автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Ориентирование старшеклассника на коммуникативную самореализацию

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Эверт, Наталия Владимировна, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ

ОРИЕНТИРОВАНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКА НА

КОММУНИКАТИВНУЮ САМОРЕАЛИЗАЦИЮ В

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ.

§ 1 .Ориентирование личности на коммуникативную самореализацию как предмет психолого-педагогического анализа.

§2. Коммуникативный потенциал личности старшеклассника.

§3. Педагогическое обеспечение коммуникативной самореализации личности в образовательном процессе.

Глава II. ОРИЕНТАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

УСЛОВИЯ УСПЕШНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ

САМОРЕАЛИЗАЦИИ СТАРШЕКЛАССНИКА. t>

§ 1. Проявление коммуникативной культуры педагога.

§2. Поэтапная реализация коммуникативно-развивающей образовательной программы.

§3. Организация проблемно-коммуникативных игр.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Ориентирование старшеклассника на коммуникативную самореализацию"

Актуальность исследования. Глубокая и всесторонняя модернизация российского образования, направленная на долгосрочную перспективу и нацеленная на определённые приоритеты в обучении и воспитании молодого поколения, предполагает решение важнейших задач, которые связаны с формированием у школьников гражданской ответственности и самосознания, духовности и культуры, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. В связи с этим особое значение ^ приобретает проблема их подготовки к продуктивной коммуникации и актуализируется значимость коммуникативной самореализации личности в различных сферах социальной деятельности. Как отмечено в концепции модернизации образования, школьный период развития личности является важным этапом социализации и обладает широкими возможностями для развития и реализации потенциала ребенка.

Вопросы самореализации личности в контекстах сущностной характеристики данного явления и создания условий, обеспечивающих ее, обсуждаются в трудах отечественных учёных, исследующих различные 0 сферы человекознания (Б.Г.Ананьев, Г.С.Батищев, Т.И. Березина,

М.Н.Берулава, В.П.Беспалько, А.А.Бодалев, О.С.Газман, К.М.Гуревич, И.И. Зарецкая, В.В.Знаков, Н.Б.Крылова, Ю.М.Орлов, А.А.Реан, Л.А.Рудкевич, Е.Ф.Рыбалко, П.И. Чернецов, М.И.Шилова, Т.П.Щедровицкий и другие), и представителей западной гуманистической психологии (К. Гольдштейн, А.Маслоу, К.Роджерс, У.Шутц и другие).

Общеизвестно, что личность самореализуется в деятельности (включая коммуникативную). Значительный вклад в развитие представлений о коммуникативности личности внесли Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева,

A.А.Бодалев, В.Н. Куницына, Т.М. Дридзе, И.А.Зимняя, М.С.Каган, В.А.Кан-* Калик, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Б.Д.Парыгин, В.Е.Семёнов, В.Н.Соковнин,

B.В.Соколова, П.М. Якобсон и другие.

Анализ научных исследований свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме поиска условий, способов и средств, обеспечивающих коммуникативную самореализацию личности. Вместе с тем исследователи отмечают недостаточную психолого-педагогическую разработанность данной проблемы. В науке к настоящему времени, с одной стороны, созданы предпосылки, необходимые для её решения, с другой - педагогическое осмысление проблемы свидетельствует о наличии ряда противоречий между:

- социальным заказом образовательным институтам на формирование ^ личности, способной к успешной коммуникативной самореализации, и недостаточной психолого-педагогической разработанностью данной проблемы;

- потребностью личности в реализации своего коммуникативного потенциала и недостаточным вниманием в образовательных учреждениях к созданию условий, способствующих самовыражению личности в коммуникативной сфере;

- осознанием педагогами необходимости актуализации коммуникативного потенциала личности воспитанника и недостаточной разработанностью методически обоснованных рекомендаций по организации данного процесса в образовательном пространстве современной школы.

Выделенные противоречия свидетельствовали об актуальности обозначенной проблемы и обусловили выбор темы диссертационного исследования «Ориентирование старшеклассника на коммуникативную самореализацию».

Объект исследования: образовательный процесс в современной школе.

Предмет исследования: ориентационно-педагогические условия успешной коммуникативной самореализации старшеклассника.

Цель исследования: выявить, обосновать и экспериментальноопытным путём проверить эффективность ориентационно-педагогических условий успешной коммуникативной самореализации старшеклассника.

Гипотеза исследования состоит в том, что ориентирование старшеклассника на успешную коммуникативную самореализацию будет протекать более эффективно, если в образовательном процессе будут созданы следующие ориентационно-педагогические условия: проявлен высокий уровень коммуникативной культуры педагогов; поэтапно реализована коммуникативно-развивающая образовательная программа; организованы проблемно-коммуникативные игры.

Данные условия будут способствовать актуализации и реализации коммуникативного потенциала старшеклассника в образовательном процессе современной школы, и, следовательно, способствовать его коммуникативной самореализации.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования и сформулированной гипотезой определены следующие задачи:

1. Выявить теоретические предпосылки ориентирования старшеклассника на

• коммуникативную самореализацию в образовательном процессе.

2. Определить и обосновать сущность успешной коммуникативной самореализации личности старшеклассника.

3. Обосновать и реализовать ориентационно-педагогические условия успешной коммуникативной самореализации старшеклассника в образовательном процессе.

4. Выявить влияние коммуникативной культуры педагога на успешную коммуникативную самореализацию старшеклассника в образовательном процессе.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: философские, психологические, педагогические теории и концепции, раскрывающие общенаучные категории «потенциал личности» щ, (В.Н.Мясищев), «коммуникативный потенциал» (М.С.Каган, В.Н.Куницына,

Н.И.Шевандрин), «самореализация» (М.Н.Берулава, А.А.Бодалев, О.С.Газман, Н.Б.Крылова, А.Маслоу, К.Роджерс, У.Шутц), «коммуникативная культура педагога» (В.А.Кан-Калик, В.В.Соколова); гуманистические концепции и аксиологические аспекты образования (М.В.Богуславский, Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Н.Б.Крылова, В.А.Сластёнин, Г.И.Чижакова); системно-диагностический личностно-ориентированный подход (М.И.Шилова); ведущие положения теории возрастного развития старшеклассника (И.С.Кон, А.В.Мудрик, Е.Б.Старовойтенко, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин); проблемы развития личности в контексте диалога культур и цивилизаций (В.А.Балханов, М.М.Бахтин, В.С.Библер); теоретические предпосылки обеспечения педагогической стратегии «ориентирование» (П.Я. Гальперин,

В.В. Игнатова, Н.С. Лейкес, B.C. Нургалеев, А.И. Савенков).

Для решения поставленных задач применялся комплекс методов педагогического исследования: общетеоретические (анализ литературы, продуктов деятельности, понятийно-терминологической системы, • построение гипотез, прогнозирование); эмпирические (наблюдение, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта); социологические (анкетирование, интервьюирование, экспертные опросы); социально-психологические (тестирование, тренинг); математические (ранжирование, шкалирование, корреляция); описательные (интроспекция, самоотчет, включенное и опосредованное наблюдение, диалогическая беседа, интерпретация внутреннего мира другого); авторский (методика выявления успешности коммуникативной самореализации «Поле контактов»). Данные методы обеспечивали целостную педагогическую диагностику.

Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение состоят в следующем:

1. Углублено содержание основных понятий: «ориентирование» -педагогическая стратегия, затрагивающая познавательную, эмоционально-мотивационную и деятельностную сферы личности и предполагающая комплекс педагогических мероприятий ознакомительного, рекомендательного характера, направленных на достижение определенного результата; «успешная коммуникативная самореализация» - реализация (развитие и развёртывание) личностью собственного коммуникативного потенциала, предполагающая осуществление следующих функций: информационно-смысловой (установление информационно-смыслового контакта), герменевтической (достижение понимания), потребностно-эмоциональной (удовлетворение коммуникативной потребности личности).

2. Выявлены критерии коммуникативной культуры педагога - социальная перцепция, культура сообщения, культура чувств, толерантность, коммуникативная адекватность, культура речи, культура влияния, диалогическая культура и их уровневые характеристики; показатели развития коммуникативного потенциала старшеклассника -информационно-смысловой, эмоционально-регулятивный, культурно-поведенческий и их критериальные характеристики, на основе которых разработаны соответствующие диагностические программы.

3. Установлены значимые корреляционные связи между уровнем успешности коммуникативной самореализации и ориентационно-педагогическими условиями (проявление педагогами высокого уровня коммуникативной культуры, активизирующей коммуникативную самореализацию старшеклассника; поэтапная реализация коммуникативно-развивающей образовательной программы, ориентирующая на актуализацию его коммуникативного потенциала; организация проблемно-коммуникативных игр, ориентирующая на реализацию его коммуникативного потенциала).

4. Определено, что влияние коммуникативной культуры педагога на успешную коммуникативную самореализацию старшеклассника - условие необходимое, но недостаточное.

5. Разработана и поэтапно реализована коммуникативно-развивающая образовательная программа: от пропедевтического этапа к коммуникативно-тренинговому и коммуникативно-деятельностному. Пропедевтический этап направлен на осознание старшеклассником собственного коммуникативного потенциала и потребности в самореализации; коммуникативно-тренинговый - на накопление коммуникативного потенциала через последовательную организацию коммуникативно-тренинговой работы со старшеклассниками; коммуникативно-деятельностный - на развёртывание коммуникативного потенциала старшеклассника посредством организации коммуникативной деятельности.

6. Разработана методика организации проблемно-коммуникативных игр, классифицированных на три вида «игра-знание», «игра-отношение», «игра-дело» и направленных, соответственно, на приобретение знаний, формирование отношений, выбор дела и, в целом, на успешную коммуникативную самореализацию старшеклассников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы по научно-педагогическому и методическому обеспечению ориентирования старшеклассника на успешную коммуникативную самореализацию позволяют: а) повысить эффективность образовательного процесса, в частности, урочной деятельности посредством проведения диалоговых уроков «информационно-смысловой дополнительности» и самопрезентации», проблемно-коммуникативных игр (вид «игра-знание»); внеурочной деятельности посредством лекций по актуальным проблемам коммуникации, составления тезауруса, ведения дневниковых записей коммуникатора, лингво-коммуникативного тренинга, проблемнокоммуникативных игр (виды «игра-знание», «игра-отношение», «игра-дело»); б) использовать материалы исследования в образовательной работе школ, центров дополнительного образования, в системе повышения квалификации преподавателей учебных заведений разных уровней, в процессе подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлена теоретическим анализом и обеспечена проведением * исследования с использованием методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, многократной проверкой теоретических выводов, практических рекомендаций, в том числе статистическими методами и реальными положительными изменениями в уровне успешности коммуникативной самореализации старшеклассника.

Базой научного исследования явились: школы №1 г. Ачинска, №100, №97, №145 г. Красноярска. Экспериментально-опытная работа проводилась в 10-х, 11-х классах. Всего на различных этапах исследования было охвачено более 350 человек, среди которых в экспериментально-опытной работе щ приняло участие 157 человек.

Основные этапы исследования

Первый этап (1998 - 2000 гг.) - подготовительный, связан с теоретическим анализом общей и специальной научной литературы по исследуемой проблеме. Были определены предмет, цель, основные задачи исследования, формулировалась научная гипотеза. В данный период разрабатывались исходные положения исследования, изучалась успешная коммуникативная самореализация старшеклассника в образовательном процессе. Была определена сущность ориентирования, выявлено его педагогическое обеспечение.

Второй этап (2000 - 2001 гг.) - основной. Планировалась и осуществлялась экспериментально-опытная работа, содержание которой было направлено на ориентирование старшеклассника на успешную коммуникативную самореализацию. Экспериментально-опытная работа сопровождалась проверкой и уточнением гипотезы исследования, теоретических положений и выводов.

Третий этап (2001 - 2002 гг.) - заключительный. Были подвергнуты количественному и качественному анализу результаты экспериментальных исследований, систематизированы и обобщены полученные материалы, проведена работа по литературному оформлению диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: организации экспериментально-опытной работы в школах гг. Красноярска и Ачинска; выступлений на ежегодных международных научно-практических конференциях, «Лингвистическое образование и межкультурная коммуникация» (2001 г.), «Воспитание молодого российского интеллигента: проблемы, тенденции, пути решения» (2001г.); на конференциях краевого уровня, организованных высшими учебными заведениями г. Красноярска, «Интеллект-2002», «Актуальные проблемы современного гуманитарного знания», «Молодежь Сибири - науке России»; участия в программе «Становление и развитие речевой и коммуникативной культуры личности в полиязыковом пространстве» в Новосибирском ИПК (2000 г.); проведения заседаний методических объединений учителей английского языка г. Красноярска; публикаций; неоднократного обсуждения материалов и результатов работы на заседаниях кафедры психологии и педагогики в Сибирском государственном технологическом университете.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Ориентирование старшеклассников на коммуникативную самореализацию - это ценностно-смысловая педагогическая стратегия, направленная на осведомление, оказание помощи старшеклассникам в осмыслении собственных коммуникативных возможностей и необходимости их реализации и на активизацию коммуникативной деятельности. Как педагогическая стратегия, ориентирование затрагивает познавательную, эмоционально-мотивационную и деятельностную сферы личности и предполагает комплекс мероприятий ознакомительного, рекомендательного, деятельностного характера, обеспечивающих определённый результат -успешную коммуникативную самореализацию старшеклассника.

2. Коммуникативная культура педагога выступает в качестве необходимого ориентационно-педагогического условия коммуникативной самореализации старшеклассника.

3. Успешная коммуникативная самореализация старшеклассника обеспечивается совокупностью значимых ориентационно-педагогических условий: а) поэтапная реализация коммуникативно-развивающей образовательной программы осуществляется последовательно: от пропедевтического этапа к коммуникативно-тренинговому и коммуникативно-деятельностному этапам и обеспечивает актуализацию коммуникативного потенциала личности старшеклассника; б) организация проблемно-коммуникативных игр, классифицируемых по типам (сюжетно-ролевые, ситуационные) и видам («игра-знание», «игра-отношение», «игра-дело»), осуществляемая на основе общих и частных правил, способствует успешной коммуникативной самореализации старшеклассника посредством реализации (развития и развёртывания) информационно-смыслового, эмоционально-регулятивного и культурно-поведенческого аспектов коммуникативного потенциала.

Объем и структура: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Текст иллюстрирован таблицами, схемами и диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Таким образом, обеспечение ориентационно-педагогических условий успешной коммуникативной самореализации старшеклассника в образовательном процессе - небходимого и двух совокупных значимых - в экспериментальных классах (Э1, Э2) подтвердило вывод о целесообразности их создания, о чём свидетельствуют позитивные результаты проведённого исследования.

Необходимость первого ориентационно-педагогического условия успешной коммуникативной самореализации старшеклассника - проявления коммуникативной культуры педагога - было подтверждено при помощи авторских методик: минимальной диагностической программы изучения уровней коммуникативной культуры педагога; методики изучения успешности коммуникативной самореализации старшеклассника «Поле контактов» и использования «комплекса методов педагогических и « статистических исследований (наблюдение, беседа, опрос, рейтинг, корреляционный анализ).

Коммуникативная культура педагога как субъекта коммуникации в образовательном процессе и как организатора культурно-коммуникативного пространства является необходимым, но недостаточным условием. Для эффективности коммуникативной самореализации старшеклассника нужна совокупность ниженазванных условий.

Второе условие - поэтапная реализация коммуникативно-развивающей образовательной программы - обеспечило развитие и развёртывание коммуникативного потенциала старшеклассника. Первый этап -пропедевтический (осознание собственного коммуникативного потенциала и потребности в коммуникативной самореализации); второй этап -коммуникативно-тренинговый (накопление коммуникативного потенциала через последовательную организацию коммуникативно-тренинговой работы со старшеклассниками); третий этап - коммуникативно-деятельностный (развёртывание коммуникативного потенциала посредством организации коммуникативной деятельности).

Учёт современных подходов к процессу обучения и воспитания осуществлялся через выбор соответствующих форм и методов целостного педагогического процесса - для осознания собственного коммуникативного потенциала и потребности в коммуникативной самореализации предлагались интерактивные лекции, ведение глоссария, дневника и другие; в организации коммуникативно-тренинговой работы использовались блоки тренинговых упражнений (речевой, контакта, информационно-смысловой, психорегулятивный); для развёртывания коммуникативного потенциала использовалась серия диалоговых уроков и игровая деятельность.

Третье условие - организация проблемно-коммуникативных игр -способствовало в значительной мере успешной коммуникативной самореализации. Выработанные нами общие правила организации и проведения игр, основанные на гфинципах коммуникативной самореализации (создание положительного эмоционального и мотивационного фона, поддержка и безусловное принятие каждого участника игры, обеспечение коммуникативной свободы и другие), позволили создать условия для успешной коммуникативной самореализации. Организация в ходе экспериментально-опытной работы различных видов игр, выделенных и разработанных нами - «игра-знание» (например, «Встреча Рождества в британской и американской семье», урок английского языка), «игра-отношение» (например, «Пойми меня»), «игра-дело» (например, «Суд над молодёжным сленгом»), - способствовала проявлению приоритетных аспектов коммуникативной самореализации старшеклассника

- информационно-смыслового, эмоционально-регулятивного, культурно поведенческого.

Нами выявлено, что большинство учащихся успешно самореализовались в ходе игр (в классе Э1 - 70%, в классе Э2 - 61% школьников).

Данные итоговых срезов отражают рост уровня коммуникативного потенциала и степени успешности коммуникативной самореализации старшеклассников на конец экспериментально-опытной работы, что говорит 4 о целесообразности реализации совокупных условий: поэтапной реализации коммуникативно-развивающей образовательной программы и включения старшеклассника в коммуникативно-проблемные игры.

Всё это позволяет сделать вывод о том, что в целом все условия являются значимыми, а гипотеза, сформулированная в исследовании, подтвердилась в экспериментально-опытной работе. Цель, поставленная в исследовании, достигнута, задачи решены.

130

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность исследования обусловлена преобразованиями, происходящими в России, направленными на установление новых экономических, социальных и культурных партнёрских отношений, а также развитием информационных технологий в современном постиндустриальном обществе, которые приводят к изменению характера межличностных коммуникаций и требуют максимально полного проявления коммуникативных возможностей личности.

В результате экспериментально-опытного исследования, проведённого нами, получены новые сведения, которые в определённой мере восполняют недостающую в педагогике характеристику процесса ориентирования старшеклассника на успешную коммуникативную самореализацию в образовательном процессе.

1. Задача состояла в том, чтобы выявить сущность понятия «ориентирования старшеклассника на успешную коммуникативную самореализацию», уточнить его педагогический смысл, проанализировать различные подходы к проблеме. Мы определили ориентирование как педагогическую стратегию, которая затрагивает познавательную, эмоционально-мотивационную и деятельностную сферы личности и предполагает комплекс мероприятий, направленных на определённый результат. Нами выявлены способы ориентирования: направлять, помогать разобраться в чём-либо, поддерживать, побуждать, стимулировать, влиять, включать в деятельность, обеспечивать свободу выбора, активизировать. Таким образом, ориентирование старшеклассников на успешную коммуникативную самореализацию — это ценностно-смысловая педагогическая стратегия, направленная на осведомление, оказание помощи старшеклассникам в осмыслении собственных коммуникативных возможностей, необходимости их реализации и на активизацию коммуникативной деятельности.

2. Анализ различных теоретических подходов к исследованию проблемы позволил дать рабочее определение коммуникативной самореализации как реализации (развития и развёртывания) личностью собственного коммуникативного потенциала. Выделенные общие характеристики успешной коммуникативной самореализации личности: удовлетворение процессом коммуникации, проявляемой в положительных эмоциях; установление смыслового контакта и достижение взаимопонимания; поддержание культурных норм коммуникативного поведения и проявление гуманизма во взаимоотношениях - позволили дать её определение. Успешная коммуникативная самореализация - реализация (развитие и развёртывание) личностью собственного коммуникативного потенциала, предполагающая осуществление следующих функций: информационно-смысловой (установление информационно-смыслового контакта), герменевтической (достижение понимания), потребностно-эмоционалъной (удовлетворение коммуникативной потребности). Успешная коммуникативная самореализация возможна в условиях благоприятной коммуникативной среды, обеспечивающей свободу коммуницирования и ситуацию защищённости, при наличии партнёров по общению, способных преодолевать различия в их интеллектуальных,« социокультурных, мировоззренческих позициях и достигать взаимопонимания. Отметим, что среда является внешним условием успешности коммуникативной самореализации, к внутренним условиям относится уровень коммуникативного потенциала личности.

3. В соответствии с предметом и задачами исследования было охарактеризовано понятие «коммуникативный потенциал личности». Он определяется нами как мера возможностей личности, обусловленная её коммуникативными способностями, умениями и обеспечивающая успешность коммуницирования. Для выявления уровней коммуникативного потенциала разработана минимальная диагностическая программа, которая включает в себя показатели его выраженности (информционно-смысловой, эмоционально-регулятивный, культурно-поведенческий), критериальные характеристики каждого уровня (высокий, средний, низкий). Информационно-смысловой показатель характеризуется степенью осведомлённости об окружающем мире, способностью к пониманию смысла информации и адекватной его передаче, способностью к информационно-смысловой дополнительности; эмоционально-регулятивный показатель определяется умениями регулировать собственное эмоциональное состояние в процессе коммуникации и эмоциональной адекватностью в поддержании коммуникативного взаимодействия; культурно-поведенческий показатель складывается из умений устанавливать коммуникативные контакты на основе культурных норм и способностей достигать взаимопонимания через диалог.

4. Возможность реализации старшеклассником собственного коммуникативного потенциала обусловлена сензитивностью данного возрастного периода, связанной с развитием самосознания, которая делает старшеклассника субъектом саморазвития, с потребностью в общении,

I г раскрытии собственного «Я» и с расширением коммуникативных контактов. Нами выявлены приоритетные сферы коммуникативной самореализации старшеклассников: в семье, со значимыми сверстниками и взрослыми. В данном возрасте уже накоплен определённый уровень коммуникативного потенциала, однако в ходе теоретического исследования были выявлены объективные трудности старшеклассников, связанные с его реализацией. Они обусловлены, с одной стороны, недостаточной выраженностью всех аспектов коммуникативного потенциала: информционно-смыслового, эмоционально-регулятивного, культурно-поведенческого, а с другой -отсутствием благоприятной среды для его проявления.

5. На начало экспериментально-опытной работы при помощи авторской методики «Поле контактов» нами была изучена степень успешности коммуникативной самореализации старшеклассника. Выявлялась коммуникативная самореализация старшеклассника в различных коммуникативных сферах: 1) в семье, 2) со взрослыми, учителями, 3) со сверстниками, друзьями, одноклассниками. Опираясь на теоретические исследования по проблемам коммуникативного потенциала личности, коммуникативной самореализации старшеклассника и полученные экспериментальные данные, мы пришли к выводу о зависимости второго от первого. Для подтверждения данного положения использовали метод корреляционного анализа (Глава II, § 1 ).

6. В результате теоретических исследований установлено, что для успешной коммуникативной самореализации старшеклассника в образовательном процессе необходимо педагогическое обеспечение, которое определяется как совокупность факторов и условий их развёртывания посредством специальных педагогических форм, методов, процедур и приёмов с учётом критериев эффективности их реализации. В качестве педагогического обеспечения успешной коммуникативной самореализации личности /старшеклассника в образовательном цроцессе выступают ориентационно-педагогические условия.

7. Первое условие связано с проявлением коммуникативной культуры педагога. Она необходима для успешной коммуникативной самореализации старшеклассника. Педагог, с одной стороны, является субъектом коммуникации в образовательном процессе, с другой - организатором культурно-коммуникативного пространства. Проявление коммуникативной культуры педагога изучалось нами при помощи авторской минимальной диагностической программы. При изучении различных теоретических подходов к проблеме методом контент-анализа нами были выделены приоритетные критерии коммуникативной культуры педагога: социальная перцепция, культура сообщения, культура чувств, толерантность, коммуникативная адекватность, культура речи, культура влияния, диалогическая культура. Программа включала в себя уровневые характеристики: оптимальный, допустимый и критический. В оценке общего уровня использовался рейтинговый метод. Тенденция влияния коммуникативной культуры педагога как субъекта коммуникации на успешность коммуникативной самореализации старшеклассника была подтверждена при помощи анкетного опроса старшеклассников. Методом корреляционного анализа выявлены статистически значимые связи между уровнем коммуникативной культуры педагога и уровнем успешности коммуникативной самореализации старшеклассника. При критическом значении гкр= 0, 27 коэффициент корреляции между данными показателями равен 0,3345 (Приложение 8). На основании этого были определены экспериментальные и контрольные классы (в Э1, К1 работали педагоги с преобладающим высоким (оптимальным) уровнем коммуникативной культуры, в Э2, К2 - со средним (допустимым)). В данном экспериментально-опытном исследовании пришли к осознанию того, что коммуникативная культура педагога является необходимым, но недостаточным ориентационно-педагогическим условием успешной коммуникативной самореализации старшеклассника, и, следовательно, целесообразно использовать совокупность ниженазванных условий.

8. Второе условие сопряжено с реализацией поэтапной коммуникативно-развивающей образовательной программы, направленной на развитие и развёртывание коммуникативного потенциала старшеклассника. Данная программа была реализована в экспериментальных классах Э1 и Э2. На первом (пропедевтическом) этапе старшеклассников ориентировали на осознание их собственного коммуникативного потенциала и потребности в его реализации. Использовались интерактивные лекции по проблемам коммуникации, самодиагностика, ведение дневника коммуникатора и составление понятийного глоссария (Глава 2, §2). На втором (коммуникативно-тренинговом) этапе старшеклассников ориентировали на накопление коммуникативного потенциала путём включения их в выполнение различных лингво-коммуникативных тренинговых заданий и упражнений (речевые, информационно-смысловые, контактные, психорегулятивные). На третьем этапе (коммуникативно-деятельностном) осуществлялся процесс развёртывания коммуникативного потенциала посредством организации коммуникативной деятельности. Проводилась серия диалоговых уроков (на примере английского языка). Приоритетной задачей для нас было создание ситуации реального общения на уроке. Диалоговые уроки условно были поделены нами на две группы: уроки информационно-смысловой дополнительности и самопрезентации. В ходе исследования выяснилось, что диалоговые уроки были наиболее значимы для развития и развёртывания информационно-смыслового показателя коммуникативного потенциала. Об эффективности реализации поэтапной коммуникативно-развивающей образовательной программы судили по данным наблюдения, опроса, анкетирования и бесед с педагогами и старшеклассниками (Глава 2, §2).

9. Организация проблемно-коммуникативных игр рассматривалась как ориентационно-педагогическое условие успешной коммуникативной самореализации старшеклассника. С этой целью из многообразия видов и , типов игр были выбраны проблемно-коммуникативные, поскольку их содержание в большой степени связано с решением коммуникативных проблем в различных ситуациях, имитирующих реальные. Игры классифицировались нами на три вида, «игра-знание», «игра-отношение», «игра-дело» (по их направленности на приобретение знаний, на формирование отношений, на выбор дела), и два типа, сюжетно-ролевые и ситуационные (с правилами). Игры проводились в экспериментальных классах Э1 и Э2. При проведении и организации игр руководствовались правилами, разработанными нами, - обеспечение коммуникативной свободы, выбора игровых действий, создание атмосферы доброжелательности, доверительности, поддержки и безусловного принятия каждого участника игры и другие. В выборе содержания игр учитывали приоритетные аспекты коммуникативной самореализации: информационно-смысловой, эмоционально-регулятивный, культурно-поведенческий. Было отмечено, что проблемно-коммуникативные игры значительно способствовали успешной коммуникативной самореализации старшеклассников. Об эффективности их проведения судили по результативным данным анкетного опроса в экспериментальных классах Э1 и Э2. Процентный показатель изучения успешности коммуникативной самореализации в классе Э1 распределился следующим образом: 70% - высокая успешность, 26% - средняя, 4% -низкая, в Э2, соответственно, - 60%, 30%, 10%. Сравнительные данные коммуникативной самореализации в играх разных видов говорят о том, что старшеклассники наиболее успешно реализовали свой коммуникативный потенциал в «играх-отношение» (в классе Э1 80% старшеклассников отметили высокую успешность, в классе Э2 -70%), второе место заняли «игры-дело» (в классе Э1 - 60%, в классе Э2 -55%). Очевидно, что для данной возрастной группы проблема отношений является наиболее актуальной.

Ю.Как показало исследование, ориентирование старшеклассников на успешную коммуникативную самореализацию в образовательном процессе становится эффективным при наличии трёх условий. Первое условие -проявление педагогами высокого уровня коммуникативной культуры -активизирует успешную коммуникативную самореализацию старшеклассников в общении с педагогами и косвенно влияет на их коммуникативную самореализацию в различных коммуникативных сферах. Второе условие - реализация поэтапной коммуникативной образовательной программы - ориентирует на развитие, развёртывание и актуализацию коммуникативного потенциала и тем самым стимулирует и создаёт предпосылки для успешной коммуникативной самореализации старшеклассника. Третье условие - организация проблемнокоммуникативных игр - ориентирует на реализацию коммуникативного потенциала, активизирует опыт успешной коммуникативной самореализации. В целом реализация совокупных условий обеспечила позитивную динамику: а) уровня комплексного и отдельных показателей коммуникативного потенциала старшеклассников в экспериментальных классах в оценке учителя (в Э1 на начало эксперимента обобщённый средний балл составил 6,70 (средний уровень), а на конец - 7,78 (высокий уровень; в Э2, соответственно, - 5,39 (средний уровень), 6,70 (средний уровень)); б) степени успешности коммуникативной самореализации старшеклассников в образовательном процессе в экспериментальных классах, которая выразилась следующими средними показателями: в классе Э1 на начало экспериментально-опытной работы обобщенный средний балл успешности коммуникативной самореализации 18, 47, на её окончание -23,69, в Э2, соответственно, - 14,33 и 19,95. В К1 (работали педагоги с оптимальным уровнем коммуникативной культуры) выявилась незначительная динамика, в К2 (педагоги с допустимым уровнем) динамика практически отсутствовала (табл. 14).

11. Обработка данных экспериментально-опытной работы осуществлялась статистичеЬкими методами, что отражено в тексте диссертации.

12. Таким образом, результаты, полученные в ходе диссертационного исследования, в целом подтверждают выдвинутую нами гипотезу. Выводы исследования не претендуют на исчерпывающее решение исследуемой проблемы, так как мы рассмотрели одну из её сторон - ориентирование старшеклассников на успешную коммуникативную самореализацию. Напротив, экспериментально-опытная работа показала необходимость дальнейшего исследования данной проблемы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Эверт, Наталия Владимировна, Красноярск

1. Адольф -В.А. Профессиональная компетентность современного учителя. Красноярск: КГУ, 1998. - 310 е.

2. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 144 с.

3. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. -М., 1977.-С. 166-169.алханов В.А. Мировоззренческие основы' устойчивого развития в контексте диалога цивилизаций // Материалы симпозиума ВСГТУ, Улан-Удэ, 2001.

4. Батищев Г.С. Философское наследие С.Л. Рубинштейна и проблематика креативности //Сергей Леонидович Рубинштейн. М., 1989.-С. 20-21.

5. Батрашев А.В. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 176 с.

6. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М: Искусство, 1986.444 с.

7. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 192 с.

8. Бельчиков Я.М., Бирштейн М.М. Деловые игры. Рига: Автос, 1989. -304 с.

9. Бердяев Н.А. Самопознание. JL: Лениздат, 1991. - 398 с.

10. Берулава М.Н., Развитие творческих способностей личности в аспекте гуманизации образования // Гуманизация образования. 1998. - №1. -С. 14-23.

11. Беспалько В.П. Психологические парадоксы образования // Педагогика. -2000.- №5.- С. 13-20.

12. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в 21 век. - М.: Политиздат, 1991. - 412 с.

13. Богданова ЕЛ. Диалоговые ситуации на уроках в школе // Традиционные и инновационные процессы в современном образовании.- Томск, 1996.

14. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX в. // Педагогика, 2000.- №4. -С.63-70.* '

15. Бодалёв А.А. Акме эффект личностного осуществления в процессе социализации и индивидуализации взрослого человека // Мир психологии. - 1998. - №1. - С. 61-64.

16. Бодалёв А.А. Об одарённости человека как субъекта общения // Мир психологии. 1998. - №4. - С. 272-275.

17. Бодалёв А.А. Психология о личности. М.: Изд-во Моск. ун-та. - 1988. -С. 100-132.

18. Бодалёв А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л., Изд-во ЛГУ, 1970. - 134 с.

19. Божович JI.И. Проблемы формирования личности. М.: Воронеж, 1995.-350 с.

20. Большой толковый психологический словарь / Ребер Артур (Penguin). Том 1 (А-О): Пер. с англ. М.: Вече, ACT, 2000. - 592с.; Том 2 (П-Я): Пер. с англ. - М.: Вече, ACT, 2000. - 560 с.

21. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - №4. - С. 11-17.

22. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

23. Братченко С.Л Экзистенциальная психология глубинного общения: уроки Джеймса Бюджентала. М.: Смысл, 2001. -197 с.

24. Валеева Р. Гуманистическое воспитание и коллектив // Высшая школа. 2000. - №6. - С.6-8.

25. Васильева И.И. О значении идей М.М. Бахтина о диалоге и диалогических отношениях для психологии общения // Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985. - С.81-94.

26. Введение в коммуникативную методику обучения английскому языку. Oxford University Press, 1997. - 48 с.

27. Вишнякова Н.Ф. Рефлексивно-креативный подход к управлению творческим процессом. Развитие творческих способностей личности в аспекте гуманизации образования // Гуманизация образования.1998.-№1.-С. 32-38.

28. Воронов В. Черничкина Е. Что нужно знать о молодёжной субкультуре? // Воспитание школьников. 2001. -№4. - С. 20-25.

29. Выготский Л.С. Педология подростка: проблемы возраста // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1984. - Т.4. С.5-220; С.224-269.

30. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования 2: Содержание гуманистическогообразования/ Сост. О.С. Газман, P.M. Вейс, Н.Б. Крылова. Москва, 1995.-С. 16-45.

31. Галузяк В.М., Сметанский Н.И. Проблема личностной референтное™ педагога // Педагогика. 1998. -№3. - С. 18-24.

32. Гегель. Лекции по истории философии. СПб.: Наука. Кн. 3. - 1999. -582 с.

33. Гин А.А. Приёмы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. М.: Вита-Пресс, 1999. - 88 с.

34. Гликман И.З. Клуб старшеклассников как средство воспитания // Педагогика. 1999. - №5. - С.39-43.

35. Глуховская Е. А. Развитие творческого потенциала старшего школьника в учебной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Оренбург, 1997.-20 с.

36. Гозман Л.Я., Кроз М.В. Измерение уровня самоактуализации личности // Алешина Ю.Е., Гозман Л.Я., Дубовская Е.С. Социально-психологические методы исследования супружеских отношений. М.: МГУ, 1987.-С. 55-69.

37. Головаха Е.И., Панина И.В. Психология человеческого взаимопонимания. Киев: «Политиздат Украины», 1989. - 187 с.

38. Горячева Е.В. Феномен самореализации в гуманистической психологии / Гуманизация воспитания в современных условиях/ Под ред. О.С. Газмана, И.А. Костенчука, М.: «Инноватор», 1995. - С. 79-88.

39. Грехнёв B.C. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. -М: Просвещение, 1990. 144 с.

40. Григорьев Д.В. Социокультурное самоопределение подростка // Педагогика. 2000. - №7. - С.42 - 47.

41. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.: Знание, 1988. - 80 с.

42. Гуревич К.М. Формирование индивидуальности и нормативность //ф.

43. Индивидуальность человека: условия проявления и развития: Тезисы докладов научной сессии, посвященной 90-летию со дня рождения B.C. Мерлина (5-6 февраля 1998г.). М., 1998.

44. Демакова И. Гуманизация пространства детства // Народное образование. 2001. - №4. - С. 167 - 172.

45. Дерябо С.Д., Левин В.А. Гроссмейсер общения: иллюстрированный самоучитель психологического мастерства. М.: Смысл; Academia,1. Щ 1996.- 192 с.

46. Диагностика коммуникативной культуры педагогов и руководителей образовательных учреждений: Метод, рекоменд. для психол. служб / Сост.: Ю.А. Гагин, В.А. Шрамм, Т.Т. Тимофеева / СПбГАСУ. СПб., 1994.-53 с.

47. Додонов Б.И. О системе «личность» // Вопросы психологии. 1985. -№5.-С. 36-45.

48. Доррер Г.А., Воротов Г.А. Применение вычислительной техники в лесной и деревообрабатывающей промышленности. Красноярск: СТИ- 1978.- 139 с.

49. Дридзе Т.М. Экоантропоцентрическая и семиосоциопсихологическая парадигмы для интеграции социогуманитарного научного знания висследовательскую, социально-диагностическую и социально-проектную практику // Мир психологии. 2000. - №2. - С. 10-26

50. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 368 с.

51. Дьяченко М.И.^ Кандыбович JI.A. Краткий психологический словарь: Личность образование, самообразование, профессия. Мн.: «Хэлтон», 1998.-399 с.

52. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 560 с.

53. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд-во ЛГУ. - 1985. - 167 с.

54. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. Учеб. пособ. для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001.- 192 с.

55. Зимняя И.И. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.-221 с.

56. Знаков В.В. Духовность человека в зеркале психологического знания и религиозной веры // Вопросы психологии. 1998. - №3. - С. 104-114.

57. Зырянова В. Деловая игра «Умеем ли мы общаться?» // Воспитание школьников. 2000. - №5. - С. 20-21.

58. Игнатова В.В. Педагогические факторы Духовно-творческого становления личности в образовательном процессе: Монография. -Красноярск: СибГТУ, 2000. 272 с.

59. Игнатова В.В. Педагогические факторы духовно-творческого становления личности в процессе социализации. Дис. . докт. пед. наук Красноярск: СибГТУ, 2000. - 365 с.

60. Игнатова В.В., Нургалеев B.C. Педагогические стратегии как предмет системного анализа // Мир человека. Научно-информационное издание. Красноярск: СибГТУ, 2001. - Вып.1. - С. 3- 13.

61. ИГРЫ ОБУЧЕНИЕ, ТРЕНИНГ, ДОСУГ/ Под ред. В.В. Петрусинского: В 4 кн. - М.: Новая школа, 1994. - 368 с.

62. Изард К.Э. Психология эмоций/ Пер. с англ. СПб.: Изд-во «Питер», т 1999.-464 с.

63. Каган М.С. Мир общения:,Проблема межсубъектных отношений. M.j Политиздат, 1988.- 315 с.

64. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: избранные статьи. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1991.-383 с.

65. Казаринова Н.В. Межличностное общение: Конспект лекций. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. - 64 с.щ 73. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1987. 190 с.

66. Кант И. Критика чистого разума / Пер. с нем. М.: Наука, 1999. - 655с.

67. Караковский В.А. Любимые мои ученики. М.: Знание, 1987. - 80 с.

68. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. -М.: Русский язык, 1992.

69. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности): Учебное пособие. Минск: Тетра Системе, 2000. - 432 с.

70. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1987. - 366 с.

71. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. -255 с.

72. Кон И.С., Фельдштейн Д.И. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного возраста //

73. Хрестоматия по возрастной, психологии. М.: МПСИ, 1996. -С. 239-248.-83. Колосова М.В. Развитие творческого потенциала детей средствами театрального искусства: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1994. 272 с.

74. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса //Педагогика. 1999.-№3. - С. 43-49.

75. Коротаева Е. Учить, общаясь, а не поучая // Директор школы. 1998. -№6. - С.47-56.

76. Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс; Энциклопедия, 1994. - 576 с.

77. Крижанская Ю.С., Третьяков В .П. Грамматика общения. 2-е изд. -М.: Смысл; Академический проект, 1999. - 279 с.

78. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972. - 255 с.

79. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования 2: содержание гуманистического образования/ сост. О.С. Газман, P.M. Вейс, Н.Б. Крылова. Москва, 1995. - С.67-103.z

80. Крюкова Г.К. Формирование коммуникативных умений у школьников средствами игровых методов // Дисс. .канд.психол. наук: 19.00.07.Л., 1985.

81. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993. - 172 с.

82. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение: Учебник для вузов. СПб.: Изд-во «Питер», 2001. - 544 с.

83. Кутьев В. Проблемы гуманистической педагогики: методология, теория, технологии // Педагогика. 2000. - №3. - С. 103-106.

84. Левина О.Г. Взаимодействие компьютера и человека как социальное явление // Педагогический вестник (электронный журнал). 1998. - № 2. - Интернет.

85. Левитан К.М. Культура педагогического общения: Учеб. пособ. -Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1985. 102 с.

86. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 48 с.

87. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Изд-во МГУ, 1972.-575 с.

88. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -143 с.

89. Лихачёв Б.Д. Педагогика: Курс лекций. М.: Педагогика, 1992. - 327с.

90. Личность: Внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб.: Институт образования взрослых совместно с изд. «Тускарора», 1996. - 175 с.

91. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. - С. 3-23.

92. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Педагогика, 1988. - 128 с.

93. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе: Книга для учителя-воспитателя. М.: Педагогическое общество России; Издательский Дом «Ноосфера», 1999. - 300 с.

94. Мануйлов Ю.С. Средовый подход в воспитании // Педагогика. 2000. - №7. - С. 36 -41.

95. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1981. - С. 108-118.

96. Маслоу А. Мотивация и личность/ Пер. с англ. A.M. Татлыбаевой Вступительная статья Н.Н. Акулиной СПб.: Евразия, 1999. - 478 с.

97. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики/ Пер. с англ. A.M. Татлыдаевой. Научн. ред., вступ. статья и коммент. Н.Н. Акулиной.- СПб.: Издат. группа «Евразия», 1997. 43.0 с.

98. Матвеева JI.B., Аникеева Т.Я., Молчанова Ю.В. Экранный образ и личностные особенности телеведущих // Психол. журн. 1999. -№1, 2. - С.20-29, 29-38. /

99. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 129 с.

100. Межкультурное образование: подход Совета Европы. М., 1995.

101. Мелик-Пашаев А.А. Эстетическое отношение к природе как источнику творчества // Человек. 1991. - № 6. - С.23-29.

102. Мерлин B.C. Психология индивидуальности/Под ред. Е.А. Климова. -М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж:НПО «МОДЭК», 1996. 448 с.

103. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. 256 с.

104. Митина J1.M. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя: Учеб. пособ. для практических психологов. -Кемерово: КОИУУ, 1996.-49 с. '

105. Мудрик А.В. Время поисков и решений, или Старшеклассникам о них самих. М.: Просвещение, 1990. - 191с.

106. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластёнина. 2-е изд., испр. и доп. М.: Издательский центр «Академия», 2000. -192 с.

107. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред. А.А. Бодалева/ Вступительная статья А.А. Бодалева. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 356 с.

108. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика, 1998. №3. - С. 10.

109. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 280 с.

110. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология: Учебник. М., Российское педагогическое агентство, 1996. - 374 с.

111. Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений/Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. 4-е изд., доп. -М.: Азбуковник, 1999. 944 с.

112. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

113. Павлова Л.Г. Спор, дискуссия, полемика: Кн. для учащихся ст. классов сред. шк. М.: Просвещение, 1991. - 127 с.

114. Парошина Р.А. Формирование коммуникативности у старшеклассников: Дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 1989.

115. Парыгин Б.Д. Анатомия общения: Учебное пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 301 с.

116. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб.: ИГУП, 1999. - 592 с.

117. Петровская Л. А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216с.

118. Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии. 1982. - №3. - С.44-54.

119. Петровский В.А. Личность в психологии: Парадигма субъективности: Учебное пособие. Ростов н/Д.: Феникс,1996. - 512 с.

120. Пидкасистый П.И., Ахметов Н.К., Хайдеров Т.С. Игра как средство активизации учебного процесса // Сов. педагогика. 1985. - №3 .-С.22-25.

121. Пинильос Х.Л. Человеческий потенциал и его реализация // Перспективы. 1990. -№1.— С.130-139.

122. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - 312с.

123. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. - 432 с.

124. Практическая психология для преподавателей. М.: Информационно-издательский дом «Флинтъ», 1997. - 328 е.

125. Прутченков А.С. Среди людей: Тренинг коммуникативных умений //"Свет мой, зеркальце, скажи.": Методические разработки социально-психологических тренингов. М.: Новая школа, 1996. - С. 51-90.

126. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. М.: О-во «Знание» РСФСР, 1991. - 48 с.

127. Прощицкая Е.Н. Выбирайте профессию: Учеб. пособие для ст. кл. сред, шк. М.: Просвещение, 1991. - 144 с.

128. Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина: В 2т. М.: Гуманит. изд. центр Владос, 1999. - Т. 2. - С. 49-52.

129. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов/Сост. и отв. ред. А.А. Радугин. Научный редактор Е.А. Кротков. М.: Центр, 1999. -256с.

130. Психология индивидуальности/ Под редакцией Е.А. Климова М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж, НПО «МОДЭК», 1996. - С. 171Л 85.

131. Психология: Учебник / Под ред. А.А. Крылова. М.: ПБОЮЛ Гриженко Е.М., 2000. - 584 с.

132. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 1999. - 144 с.

133. Реан А.А. Самоактуализация и самотрансценденция личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб: Изд-во «Питер», 2000. - С.305-307.

134. Робер М.-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. М.: Прогресс, 1988. - 256 с.

135. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: Владос, 1996. - 529 с.

136. Рогов Е.И. Психология общения. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-336 е.: ил.

137. Роджерс К. Становление личности. Взгляд на психотерапию. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 416 с.

138. Руденский Е.В. Кризис психологических механизмов адаптации личности и проблемы педагогического общения // Мир психологии. -1998.-№3.-С. 189- 196.

139. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. — М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, «Сибирское соглашение», 2000. — 224 с.

140. Рудкевич Л.А., Рыбалко Е.Ф. Возрастная динамика самореализации личности // Психология личности в трудах отечественных психологов.- Спб: Изд-во «Питер», 2000. С. 297-305.

141. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя: Монография. М.: Педагогический вестник, 1997.- 244 с.

142. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. М.: Аспект Пресс, 2001. - 460 с.

143. Саранцев Г.И. Диалектический подход к осмыслению категории "знание" //Педагогика. 2001. - №3. - 10-16.

144. Селиванова Н.Л. Современные представления о воспитательном пространстве // Педагогика 2000. - № 6 - С. 35 - 39.

145. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 240 с.

146. Сластёнин В. А. Руденко Н.Г. О современных подходах к подготовке учителя. Интернет,http://www.bspu.altai.su/public/bspu info/pedagog/article2.html. 2000.

147. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов. М., 1995. -384 с.

148. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М.: Педагогическое общество России, 1999. — 416 с.

149. Смирнова Г. Коммуникативные умения учителя // Народное образование. 1999. - №1-2. - С.206-209.

150. Современный словарь иностранных слов. СПб.: Дуэт, 1994. - 752 с.

151. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. — М.: Просвещение, 1995. 192 с. (Б-ка учителя рус. яз. и лит.)

152. Сорокин А.Б., Алексеев Н.Г. Проблемно-диалоговая форма «вопрос-ответ» // Педагогика. 2001.- №2. - С. 37.

153. Старовойтенко Е.Б. Современная психология: формы интеллектуальной жизни. М.: Академический Проект, 2001. -544 с.

154. Суворова Н. Интерактивное обучение //Учитель. 2000. - №1. - С.25.

155. Супрун А.Е. Лекции по лингвистике: Учеб. пособие. Минск: Изд-во Беларус ун-та, 1980. - 144 с.

156. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во Акад. лед! наук РСФСР, 1961. 536 с.

157. Тихомиров С.А. Акмеология: пути формирования культуры инженера // Смыслы культуры. Материалы междунар. научн. конф. Сиб., 1996 С. 4-5.

158. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и педагогическое пособие / Под ред. М. М. Поташника. -М.: Педагогическое общество России, 2000. 448 с.

159. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

160. Философский энциклопедический словарь / Редкол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев. М.: Сов. энциклопедия, 1989. - 815с.

161. Флоренская Т. Примирение с собой // Воспитание школьников. 1999. -№5. - С.41-46.

162. Формирование профессиональной культуры учителя: Учебное пособие / Под ред. В.А. Сластёнина. М.: Прометей, 1993.

163. Фридман JI.M. Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -2-е изд., доп. и перераб. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 432 с.

164. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1986. - 238 с.

165. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: Теория и методика / Под. ред. В.А. Сластёнина, Ю.П. Сокольникова. М.: МИП «NB Магистр», 1992.- 159 с.

166. Чудновский В.Э. Смысл жизни /Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб: Изд-во «Питер», 2000. - С. 410-419.

167. Шадриков В.Д. Проблемы системного анализа профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982.-185 с.

168. Шадриков В.Д. Способности человека. М. - Воронеж: «Модэк», 1997. - 288 с.

169. Шаповалов В. Ф. Основы философии современности. К итогам XX века: Курс лекций для студентов и аспирантов гуманитарных специальностей вузов. М.: Флинта; Наука, 1998. - 272 с.

170. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 512 с.

171. Шейн С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. 1991. - №1. - С.44-52.

172. Шибутани Т. Социальная психология / Пер. с англ. Ростов н/Д.: «Феникс», 1998.-535 с.

173. Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе. Красноярск: Изд-во КГПУ, 1998. - 196 с.

174. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Академия, 1999. - 288 с.

175. Школа диалога культур: Методические рекомендации. БЭСШ №106/ Сост. С.Ю. Курганов. Красноярск, 1992. - 89 с.

176. Щедровицкий Т. П. Самореализация личности. М., 1978.

177. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 128с.

178. Эверт Н.А. Педагогическое мастерство. Диагностика педагогического мастерства. Красноярск: РИО КГПУ, 1995. - 170 с.

179. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. - №4. - С. 6 - 21.

180. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Владос, 1999. - 359 с.

181. Юнина Е.А. Педагогическая риторика: Учебное пособие. Пермь: Издво ПОИПКРО, 1995.- 108 с.1 1

182. Юсупов И.М. «Вчувствование. Проникновение. Понимание». -Казань:

183. Изд-во Казанского ун-та, 1993.

184. Яковлева E.JI. Психология развития творческого потенциала личности: Учебно-методическое пособие. М.: Флинта, 1997. - 222 с.

185. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие/Европ. ин-т экспертов. СПб: Изд-во Михайлова В.А.; изд-во «Полиус», 1998. -639 с.

186. Bananji M.R., Prentice D.A. The Self in Social Context //Annual Review of Psychology. 1994. Vol. 45. - P. 297-332.

187. Bronson D. Toward a Communication Theory of Teaching. Sudbury, TCRecord, 1977. - Internet.

188. Hadfield J. Advanced Communication Games. Addison Wesley Longman, Ltd. - 1996.-P. 4-10.

189. Self in Social Interaction. New York, 1968.

190. Schutz W. Joy: Expanding human awareness. New York, Grove Press, 1967.

191. Webster M, Sobiesbzek B. Sources of Self-Evaluation. New York, 1974.

192. Webster's Desk Dictionary of the English Language. NY, Portland House, 1990.- 1076 p.

193. Widdowson H. Teaching Language as Communication. Oxford University Press, 1978.