Настоящее исследование не исчерпывает всех аспектов, связанных с педагогической деятельностью по развитию регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в процессе образовательного проектирования. Однако возможности разработанной педагогической модели развития РКУ старшеклассников в процессе образовательного проектирования открывают широкие перспективы для более детального изучения проблемы.

Основное содержание и результаты исследования отражают публикации автора в ведущих рецензируемых научных журналах, включенных в перечень ВАК РФ:

1. Маркина, A.A. Личностно ориентированный электронный учебник для развития коммуникативной компетентности старшеклассников

[Электронный ресурс] / A.A. Маркина // Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. - 2011. - № 3 (19). - Том 1. -URL: http://www.scientific-notes.ru/pdf/020-028.pdf (дата обращения: 30.10.2011) (0,63 п.л.);

2. Маркина, A.A. Развитие регуляционно-коммуникативных умений обучающихся в условиях применения информационно-коммуникационных технологий [Текст] / A.A. Маркина // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. - 2011. - № 12 (104). - С. 137-139 (0,38 п.л.);

3. Маркина, A.A. Электронный учебно-методический комплекс для развития регуляционно-коммуникативных умений обучающихся [Текст] / A.A. Маркина // Вестник Костромского государственного университета имени H.A. Некрасова: научно-методический журнал. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. - 2012. - Т. 18. - № 2. -С. 98-101 (0,5 п.л.);

4. Маркина, A.A. Регулятивно-коммуникативная деятельность старшеклассников в процессе проектирования образовательных продуктов [Текст] / A.A. Маркина // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. - 2013. - № 7 (123). - С. 185-188 (0,5 п.л.);

5. Маркина, A.A. Коллективное проектирование образовательного продукта старшеклассниками в целях развития регулятивно-коммуникативных умений [Текст] / A.A. Маркина // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. - 2013. - № 8 (124). - С. 202-204 (0,38 п.л.),

а также в следующих публикациях автора:

6. Маркина, A.A. Информационные технологии в обучении английскому языку [Текст] / A.A. Маркина // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Информатика и информатизация образования. - 2008. - № 6 (16). - С. 142-143 (0,25 п.л.);

7. Маркина, A.A. Педагогический потенциал информационно-коммуникационных технологий в развитии коммуникативной компетентности студентов в процессе изучения иностранного языка [Текст] / A.A. Маркина // Информационные системы: теория и практика: сб. науч. работ ф-та информатики и вычислит, техники. - Курск: Изд-во КГУ, 2010. - С. 138-142 (0,31 п.л.);

8. Маркина, A.A. Электронный учебник как средство развития коммуникативной компетентности обучающихся в процессе изучения иностранного языка [Текст] / A.A. Маркина // Информационные технологии в образовании: материалы междунар. конф. (г. Москва, 14-16 нояб. 2010 г.). -М.: МИРЭА, 2010. - Ч. 3. - С. 135-141 (0,44 п.л.);

9. Маркина, A.A. Педагогические возможности электронного учебника в контексте профессионально-личностного саморазвития старшеклассников [Текст] / A.A. Маркина // Информационные технологии в образовании: ресурсы, опыт, тенденции развития: сб. материалов всеросс. науч,-практической конф. (г. Архангельск, 7-10 дек. 2010 г.). - Архангельск: АО ИППК РО, 2010. - Ч. 1. - С. 138-141 (0,25 п.л.);

10. Маркина, A.A. Развитие коммуникативной компетентности старшеклассников в процессе дистанционного обучения [Текст] / A.A. Маркина // Развитие профессиональной субъектности представителей социономических и социотехнических профессий в условиях современного общества: материалы междунар. науч.-практической конф. (г. Курск, 9-10 нояб. 2010 г.). - Курск: Изд-во КГУ, 2010. - Ч. 2: Педагогический аспект. - С. 168-173 (0,38 пл.);

11. Маркина, A.A. Использование информационно-коммуникационных технологий развития коммуникативной компетентности старшеклассников в субъектно-личностном контексте [Текст] / A.A. Маркина // Научное наследие Т.И. Шамовой и его влияние на решение актуальных проблем современного образования: сб. ст. Ш Всеросс. Шамовских педагогич. чтений Науч. шк. управления образованием (г. Москва, 25 янв. 2011 г.): в 2 т. - М., 2011. - Т. 2. -С. 292-294 (0,19 пл.);

12. Маркина, A.A. Педагогические условия развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в процессе применения ИКТ [Текст] / Г.Н. Подчапимова, A.A. Маркина // Психолого-педагогическое сопровождение реализации ФГОС общего образования: материалы всеросс. науч.-практ. конф. / под общ. ред. М.В. Бабкиной; отв. ред. О.Н. Зимнева; тех. ред.: B.C. Глевицкая, Е.И. Гамова. - Курск: КИНПО (ПК и ПП) СОО, 2012. - С. 86-95 (0,63 пл.);

13. Маркина, A.A. Технологические этапы развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в процессе образовательного проектирования [Текст] / A.A. Маркина // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: сб. материалов XXXVIII междунар. науч.-практ. конф. / под общ. ред. С.С. Чернова. - Новосибирск: Изд-во ЦРНС, 2014.-С. 61-66 (0,38 пл.);

14. Маркина, A.A. Интерактивное проектирование образовательного продукта как механизм развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников [Текст] / A.A. Маркина // Научная дискуссия: вопросы педагогики и психологии. №7 (28): сб. статей по материалам XXVIII междунар. заочной научно-практической конференции. - М., Изд. «Международный центр науки и образования», 2014. - С. 26-29 (0,25 пл.).

Общий объем публикаций - 5,47 п.л.

Подписано в печать 16.10.2014 г. Формат 60х84'/|6. Заказ № 4420, Тираж 120 экз.

Отпечатано в МУП «Курская городская типография», Россия, 305004, г. Курск, ул. Ленина, 77, тел./факс (4712) 58-76-11; тел. 58-75-62 Е-таПгкБКЭкигеШесот ш