Психологические условия личностной самореализации в системе профильного обучения старшеклассников

Фролова, Екатерина Александровна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия личностной самореализации в системе профильного обучения старшеклассников

Автореферат

Автор научной работы: Фролова, Екатерина Александровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия личностной самореализации в системе профильного обучения старшеклассников"

На правах рукописи

ФРОЛОВА ЕКАТЕРИНА АЛЕКСАНДРОВНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЛИЧНОСТНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ В СИСТЕМЕ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ.

Специальность: 19.00.07— педагогическая психология.

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

САМАРА 2004

Работа выполнена на кафедре возрастной и педагогической психологии Оренбургского государственного педагогического университета

Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор

Валентина Алексеевна Маликова

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Валерий Максимович Минияров

кандидат психологических наук, доцент Ирина Николаевна Чаус

Ведущая организация - Психологический институт Российской

Академии Образования.

Защита состоится ^ июня 2004 года в часов на заседании диссертационного совета Д.212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук при Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443099 г.Самара, ул.Максима Горького - 65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 2004г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических

доцент Лидия Васильевна Вершинина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определяется тем, что в условиях социальных и экономических преобразований современного российского общества приоритетной стала задача формирования активного, деятельного начала в личности, что находит свое отражение в Национальной доктрине образования Российской Федерации (2000 г.), где в качестве одной из целей образования выступает «формирование навыков самореализации личности». В этом же документе в числе важнейших критериев эффективности образования указана не только учебная (качество знаний выпускников, подготовленность к продолжению образования и участию в сфере производства), но и социальная эффективность (подготовленность выпускников к творческой самореализации и саморазвитию).

Реализация права личности на самореализацию находит свое практическое воплощение в различных концепциях и теориях дифференцированного образования, в том числе в теории и практике организации профильной дифференциации содержания образования на старшей ступени средней общеобразовательной школы.

Профильное обучение, обусловленное личностно ориентированным подходом, является реализацией новой парадигмы образования, когда школьник признается субъектом образовательного процесса, а его развитие и самореализация рассматриваются в качестве приоритетной задачи.

Анализ существующей образовательной практики реализации, профильного обучения свидетельствует о несоответствии между необходимостью создания в системе профильного обучения условий для личностной самореализации учащихся и отсутствием научно-обоснованных рекомендаций для осуществления этого процесса.

Прежде всего, очевиден тот факт, что в условиях профильного обучения ученик не всегда выступает в качестве субъекта образовательного процесса. Выбор профиля, осуществляемый в 8-9 классах, в силу разных причин является несамостоятельным. Соответственно, и содержание образования в профильном классе не всегда рассматривается школьником как возможность самореализации (Г.П.Щедровицкий, Я.-Э.Нурми).

Кроме того, ранняя профилизация обучения предполагает направленность на некоторую заданную предопределенность, что ограничивает пространство самореализации личности, и в конечном счете входит в противоречие с задачами данной системы обучения. Не случайно в концепции профильного обучения в качестве возможного решения этих проблем признается необходимость обеспечения психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения школьников, самостоятельного выбора ими траекторий пред профильного и профильного обучения. Одним из возможных и актуальных направлений такого сопровождения является создание психологических условий для личностной самореализации учащихся. .

РОС национальная! библиотека I

века (Г. Гегель, НЛ. Кулик, Л. Маслоу, Н.Н. Михайлов, К. Роджерс). В качестве детерминант самореализации выделяют: ценности (Р. Ассаджиоли, Л.Г. Брылева, М.Р. Гинзбург, Н.И. Полубабкина), характер, склонности, .способности, задатки (КА- Абульханова-Славская, Аристотель, Л Л. .Коган,.О.И. Пустовит, Л: Фейербах). Отдельно исследуются связи этого процесса с такими категориями, как труд, творчество, культура, деятельность, свобода, самопознание (Л.Г. Брылева, М.Р. Гинзбург, Н.Л. Кулик, В.И. Муляр, Н.И. Полубабкина, С.Л. Рубинштейн).

Активный характер личностной самореализации наполняетбудущее смыслом; структурирует его и. делаетчеловека субъектом собственного становления, что очень важно на "этапе личностного и професснональпого самоопределения в юношеском возрасте (Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, И.С. Кон).

Анализ исследований по проблеме самореализации личности позволяет выделить условия этого процесса, к которым относятся: свобода (К.А. Абульханова-Славская, Н.Л. Кулик, В.И. Муляр), рефлексия (В.И. Слободчиков, С.Л. Рубинштейн), ценности (М.Р. Гинзбург, К.Ч. Мухамеджанов), воля (Н.Л. Кулик), коммуникативная деятельность (Р.И. Кабрин), положительный смысл «Я» (В.В. Столиц). Л.Г. Брылевой осуществлено теоретическое обоснование целостной системы условий самореализации личности, которая основана на ее пребывании в системе разноуровневых социокультурных отношений, и включает в себя ноосферный, социальный, институциональный, интерперсональный и интраперсональный уровни.

Анализ проблемы самореализации личности в условиях образовательной практики профильного обучения позволил выделить ряд противоречий:

1. Между потенциальными возможностями системы профильного обучения в обеспечении условий самореализации личности учащихся и недостаточной теоретико-методической разработанностью содержания деятельности субъектов образовательного процесса, направленной на создание этих условий.

2. Между направленностью профильного обучения на развитие и самореализацию личности школьника и ограниченностью областей личностной самореализации выпускников профильных классов.

Стремление найти пути разрешения названных противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования модели развивающего взаимодействия субъектов образовательного процесса по формированию психологических условий личностной самореализации в системе профильного обучения старшеклассников. В практическом плане это проблема выявления особенностей личностной самореализации учащихся в процессе профильного обучения и определяющих ее условий.

В нашей работе в качестве субъектов образовательного процесса выступают учащиеся, учителя, родители, психолог.

Объект исследования: личностная самореализация старшеклассников в системе профильного обучения.

Предмет исследования: модель развивающего взаимодействия субъектов образовательного процесса по формированию психологических условий личностной самореализации в системе профильного обучения старшеклассников.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить психологические условия личностной самореализации старшеклассников в системе профильного обучения.

Гипотеза исследования: Процесс личностной самореализации учащихся в системе профильного обучения будет эффективным, если:

1. средством и организационной формой его реализации является развивающее взаимодействие субъектов образовательного процесса;

2. содержательной основой развивающего взаимодействия субъектов образовательного процесса выступают особые психологические условия, способствующие разрешению противоречий самореализации личности в образовательной практике профильного обучения, а именно:

- социальные группы, которые выступают трансляторами необходимой системы ценностей и обеспечивают пространство для личностной самореализации школьников (школа, класс, семья), характеризуются высоким уровнем развития системы межличностных отношений;

- личностная самореализации для старшеклассников выступает как ценность, сформирована потребность в ее осуществлении, в том числе в рамках профиля обучения;

- сформирована внутренняя готовность к осуществлению процесса личностной самореализации, предполагающая развитие Я-концепции, внутреннего локуса контроля, рефлексии.

Задачи исследования:

1. Раскрыть содержание понятия «личностная самореализация».

2. Изучить особенности современного состояния личностной самореализации старшеклассников в системе профильного обучения.

3. Выявить психологические условия организации образовательного процесса, влияющие на эффективность личностной самореализации школьников в системе профильного обучения.

4. Разработать и апробировать модель развивающего взаимодействия субъектов образовательного процесса по формированию психологических условий личностной самореализации старшеклассников в системе профильного обучения.

Новизна исследования состоит в том, что

- раскрыто содержание понятия «личностная самореализация» (процесс реализации себя как личности, в основе которого лежат процессы самопознания; процесс, имеющий ценностно-смысловую природу и служащий основой для личностного и профессионального самоопределения, становления человека как субъекта собственной жизни);

- определены особенности личностной самореализации в юношеском возрасте в системе профильного обучения (личностная самореализация в юношеском возрасте является генетически исходной, определяющей развитие других видов самореализации и личности в целом, активный характер этого процесса на данном возрастном этапе делает человека субъектом собственной жизни; основной сферой самореализации является учебное заведение, школа и всевозможные учреждения дополнительного образования; кроме того, у современных старшеклассников этот процесс характеризуется рядом противоречий);

систему межличностных отношений внутри социальных групп (школа, класс, семья), выступающих трансляторами социальных ценностей и обеспечивающих пространство для личностной самореализации; интраперсональный уровень, включающий систему ценностных ориентации школьников, в которой личностная самореализации выступает как приоритетная ценность, и внутреннюю готовность учащихся к осуществлению процесса личностной самореализации, предполагающую развитие Я-концспции, внутреннего локуса контроля, рефлексии);

- разработана модель развивающего взаимодействия субъектов образовательного процесса по созданию этих условий, отражающая блок характеристик содержания взаимодействия (собственно предметная деятельность субъектов образовательного процесса) и блок характеристик организаций взаимодействия (совокупность организационных процессов - межпрофессиональная коммуникация, планирование и регулирование совместной деятельности, рефлексивно-содержательный анализ результатов совместных действий).

Теоретическая значимость заключается в том, что результаты исследования расширяют научное представление о явлении личностной самореализации учащихся в аспекте использования системы профильного обучения для обогащения опыта и пространства личностной самореализации; психологических основах профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы в плане более полного учета особенностей юношеского возраста в учебном процессе. Обоснование модели развивающего взаимодействия субъектов образовательного процесса составляет основу для более широких научных представлений о методах и формах развития способности учащихся к личностной самореализации.

Практическая значимость состоит в том, что результаты исследования направлены на совершенствование содержания профессиональной деятельности психолога и педагога в аспекте создания психологических условий для личностной самореализации старшеклассников в системе профильного обучения; обогащают практику развивающего взаимодействия психолога, педагогов и родителей формами и методами коллегиального решения проблем личностного и профессионального самоопределения старшеклассников в системе профильного обучения.

Методологические и теоретические основы исследования

Методологической основой исследования являются принципы детерминизма, развития, системности, личностно-деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, АА. Бодалсв, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн).

Теоретическую основу исследования составили:

- теория личности как субъекта самопознания и саморазвития (КА. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, AT. Асмолов, А.В. Брушлинский, А.А. Волочков, В.В. Знаков, Н.Д. Зотов, Д.А. Леонтьев, В.М. Минияров, Ю.М. Орлов, А.В. Петровский, СЛ. Рубинштейн, В.И. Слободчиков);

- концепция гуманизации образования и педагогики свободы (В.И. Андреев, Г.В. Акопов, И.Ю. Алексашина, Ю.П. Азаров, В.П. Бездухов, О.С. Газман, С А. Иванов, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Никандров);

- теоретико-методологические подходы к пониманию личностной самореализации как основы личностного и профессионального самоопределения (Т.М. Буя-

кас, С.А. Воломесв, М.Р. Гинзбург, Д.А. Леонтьев, Н.С. Пряжников, Д. Сьюпер, Е.В. Шелобанова);

- концепция многоуровневой структуры условий самореализации личности (Л.Г. Брылева);

- определение особенностей личностной самореализации в юношеском возрасте (Л.И. Божович, В.В. Барцалкина, А.П. Вехова, М.Р. Гинзбург, М.И. Губанова, В.К. Игнатович, И.С. Кон, Т.В. Снегирева);

- ценностао-интегративный подход к пониманию взаимодействия как средства и организационной формы интеграции индивидуальных деятельностей субъектов образовательного процесса (В.А. Маликова).

Методы и организация исследования

При проведении исследования использовался широкий спектр методов и методик:

- Эмпирические методы: наблюдение, формирующий эксперимент, психодиагностические методы (тесты, анкеты); анализ продуктов деятельности.

- Методы обработки данных: количественный анализа использованием методов математической статистики (критерии <р* - угловое преобразование Фишера, t -кротерий Стьюдента) и качественный анализ результатов исследования

В исследовании принимало участие 170 человек - старшеклассники средних общеобразовательных школ №9, №19, №52, №78 города Оренбурга. Исследование проводилось в несколько этапов:

1 этап (1999 — 2000гг.). Анализ научной психологической литературы и опыта работы психологов и педагогов в аспекте самореализации личности школьников и профильного обучения послужил основой для обоснования проблемы исследования, его объекта, предмета, цели и задач. Результатом этого этапа явилось определение основных теоретических и методологических подходов к проведению эксперимента.

2 этап (2000 - 2001гг.). Проведенный поисковый эксперимент позволил выявить основные проблемы и противоречия процесса личностной самореализации современных старшеклассников. Результатом этого этапа явилось уточнение гипотезы и планирование развивающей работы.

3 этап (2001 - 2002гг.). Реализация развивающей программы в профильном педагогическом классе, количественный и качественный анализ полученных результатов.

4 этап (2002 — 2003 гг.). Осмысление и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, оформление результатов исследования.

Достоверность и обоснованность полученных научных результатов и выводов обеспечена продуманной логикой исследования; использованием научных методов, адекватных природе объекта и задачам исследования; сочетанием качественного и количественного анализа; соблюдением правил и норм психологического исследования; сравнимостью экспериментальных данных с массовой практикой.

Межвузовском научно-практическом семинаре «Психологическая служба в сфере образования: методика и практика» (Оренбург, 2001), Межвузовской научно-практической конференции «Нравственность - залог здорового образа жизни» (Оренбург, 2003), опубликованы в Межвузовском сборнике научных трудов «Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста» (Нижний Новгород, 2003).

Положения, выносимые на защиту:

1. Организация профильной дифференциации содержания образования на старшей ступени общеобразовательной школы содержит существенный потенциал для обеспечения процесса личностной самореализации учащихся в соответствии с их познавательными и профессиональными намерениями. Однако существует противоречие между необходимостью создания в системе профильного обучения психологических условий для личностной самореализации учащихся и отсутствием научно-обоснованных рекомендаций для осуществления этого процесса.

2. Существующая практика профильного обучения не в полной мере использует возможности данной формы обучения для личностной самореализации школьников. Процесс личностной самореализации в системе профильного обучения характеризуется отсутствием у школьников отношения к нему как к ценности, а содержание обучения в профильном классе не рассматривается ими как значимая сфера реализации своей личности. Это положение должно быть преодолено за счет психологического сопровождения профильного обучения в аспекте создания психологических условий для личностной самореализации школьников.

3. Психологические условия личностной самореализации школьников в системе профильного обучения включают в себя:

- особое социокультурное поле среды (школа, класс, семья), в котором ценность личностной самореализации является ведущей, а межличностные отношения основываются па доброжелательности, принятии, свободе;

- формирование у старшеклассников представления о личностной самореализации как ценности, развитие потребности в ее осуществлении; формирование личностного смысла самореализации в процессе практического освоения профиля обучения;

- реализацию школьниками потребности в личностной самореализации на основе знания своих особенностей, развитой рефлексии, Я-концепции, внутреннего ло-куса контроля.

Средством и организационной формой реализации данной системы психологических условий является развивающее взаимодействие субъектов образовательного процесса.

4. Модель развивающего взаимодействия субъектов образовательного процесса представляет собой описание развертывающегося во времени функционирования системы их совместной деятельности, обеспечивающей процесс личностной самореализации школьников. Содержательно модель развивающего взаимодействия представлена как деятельность, психолога, направленная на анализ существующих и моделирование недостающих внешних и внутренних условий личностной самореализации учащихся; деятельность учителя - на обеспечение вариативности, личностную, практическую ориентацию образовательного процесса; деятельность родителей - на создание благоприятного психологического климата в

семье, обеспечивающего возможность самостоятельного личностного и профессионального самоопределения ребенка; деятельность учащихся - на самопознание, саморазвитие и самореализацию.

Организационно модель развивающего взаимодействия представлена процессами межпрофессиональной коммуникации, планированием и регулированием совместной деятельности, анализом результатов совместных действий.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Во введении обосновывается выбор проблемы, объекта, предмета, цели исследования, формулируется его гипотеза, определяются задачи, методологические основы, база, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретический анализ проблемы личностной самореализации старшеклассников в системе профильного обучения» раскрывается сущность личностной самореализации как психолого-педагогической проблемы, анализируются особенности процесса личностной самореализации старшеклассников в системе профильного обучения, обосновываются психологические условия личностной самореализации старшеклассников в системе профильного обучения и модель развивающего взаимодействия субъектов образовательного процесса по реализации этих условий.

Во второй главе «Экспериментальный анализ психологических условий процесса личностной самореализации старшеклассников в профильном педагогическом классе» обосновывается и описывается ход развивающей работы, направленной на создание системы психологических условий личностной самореализации старшеклассников в профильном педагогическом классе; представлен качественный и количественный анализ полученных результатов.

В заключении подведены итоги исследования, изложены основные его результаты, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

В приложении приведены некоторые методики, программы работы психолога с учителями, родителями и школьниками.

Список литературы включает 198 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Анализ научной литературы по теме исследования показал, что на современном этапе проблема самореализации личности относится к числу важнейших проблем широкого социального звучания, находящихся на стыке философии, психологии, педагогики, культурологии и других наук.

Основа психологического подхода к разработке проблемы самореализации личности была заложена в русле философии. Впервые явления, получившие впоследствии название «самореализация», разрабатывал еще Аристотель, однако он намечает только основные подходы к решению этой проблемы, не останавливаясь подробно на ее анализе. Всесторонне и глубоко идея самореализации личности была представлена в философии Нового времени, в исследованиях Г. Гегеля, Л. Фейербаха и др. Современные ученые углубляют представления о сущности этого процесса, рассматривая самореализацию как специфический процесс, отличающийся от реализации и самоутверждения; изучая соотношение между самореализацией, трудом, творчеством, свободой, самопознанием; выделяя способы и средства само-

реализации личности (Н.Л. Кулик, В.И. Муляр, Н.И. Полубабкина, 1Ш. Михайлов).

В психологии в начале 50-х годов XX века в рамках гуманистического направления появляются термины «самореализация» и «самоактуализация» (К. Гольдштейн, Л. Маслоу, К. Роджерс), которые затем активно разрабатываются не только в русле этой концепции, но и психоанализа (Э. Эриксон), психосинтеза (А. Ассаджиоли). Анализируя в целом подход зарубежной психологии к рассмотрению процесса самореализации, можно отметить следующие особенности: не различаются между собой понятия «самореализация» и «самоактуализация»; потребность в самореализации обусловливается высшими духовными потребностями, ценностями; этот процесс имеет мистическую окрашенность; самореализация выступает синонимом понятия «целостность», т.е. проявляется как реализация всех потенций человека и является условием психологической зрелости.

В отечественной психологии изучение проблемы самореализации личности в большей мере связано с работами С.Л. Рубинштейна, взгляды которого затем разрабатывает К.А. Абульханова-Славская. Самореализация ими рассматривается не как самостоятельный процесс, а как часть самоопределения. Самоопределение же понимается как самодетерминация (С.Л. Рубинштейн), активное отношение человека к собственной жизни (К.А. Абульханова-Славская).

Специально изучением личностной самореализации как части личностного самоопределения занимается М.Р. Гинзбург. Личностное самоопределение он рассматривает как определение себя в обществе как личности относительно социокультурных ценностей, и тем самым - определение смысла своего существования. То есть личностное самоопределение имеет ценностно-смысловую природу и ориентировано в будущее. Оно представляется в единстве трех временных аспектов. Психологическое прошлое - воплощение прошлого опыта (в онтогенетическом аспекте итог реализации возрастных задач). Психологическое настоящее - саморазвитие (самопознание и самореализация). Психологическое будущее - обеспечение смысловой и временной перспективы. Таким образом, самореализация - это психологическое настоящее в рамках самоопределения, которое наполняет будущее смыслом, структурирует его и делает человека субъектом- собственного становления.

С начала 90-х годов, в связи с социальными преобразованиями, которые, в свою очередь, привели к изменению целей и задач образования, в психологии и педагогике прослеживается тенденция выделять самореализацию в качестве самостоятельного предмета изучения (Л.Г. Брылева, О.И. Пустовит и др.). В связи с этим актуальной становится проблема четкого разграничения содержания родственных понятий, которое на основе анализа теоретической литературы может быть представлено следующим образом.

Предпосылкой самореализации является самопознание, которое рассматривается как ориентация в ценностно-смысловом содержании индивидуального сознания, т.е. присвоение определенных ценностей и их осознание как своих собственных. Однако самопознание, выступая предпосылкой самореализации, возможно лишь только в процессе самореализации, то есть эти два процесса образуют сложное единство, но не тождество. В зависимости от того, как идет процесс самопознания в ходе самореализации, происходит либо самоопределение, либо самовы-

ражение. Самоопределение - становление человека как субъекта собственного развития - возможно лишь тогда, когда самопознание своих способностей уже окончено, полностью сформирован образ «Я». Если же этого не произошло, то мы сталкиваемся с процессом самовыражения, реализующегося как внешнее, показное «выражение» самого себя. Таким образом, понятия «самоопределение» и «самовыражение» являются более широкими по сравнению с понятием «самореализация» и включают его в свой состав в качестве одного из компонентов. Если происходит конструктивное самоопределение, то на его основе формируется самоутверждение как осуществление личностью своего «Я» в деятельности, результатом которой являются общественно значимые ценности. Следовательно, «самоутверждение» также включает в себя «самореализацию» в качестве своего компонента и отличие этих процессов друг от друга состоит в конечном результате. В ходе самореализации человек раскрывает и реализует себя, а в ходе самоутверждения создает общественно значимые ценности. Кроме того, в зависимости от активности самой личности, различают «реализацию», когда человек действует по воле обстоятельств и «самореализацию», когда действует в соответствии с собственной волей.

Самым широким по содержанию понятием является «самоактуализация», которое включает в себя и самопознание, и самореализацию, и самоопределение, и самоутверждение.

Таким образом, мы определяем личностную самореализацию как процесс реализации себя как личности, в основе которого лежат процессы самопознания; процесс, имеющий ценностно-смысловую природу и служащий основой для личностного и профессионального самоопределения.

В современных социальных условиях формирование навыков самореализации личности является одной из приоритетных целей обучения, в частности, в теории и практике организации профильной дифференциации содержания образования старшеклассников. Профильное обучение - особый вид дифференциации и индивидуализации обучения; форма организации учебной деятельности старшеклассников, при которой учитываются их интересы, склонности и способности, создаются условия для максимального развития учащихся в соответствии с их познавательными и профессиональными намерениями, а развитие и самореализация личности школьника рассматриваются в качестве приоритетной задачи.

Однако анализ существующей психолого-педагогической практики профильного обучения и результаты поискового эксперимента показывают, что процесс личностной самореализации у современных старшеклассников в целом, в том числе и в системе профильного обучения, характеризуется рядом противоречий, заключающихся в подмене ценностей истинной самореализации атрибутами материального и социального благополучия; наличием потребности в самореализации и низким интересом к самопознанию и саморазвитию; декларируемой потребностью в личностной самореализации и отсутствием отношения к этому процессу как ценности. Кроме того, обучение в профильном классе ограничивает пространство личностной самореализации школьников. Это обусловлено тем, что реально выбор профиля часто не определяется его содержанием и является несамостоятельным. В нашем исследовании только 10% школьников выбрали обучение в педагогическом классе, ориентируясь на будущую профессию, остальные выбор именно этого профиля объясняли интересом к дополнительным предметам, которые предлагались

для изучения («Я хотела изучать психологию, потому что сейчас это нужно всем, а не только педагогам...», «Я не хочу быть учителем, по очень интересно попробовать себя в этой роли, а также надеюсь, что уроки психологии помогут лучше узнать себя»), составом класса («Друзья пошли, и я пошел ...»), классным руководителем («Пошел, потому что хотел учиться именно в классе у К.Л.»). В таком случае закономерно, что процесс обучения в профильном классе не рассматривается старшеклассниками как значимая сфера реализации своей личности.

Таким образом, существующая практика профильного обучения показывает, что сама по себе данная система не создает условий для полноценной личностной самореализации школьников, что не позволяет в полной мере использовать потенциал данной формы обучения и полностью достигать поставленных в ее рамках целей. Соответственно, необходимо психологическое сопровождение профильного обучения в плане создания психологических условий для личностной самореализации старшеклассников. Это позволит активизировать личностный аспект самоопределения, сформировать субъектную позицию школьников, использовать опыт обучения в профильном классе для личностной самореализации, даже если выбор профиля учеником был сделан случайно или оказался неверным, что в конечном счете позволит подготовить выпускников к более оптимальному профессиональному самоопределению и лучшей адаптации в будущем.

Изучение теоретической литературы и практики психолого-педагогической работы дало возможность выделить систему психологических условий личностной самореализации на основе подхода Л.Г. Брылевой. Содержание этих условий было скорректировано с учетом возрастных особенностей и специфики профильного обучения:

- Институциональный уровень условий проявляется как социальный институт, выступающий в качестве посредника между личностью и социумом, задача которого - осуществление развития личности в данном социуме. В юношеском возрасте в качестве такого института выступает школа, ее задача - обеспечение условий для личностного и профессионального самоопределения школьникоз. Эта задача решается через организацию профильного обучения. Профилизация обучения предъявляет новые требования к учителям-практикам, которые стоят перед необходимостью решения проблем, имеющих выраженный психологический характер. Поэтому психологическая служба школы должна взять на себя роль проектировщика в целом всего процесса личностного развития учащихся - личностного и профессионального самоопределения, психологического обеспечения профильного обучения.

- Интерперсональный уровень представляет собой систему межличностных отношений субъектов образовательного процесса (учителей, психолога, родителей, учащихся), обеспечивающих высокий уровень развития социальных групп (класс, семья), которые выступают трансляторами необходимой системы ценностей и обеспечивают пространство для личностной самореализации школьников.

- Иитраперсональный уровень условий включает в себя развитие Я-концепции, рефлексии, формирование системы ценностных ориентации, внутреннего локуса контроля.

В целом эти условия представляют собой единую систему, где к внешним условиям относятся институциональный и интерперсональный уровни, а к внут-

рснним - интраперсональный. Логика развития данной системы предполагает неразрывное единство и взаимопроникновение всех трех уровней. Детерминирующим фактором, обеспечивающим процесс личностной самореализации в юношеском возрасте, является формирование представления об этом процессе как ценности и развитие потребности в его осуществлении, что возможно при создании особого социокультурного поля среды, в котором эти ценности являются ведущими. В свою очередь, возможность осуществления этой потребности зависит, с одной стороны, от внешних условий (системы межличностных отношений внутри этого поля, которые должны быть основаны на доброжелательности, принятии, свободе как основном принципе оргагазации взаимодействия, свободе, основанной на личной ответственности и уважении окружающих), с другой стороны, для реализации этой потребности необходима внутренняя готовность, внутренняя свобода, основанная на знании своих особенностей; развитие рефлексии, формирование Я-концспции, внутреннего локуса контроля. Кроме того, необходимо помнить, что социальные ценности приобретают личностный смысл только в условиях практического включения субъекта в деятельность, объективно служащей реализации этих ценностей. В нашем исследовании это условие реализовано через организацию развивающего взаимодействия субъектов образовательного процесса.

На основе подхода В А. Маликовой взаимодействие мы определяем как средство и организационную форму интеграции индивидуальных деятельностей субъектов образовательного процесса. В границах нашего исследования модель развивающего взаимодействия представлена как:

1. Блок характеристик содержания взаимодействия (собственно предметная деятельность субъектов образовательного процесса), включающий:

- деятельность психолога, направленную на анализ существующих и моделирование недостающих внешних и внутренних условий личностной самореализации учащихся;

- деятельность учителя, направленную на обеспечение вариативности и личностную ориентацию образовательного процесса (проектирование индивидуальных образовательных траекторий учащихся); практическую ориентацию образовательного процесса с введением интерактивных, деятелыюстных компонентов (использование методов обучения, стимулирующих самостоятелыгую творческую активность школьников); завершение профессионального самоопределения старшеклассников и формирование способностей и компетентностей, необходимых для продолжения образования;

- деятельность родителей, направлешгую на создание благоприятного психологического климата в семье, атмосферы доверия, обеспечивающих возможность самостоятельного личностного и профессионального самоопределения ребенка;

- деятельность учащихся, направленную на самопознание, саморазвитие и самореализацию.

2. Блок характеристик организации взаимодействия, включающий совокупность организационных процессов - межпрофессиональную коммуникацию, планирование и регулирование совместной деятельности, рефлективно-содержательный анализ результатов совместных действий.

Организация взаимодействия определяется алгоритмом совместной деятельности, который включает следующие этапы:

1. Формирование целей взаимодействия.

2. Принятие решения о планировании совместных действий.

3. Организация совместной работы и выполнение принятого решения.

4. Налаживание систематической обратной связи.

5. Корректировка хода процесса взаимодействия.

6. Итоговый учет и контроль.

Развивающий эффект создается в результате последовательной и соподчиненной смены фаз, этапов взаимодействия, существующих в виде непрерывных субъектно-субъектных действий и действий внутрисубъектного характера, в результате чего и происходит расширение контуров активности субъектов взаимодействия.

Таким образом, создание целостной системы условий личностной самореализации в юношеском возрасте в системе профильного обучения требует организации единого социокультурного поля среды, построенного на основе взаимодействия всех субъектов образовательного процесса (психолога, учителей, родителей, школьников).

На практике данная система условий была реализована в ходе развивающей работы, которая включала в себя четыре этапа.

Первый этап - диагностический. Цель - изучить характер процесса личностной самореализации учащихся профильного класса и условий, его сопровождающих.

Изучение характера процесса личностной самореализации позволил установить, что наиболее неблагополучным ее параметром является пространство (только у 33% испытуемых наблюдается широта областей самореализации), кроме того, общение с друзьями, родителями, книги и труд относятся к наиболее значимым сферам личностной самореализации участников эксперимента, куда не входят -процесс обучения в профильном классе и общение с учителями. У 90% опрошенных процесс самореализации носит творческий характер, и 66% оценивают его как самостоятельный.

Вся выборка была разделена на несколько подгрупп, в зависимости от выделенных М.Р. Гинзбургом параметров самореализации: первая подгруппа - творческий, самостоятельный характер, узость областей самореализации (50%); вторая -творческий, несамостоятельный характер, узость областей самореализации (20%); третья - творческий, несамостоятельный характер, широта областей самореализации (10%); четвертая - творческий, самостоятельный характер, широта областей самореализации (20%). Анализ и сравнительная характеристика этих подгрупп представлена во второй главе диссертации.

При анализе состояния внешних условий (институциональных и интерперсональных) оказалось, что они не являются благоприятными и требуют специально организованной работы по их изменению. Основные проблемы касаются межличностных отношений в классе и семье. В классе наблюдается напряженная атмосфера, часты проявления агрессии школьников по отношению друг к другу, класс не сформирован как коллектив, низкий уровень сплоченности, что не позволяет использовать условия школьного обучения в целях личностной самореализации.

В отношениях родителей с детьми отмечается недоверие с их стороны своим детям, попытки опекать, решать за них все проблемы, что является препятствием

на пути к полноценной личностной самореализации. Ведущая стратегия родительского отношения в экспериментальном классе - авторитарная гиперсоциализация.

Такое неблагополучие внешних условий не могло не сказаться на внутренних (интраперсональных) условиях. Результаты диагностики показали, что у школьников не сформировано представление о личностной самореализации как ценности, не актуализирована потребность в ее осуществлении, не развит внутренний локус контроля. Кроме того, анализ интраперсональных условий позволил выявить существенные различия в их развитии у четырех подгрупп учащихся. Так, оказалось, что состояние внутренних условий самореализации личности является детерминирующим фактором, определяющим самостоятельный или несамостоятельный характер процесса личностной самореализации:

Второй этап эксперимента - установочный. Его цель - формирование потребности субъектов образовательного процесса сотрудничать с психологом и работать в направлении оптимизации условий личностной самореализации.

В рамках разработанной модели развивающего взаимодействия психолог является проектировщиком и организатором всего исследуемого процесса, и его деятельность содержит три аспекта - работу с учащимися, родителями, учителями.

Работа с учащимися включала в себя блок теоретико-практических занятий (лекции, семинары, дискуссии), стимулирующих стремление к самопознанию, самовоспитанию и самореализации. Работа с родителями - проведение родительских собраний, индивидуальные и групповые беседы. Их цель состояла в том, чтобы сформировать у родителей понимание значимости и необходимости процесса личностной самореализации в юношеском возрасте и обеспечить их знаниями, помогающими создавать наиболее благоприятные условия для обеспечения этого процесса в семье. Работа с учителями - систематические выступления на совещаниях, педагогических советах, индивидуальные и групповые консультации. Цель этой работы - раскрыть возможности сотрудничества педагога психолога и родителей по созданию и оптимизации условий личностной самореализации в юношеском возрасте в системе профильного обучения.

Когда были выработаны общие цели деятельности, запланированы совместные действия, продуманы механизмы обратной связи, непосредственно перешли к работе по формированию психологических условий личностной самореализации старшеклассников.

Третий этап эксперимента - развивающий. Цель - оптимизация условий личностной самореализации старшеклассников в системе профильного обучения.

Деятельность психолога включала в себя работу с учителями, родителями, учащимися.

Работа с учителями проводилась в форме «Психологической студии», позволяющей активизировать потенциал группового взаимодействия и коллегиального решения проблем обучения и воспитания школьников. Используемые методы - деловые игры, тренинговые упражнения, групповые дискуссии. В ходе занятий были рассмотрены пути и способы оптимизации педагогического общения, предупреждения и конструктивного разрешения конфликтов в классе; приемы и способы создания благоприятного психологического климата и сплочения классного коллектива; возможности использования педагогической оценки для формирования ценностного отношения к миру и создания ситуации успеха.

Работа с родителями осуществлялась психологом совместно с классным руководителем через систему родительских собраний. На родительских собраниях мы обсуждали особенности развития личности в юношеском возрасте, задачи, стоящие на данном этапе онтогенеза, личностную самореализацию как одну из приоритетных задач, условия, обеспечивающие процесс личностной самореализации. Кроме того, была проведена диагностика стиля родительского отношения, результаты которой обсуждались в ходе групповых и индивидуальных консультаций.

Работа с учащимися строилась как система развивающих занятий, которая включала различные методические приемы - лекции, групповые дискуссии, семинарские, тренинговые занятия, психотехнические игры. Система развивающих занятия состояла из четырех содержательных блоков: первый - направлен на формирование представления о психологических особенностях юношеского возраста и личностной самореализации как приоритетной задаче данного возрастного этапа; второй - на формирование целостного представления о собственной личности, развитие Я-концепции; третий - на развитие рефлексии, внутреннего локуса контроля; четвертый - на формирование навыков конструктивного общения, выработку уверенного поведения. Кроме того, проблема самореализации личности обсуждалась учащимися не только в ходе развивающих занятий с психологом, но и на уроках по другим предметам в рамках учебной программы, прежде всего на уроках литературы и истории.

Деятельность учителей была направлена на создание благоприятного психологического климата в классе, обеспечение вариативности, личностную ориентацию образовательного процесса, формирование опыта личностной самореализации у школьников в ходе практического освоения содержания профиля обучения. Эта деятельность осуществлялась учителями-предметниками через проектирование индивидуальных образовательных маршрутов старшеклассников и классным руководителем в процессе организации педагогической практики (работа вожатыми в 5-6 классах).

Четвертый этап эксперимента - анализ и обсуждение результатов реализации условий личностной самореализации в профильном педагогическом классе. Цель этапа - определить изменения процесса личностной самореализации старшеклассников профильного класса в связи с изменением условий.

В результате реализации модели развивающего взаимодействия, произошли определенные изменения в системе психологических условий личностной самореализации школьников (см. таблицу).

Из таблицы видно, что повысился уровень развития класса как коллектива (показатель ЦОЕ вырос с 0,3 до 0,4). Изменился стиль межличностного общения в классе (повысились показатели по стратегии «миролюбие» и снизились по «агрессии»). Произошли изменения в системе внутрисемейных отношений, однако статистически значимые различия наблюдаются только по шкалам «Принятие-отвержение» и «Маленький неудачник» (р<0,05). По другим шкалам сдвиги произошли в направлении планируемых нами изменений, то есть в целом отношение родителей к детям изменилось в сторону большего доверия, предоставления им большей свободы и независимости. Кроме того, о положительной динамике внутрисемейных отношений свидетельствуют высказывания как самих родителей, так и школьников, полученные в ходе проведения эксперимента.

Таблица

Динамика условий самореализации личности школьников

Уровни условий самореализации личности

Содержание условий До экс- После

самореализации лично- пери- экспе- Различия

сти мента римента

ЦОЕ 0,3 0,4 -

Миролюбие (ср. балл) 7 9 Иф.Н1(р<0,01)

Избегание (ср. балл) 6 6 1 кр. Но

Агрессия (ср. балл) 11 9 1кр. Но

Принятие-отвержение(%) 54 47 1 кр.Н,(р<0,05)

Компромисс (%) 37 34 1кр. Но

Симбиоз (%) 86 79 1 кр. Но

Авторитарная гиперсоциализация (%) 77 73 1 кр. Но

Маленький неудачник^) 71 64 г кр.Н1(р<0,05)

Внутренний локус контроля (%) 29 62 -

Мотивация к успеху(%) 38 90 ср"кр.Н1(р<0,01)

Принятие себя(%) 66 71 ф" кр. Но

Институциональный и интерперсоналъный уровни условий

Интрапсрсональный уровень условий

Отмеченные изменения психологических условий создали благоприятную основу для осуществления процесса личностной самореализации, обеспечивая свободу выбора, свободу действий, основанную на уважении интересов окружающих. Кроме того, доброжелательные отношения снимают страх самораскрытия, дают возможность полностью проявить себя, свои способности, не боясь насмешек и осуждения. Такие внешние условия окажут самое благоприятное влияние на процесс личностной самореализации в том случае, если будут сформированы внутренние интраперсональные условия. Таблица иллюстрирует выраженную положительную динамику составляющих внутренних условий самореализации личности старшеклассников, которая подтверждается математическими расчетами с помощью критерия ф -Фишера. Также, развитие Я-концепции, внутреннего локуса контроля, мотивации к успеху, обогащение опыта личностной самореализации привело к формированию представления у школьников о себе как субъекте собственной жизни и, соответственно, более осознанному и самостоятельному планированию своего дальнейшего пути.

Такие изменения психологических условий личностной самореализации школьников привели к изменениям характера самого исследуемого процесса. По результатам эксперимента личностная самореализация для испытуемых приобрела статус ценности, появилась потребность в ее осуществлении, произошло очевидное расширение пространства личностной самореализации,

В системе ценностных ориентаций старшеклассников большую значимость приобрели ценности, связанные с возможностями личностной самореализации: свобода, независимость, творчество, расширение своего образования, интересная работа, активная деятельная жизнь (подробно анализ представлен во второй главе диссертации). Изменения в системе ценностей не могли не сказаться на системе

жизненных целей. Учащиеся стали задумываться о том, что раньше не представляло никакого интереса: найти себя, свое место в жизни (Я.В. «...и понять, кто же я такая?»), реализовать свои способности и склонности, оставить после себя достойный след в жизни и т.п. То, что до занятий выступало как главный жизненный приоритет, не утратило своей значимости, например, создание семьи, поступление в вуз, но отодвинулось чуть дальше. В целом жизненные цели стали более обширными, они уже затрагивают не только профессиональный рост, карьеру, как было до эксперимента, но и личностный рост, личностную самореализацию.

Описанные изменения в системе ценностных ориентаций и жизненных целей закономерно повлияли на формирование представления о приоритетном виде самореализации. Для оценки этого параметра мы попросили учащихся ответить на вопрос: «Что для Вас важнее: реализоваться в семье; реализоваться как личности; реализоваться в профессии? Почему?» Результаты представлены в виде круговых диаграмм 1 и 2 (диаграмма 1 - результаты до развивающей работы, диаграмма 2 -после).

Диаграмма 1 Диаграмма 2

1 - личностная самореализация; 2 - профессиональная; 3 — семейная.

Из диаграмм 1 и 2 видно, что если до эксперимента на первом месте по значимости была семейная, затем профессиональная и только потом личностная самореализация, то после эксперимента ситуация изменилось. 66% опрошенных считают, что для них важнее реализоваться как личности, 29% - как профессионалу и только 5% - в семье. Все, кто выбирают личностную самореализацию как приоритетную, объясняют это тем, что и профессия, и семья выступают также сферами реализации себя как личности. Таким образом, можно сделать еще один важный вывод - происходит очевидное расширение пространства самореализации и любая деятельность начинает рассматриваться учащимися как возможность реализовать какой-то аспект своей личности «... чтобы я не делала, везде проявляется мое Я, моя личность, поэтому и семья и профессия - это тоже возможность реализовать свои способности, личностные особенности. Н.М.». Эти изменения замечают также учителя и родители, отмечая личностную включенность учащихся в процесс профильного обучения.

Таким образом, в результате нашего эксперимента произошли изменения в состоянии институционального, интерперсонального и интраперсонального уровней условий личностной самореализации, что, в свою очередь, привело к измене-

нию характера исследуемого процесса. На основе таких результатов можно заключить, что разработанная модель развивающею взаимодействия по формированию психологических условий личностной самореализации школьников оказалась действенной и эффективной.

В целом результаты диссертационного исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Личностная самореализация - это процесс реализации себя как личности, в основе которого лежат процессы самопознания; процесс, имеющий ценностно-смысловую природу и служащий основой для личностного и профессионального самоопределения, становления человека как субъекта собственной жизни.

2. В юношеском возрасте особенности личностной самореализации обусловлены основными новообразованиями и сводятся к тому, что личностная самореализация является генетически исходной, определяющей развитие всех других видов самореализации и личности в целом; активно протекающий процесс личностной самореализации в этом возрасте делает человека субъектом собственной жизни, предполагает наличие активной жизненной позиции, самостоятельную организацию своего настоящего и будущего, сопротивление препятствиям, открытость миру; основной сферой самореализации является учебное заведение, школа и всевозможные учреждения дополнительного образования, что обусловлено ведущим видом деятельности.

Однако, в исследовании выявлено, что у современных старшеклассников процесс личностной самореализации характеризуется рядом противоречий, заключающихся в подмене ценностей истинной самореализации атрибутами материального и социального благополучия; наличием потребности в самореализации и низким интересом к самопознанию и саморазвитию; декларируемой потребностью в личностной самореализации и отсутствием отношения к этому процессу как ценности. Кроме того, в условиях профильного обучения старшеклассников происходит сужение пространства личностной самореализации и несамостоятельный или случайный выбор профиля обучения приводят к тому, что процесс обучения в профильном классе не рассматривается как сфера реализации своей личности. Также, само по себе профильное обучение не обеспечивает полноценной личностной самореализации школьников, что сужает возможности данной системы обучения и, соответственно, требует создания дополнительных психологических условий для полноценной личностной самореализации.

3. Психологические условия личностной самореализации в системе профильного обучения старшеклассников включают в себя институциональный уровень (социальный институт — школа, класс, семья, выступающие трансляторами системы ценностей и обеспечивающие пространство личностной самореализации), ин-терперсоиальный (система межличностных отношений внутри социальных групп -школы, класса, семьи) и интраперсональный уровень (Я-концспция, рефлексия, система ценностных ориентаций, внутренний локус контроля).

4. Реализацию выделенной системы психологических условий личностной самореализации старшеклассников обеспечивает модель развивающего взаимодействия всех субъектов образовательного процесса, отражающая содержание и организацию их совместной деятельности. Психолог является проектировщиком и орга-

низатором реализуемого процесса, анализирует существующие и моделирует недостающие внешние и внутренние условия личностной самореализации учащихся; учитель педагогическими средствами обеспечивает вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса; родители создают в семье благоприятные психологические условия для личностной самореализации школьников; учащиеся проходят путь от самопознания к саморазвитию и самореализации.

5. В результате развивающего взаимодействия субъектов образовательного процесса на институциональном уровне психологических условий личностной самореализации старшеклассников было сформировано особое социокультурное поле среды, в котором личностная самореализация выступает как ценность и обеспечивается пространство для ее осуществления в рамках профиля обучения; на интерперсональном уровне - система межличностных отношений, обеспечивающая возможность самостоятельного личностного и профессионального самоопределения и самореализации; на интраперсональном уровне - внутренняя готовность к личностной самореализации в рамках профиля обучения, развитая рефлексия, Я-концепция, и как следствие - принятие себя, внутренний локус контроля. Такие изменения психологических условий привели к изменению характера процесса личностной самореализации - этот процесс для школьников приобрел статус ценности, актуализировалась потребность в его осуществлении, произошло расширение пространства личностной самореализации.

Выполненное исследование не претендует на исчерпывающий характер. Перспективными направлениями дальнейших научных поисков могут стать: изучение особенностей психологических условий личностной самореализации в зависимости от содержания профиля обучения; анализ особенностей условий личностной самореализации в образовательных учреждениях разного типа (колледжи, гимназии и т.п.).

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Фролова Е.А. Современное состояние проблемы уверенности в себе. Материалы научно-практической конференции 14-15 октября 1999 г. Часть 1. - Изд-во ОПТУ, Оренбург, 1999.-0,2 пл.

2. Фролова Е.Л. Развитие уверенности в себе в юношеском возрасте. Учебно-методическое пособие. Изд-во ОГПУ, Оренбург, 1999. - 2,7 п.л.

3. Фролова ЕЛ. Изучение межполовых различий уверенности в себе в юношеском возрасте. Вестник ОГПУ, № 4 (14), 1999. - 0,7 п.л.

4. Фролова ЕЛ. Теоретический анализ феномена самореализации. Настоящее и будущее практической психологии в России. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 17-19 октября, 2000 г. Часть 1. Оренбург, 2000, - 0,3 пл/

5. Фролова ЕА. Особенности личностной самореализации в юношеском возрасте. Научные труды молодых ученых ОГПУ, Оренбург, 2000. - 0,8 пл.

6. Фролова Е.А. Условия и факторы личностной самореализации. Вестник ОГ-ПУ №4 (25), 2001.-0,6 пл.

7. Фролова Е.А. Организация условий личностной самореализации в юношеском возрасте. Психологическая служба в сфере образования. Методика и практи-

ка. Материалы межвузовского научно-практического семинара, г. Оренбург, 26-28 ноября 2001 г. Оренбург, 2002 г. - 0,3 пл.

8. Фролова ЕЛ. Потребность в самореализации как один из факторов психического здоровья личности. Нравственность - залог здорового образа жизни. Материалы межвузовской научно-практической конференции 8 апреля 2003 г. Оренбург, 2003 г. - 0,2 пл. (В соавторстве. Авторский текст- 0,1 п.л.)

9. Фролова Е.А. Содержание взаимодействия субъектов образовательного процесса вусловиях профильного обучения.Проблемы теории и практики подготовки современного. специалиста: Межвузовский сборник, научных трудов / Под ред. Докгорапед. .наук, хфофессора-Вихулиной-М-А. — Вып.1.-Ниж. Новгород: Изд-во НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2003. - 0,3 п.л.

Подписано в печать 16.04.2004 г. Формат 60x84/16. Усл.печ.л.1.3. Тираж 100 экз. Заказ 625. 460844, г.Оренбург, ул. Советская, 19. Оренбургский государственный педагогический университет.

8752

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Фролова, Екатерина Александровна, 2004 год

Введение.стр.4-

Глава 1. Теоретический анализ проблемы личностной самореализации старшеклассников в системе профильного обучения.

1.1 Феномен личностной самореализации как психолого-педагогическая проблема.стр. 15

1.2. Особенности процесса личностной самореализации старшеклассников.

1.2.1. Психологические новообразования юношеского возраста как фактор личностной самореализации.стр.37

1.2.2. Особенности процесса личностной самореализации старшеклассников в современных социальных условиях.стр.48

1.2.3. Роль профильного обучения в профессиональном самоопределении и личностной самореализации старшеклассников.стр.56

1.3 Психологические условия личностной самореализации старшеклассников в системе профильного обучения.

1.3.1. Общая характеристика психологических условий личностной самореализации .ч.стр.60

1.3.2. Структура психологических условий личностной самореализации в системе профильного обучения.стр.69

1.4 Модель развивающего взаимодействия субъектов образовательного процесса по формированию психологических условий личностной самореализации в системе профильного обучения.стр.79

Глава 2. Экспериментальный анализ психологических условий личностной самореализации старшеклассников в профильном педагогическом классе.

2.1 Организация и методы исследования.стр.92

2.2 Изучение особенностей личностной самореализации старшеклассников профильного педагогического класса.стр.108

2.3 Анализ и обсуждение результатов реализации модели развивающего взаимодействия по формированию психологических условий личностной самореализации школьников в профильном педагогическом классе.стр. 126

Заключен ие.стр. 140

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия личностной самореализации в системе профильного обучения старшеклассников"

В условиях социальных и экономических преобразований современного российского общества приоритетной стала задача формирования активного, деятельного начала в личности, что находит свое отражение и в Национальной доктрине образования Российской Федерации (2000 г.), где в качестве одной из целей образования выступает «формирование навыков самореализации личности». В этом же документе в числе важнейших критериев эффективности образования указана не только учебная (качество знаний выпускников, подготовленность к продолжению образования и участию в сфере производства), но и социальная эффективность (подготовленность выпускников к творческой самореализации и саморазвитию).

Профильное обучение обусловлено личностно ориентированным подходом, является выражением новой парадигмы образования, когда школьник признается субъектом образовательного процесса, а его развитие и самореализация рассматриваются в качестве приоритетной задачи.

Анализ существующей образовательной практики реализации профильного обучения свидетельствует о выраженном несоответствии между необходимостью создания в системе профильного обучения условий для личностной самореализации учащихся и отсутствием научно-обоснованных рекомендаций для осуществления этого процесса.

Прежде всего, очевиден тот факт, что в условиях профильного обучения ученик не всегда выступает в качестве субъекта образовательного процесса. Выбор профиля, осуществляемый в 8-9 классах, в-силу разных причин является несамостоятельным. Соответственно, и содержание образования в профильном классе не всегда рассматривается школьником как возможность самореализации (Г.П. Щедровицкий, Я.-Э. Нурми).

Кроме того, ранняя профилизация обучения предполагает направленность на некоторую заданную предопределенность, что ограничивает пространство самореализации личности, и, в конечном счете, входит в противоречие с задачами данной системы обучения. Не случайно в концепции профильного обучения в качестве возможного решения этих проблем признается необходимость обеспечения психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения школьников, самостоятельного выбора ими траекторий пред-профильного и профильного обучения. Одним из возможных и актуальных направлений такого сопровождения является создание психологических условий для личностной самореализации учащихся.

К настоящему времени проблема сущности и условий самореализации личности представлена в целом ряде философских, культурологических, психолого-педагогических исследований. Сейчас в науке можно выделить, как минимум, два подхода к пониманию сущности процесса самореализации. Первый характеризуется тем, что понятие «самореализация» рассматривается как синоним «самоактуализации» (А. Маслоу, К. Роджерс). Особенностью такого подхода является то, что под самореализацией понимается реализация всех потенций человека и способность к самореализации присуща от рождения. Второй подход к определению этого понятия является более узким. Здесь в качестве детерминант самореализации выделяются ценности (Р. Ассаджиоли, Л.Г. Бры-лева, М.Р. Гинзбург, Н.И. Полу бабкина), характер, склонности, способности, задатки (К.А. Абульханова-Славская, Аристотель, JI.H. Коган, О.И. Пустовит, JI. Фейербах) и особый акцент делается на активность самой личности в процессе самореализации. Кроме того, отдельно исследуются связи этого процесса с такими категориями как труд, творчество, культура, деятельность, свобода, самопознание (Л.Г. Брылева, М.Р. Гинзбург, Н.Л. Кулик, В.И. Муляр, Н.И. Полубабкина, С.Л. Рубинштейн). Рассматривается потребность личности в самореализации в качестве основной, главной потребности, пронизывающей все остальные потребности человека (Гегель, H.J1. Кулик, А. Маслоу, Н.Н. Михайлов, К. Роджерс).

Активный характер личностной самореализации наполняет будущее смыслом, структурирует его и делает человека субъектом собственного становления, что очень важно на этапе личностного и профессионального самоопределения в юношеском возрасте. Это подчеркивают в своих исследованиях Л.И. Божович, определяя приоритетный вид самореализации на этом возрастном этапе, М.Р. Гинзбург, изучая специфику личностного самоопределения в юношеском возрасте, С.А. Иванов рассматривая возможности дополнительного образования как пространства для самореализации личности старшеклассников.

Анализ существующих исследований по проблеме самореализации личности позволяет выделить основные условия, его определяющие, такие как: свободу (К.А. Абульханова-Славская, H.J1. Кулик, В.И. Муляр), рефлексию (В.И. Слободчиков, C.J1. Рубинштейн), систему ценностей (М.Р. Гинзбург, К.Ч. Мухамеджанов), развитую волю (H.J1. Кулик), коммуникативную деятельность (Р.И. Кабрин), положительный смысл «Я» (В.В.Столин). Теоретическое обоснование целостной системы условий самореализации личности осуществлено Брылевой Л.Г., которая считает, что культура является сферой, процессом и результатом самореализации. Разработанная ею система условий основана на пребывании личности в системе разноуровневых социокультурных отношений и включает в себя ноосферный, социальный, институциональный, интерперсональный и интраперсональный уровни.

Объект исследования: личностная самореализация старшеклассников в системе профильного обучения.

Цель исследования: теоретически обосноЬать и экспериментально проверить психологические условия личностной самореализации старшеклассников в системе профильного обучения. ,

2. содержательной основой развивающего взаимодействия субъектов образовательного процесса выступают особые психологические условия, способствующие разрешению противоречий самореализации^ личности в образовательной практике профильного обучения, а именно:

Задачи исследования:

1. Раскрыть содержание понятия «личностная самореализация».

Новизна исследования состоит в том, что с

- научно обоснованы и экспериментально проверены психологические условия личностной самореализации в юношеском возрасте в системе профильного обучения (институциональный и интерперсональный уровни, включающие в себя систему межличностных отношений внутри социальных групп (школа, класс, семья), выступающих трансляторами социальных ценностей и обеспечивающих пространство для личностной самореализации; интраперсональный уровень, включающий систему ценностных ориентаций школьников, в которой личностная самореализации выступает как приоритетная ценность, и внутреннюю готовность учащихся к осуществлению процесса личностной самореализации, предполагающую развитие Я-концепции, внутреннего локуса контроля, рефлексии);

- разработана модель развивающего взаимодействия субъектов образовательного процесса по созданию этих условий, отражающая блок характеристик содержания взаимодействия (собственно предметная деятельность субъектов образовательного процесса) и блок характеристик организации взаимодействия (совокупность организационных процессов — межпрофессиональная коммуникация, планирование и регулирование совместной деятельности, рефлексивно-содержательный анализ результатов совместных действий).

Теоретическая значимость заключается в том, что результаты исследования расширяют научное представление о явлении личностной самореализации учащихся в аспекте использования системы профильного обучения для обогащения опыта и пространства личностной самореализации; психологических основах профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы в плане более полного учета особенностей, юношеского возраста в учебном процессе. Обоснование модели развивающего взаимодействия субъектов образовательного процесса составляет основу для более широких научных представлений о методах и формах развития способности учащихся к личностной самореализации.

Практическая значимость состоит в том, что результаты исследования направлены на совершенствование содержания профессиональной деятельности психолога и педагога в аспекте создания психологических условий для личностной самореализации старшеклассников в-системе профильного обучения; обогащают практику развивающего взаимодействия психолога, педагогов и родителей формами и методами коллегиального решения проблем личностного и профессионального самоопределения старшеклассников в системе профильного обучения.

Методологические и теоретические основы исследования Методологической основой исследования являются принципы детерминизма, развития, системности, личностно-деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн). Теоретическую основу исследования составили:

- теория личности как субъекта самопознания и саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, А.А. Волочков, В.В. Знаков, Н.Д. Зотов, Д.А. Леонтьев, В.М. Минияров, Ю.М. Орлов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков);

- концепция гуманизации образования и педагогики свободы (В.И. Андреев, Г.В. Акопов, И.Ю. Алексашина, Ю.П. Азаров, В.П. Бездухов, О.С. Газман, С.А. Иванов, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Никандров);

- теоретико-методологические подходы к - пониманию личностной самореализации как основы личностного и профессионального самоопределения (Т.М. Буякас, С.А. Воломеев, М.Р. Гинзбург, Д.А. Леонтьев, Н.С. Пряжников, Д. Сьюпер, Е.В. Шелобанова);

- концепция многоуровневой структуры условий самореализации личности (Л.Г. Брылева);

- определение особенностей личностной самореализации в юношеском возрасте (Л.И. Божович, В.В. Барцалкина, А.П.иВехова, М.Р. Гинзбург, М.И. Губанова, В.К. Игнатович, И.С. Кон, Т.В. Снегирева);

- ценностно-интегративный подход к пониманию взаимодействия как средства и организационной формы интеграции индивидуальных деятельностей субъектов образовательного процесса (В .А. Маликова).

Методы и организация исследования

При проведении исследования использовался широкий спектр методов и методик:

- Эмпирические методы: наблюдение, формирующий эксперимент, психодиагностические методы (тесты, анкеты); анализ .продуктов деятельности.

- Методы обработки данных: количественный анализ с использованием методов математической статистики (критерии ср* - угловое преобразование Фишера, t — критерий Стьюдента) и качественный анализ результатов исследования

В исследовании принимало участие 170 человек — старшеклассники средних общеобразовательных школ №9, №19, №52, №78 города Оренбурга.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1 этап (1999 - 2000гг.). Анализ научной психологической литературы и опыта работы психологов и педагогов в аспекте самореализации личности школьников и профильного обучения послужил основой для обоснования проблемы исследования, его объекта, предмета, цели и задач. Результатом этого этапа явилось определение основных теоретических и методологических подходов к проведению эксперимента.

4 этап (2002 - 2003 гг.). Осмысление и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, оформление результатов исследования.

Апробация работы. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр общей психологии, возрастной и педагогической психологии ОГПУ, на внутривузовских научно-практических конференциях с 2000 по 2003 гг., Всероссийской, научно-практической конференции «Настоящее и будущее практической психологии в России» (Оренбург, 2000), Межвузовском научно-практическом семинаре «Психологическая служба в сфере образования: методика и практика» (Оренбург, 2001), Межвузовской научно-практической конференции «Нравственность - залог здорового образа жизни» (Оренбург, 2003), опубликованы в Межвузовском сборнике научных трудов «Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста» (Нижний Новгород, 2003).

Положения, выносимые на защиту:

- особое социокультурное поле среды (школа, класс, семья), в котором ценность личностной самореализации является ведущей, а межличностные отношения основываются на доброжелательности, принятии, свободе;

- формирование у старшеклассников представления о личностной самореализации как ценности, развитие потребности в ее. осуществлении; формирование личностного смысла самореализации в процессе практического освоения профиля обучения;

- реализацию школьниками потребности в личностной самореализации на основе знания своих особенностей, развитой рефлексии, Я-концепции, внутреннего локуса контроля.

4. Модель развивающего взаимодействия субъектов образовательного процесса представляет собой описание развертывающегося во времени функционирования системы их совместной деятельности, обеспечивающей процесс личностной самореализации школьников. Содержательно модель развивающего взаимодействия представлена как деятельность психолога, направленная на анализ существующих и моделирование недостающих внешних и внутренних условий личностной самореализации учащихся; деятельность учителя — на обеспечение вариативности, личностную, практическую ориентацию образовательного процесса; деятельность родителей — на создание благоприятного психологического климата в семье, обеспечивающего возможность самостоятельного личностного и профессионального самоопределения ребенка; деятельность учащихся - на самопознание, саморазвитие и самореализацию.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Эти выводы подтверждают математические расчеты. Анализ результатов с помощью углового преобразования Фишера показал, что доля лиц, у которых сформирован внутренний локус контроля после эксперимента статистически достоверно превышает (р < 0,05) долю лиц, у которых он был сформирован до эксперимента. То же самое мы наблюдаем и относительно мотивации к успеху, но здесь альтернативная гипотеза подтверждается на 1% уровне значимости (р <0,01). аким образом, подводя итог развивающей работе, необходимо отметить, что если на начало эксперимента для изучаемой группы личностная самореализация не выступала как ценность и потребность в этом процессе не была сформирована, наблюдалось расхождение между профессиональным и личностным самоопределением, то к концу работы все изменилось. Процесс личностной самореализации приобрел статус ценности, появилась потребность в его осуществлении, произошло расширение пространства личностной самореализации, любая деятельность стала рассматриваться как возможность для реализации своей личности. Эти изменения в ходе процесса личностной самореализации старшеклассников произошли в результате изменения той системы условий, которую мы выделили.

В результате развивающего взаимодействия субъектов образовательного процесса на институциональном уровне психологических условий личностной самореализации старшеклассников было сформировано особое социокультурное поле среды, в котором личностная самореализация выступает как ценность и обеспечивается пространство для ее осуществления в рамках профиля обучения; на интерперсональном уровне — система межличностных отношений, обеспечивающая возможность самостоятельного личностного и профессионального самоопределения и самореализации; на интраперсональном уровне -внутренняя готовность к личностной самореализации в рамках профиля обучения, развитая рефлексия, Я-концепция, и как следствие — принятие себя, внутренний локус контроля.

На основе таких результатов мы можем заключить, что разработанная система психологических условий действительно способствует оптимизации процесса личностной самореализации в юношеском возрасте в системе профильного обучения.

Заключение. с

В современную общественно-историческую эпоху человек рассматривается как сложная открытая система, обладающая уникальными внутренними психологическими возможностями для саморазвития и самореализации личности.

Личностная самореализация — это процесс реализации себя как личности, в основе которого лежат процессы самопознания; процесс, имеющий ценностно-смысловую природу и служащий основой для личностного и профессионального самоопределения, становления человека как субъекта собственной жизни. с

Этот процесс характеризуется рядом особенностей в зависимости от возраста и социальных условий, в которых находится субъект самореализации.

В юношеском возрасте эти особенности определяются основными новообразованиями и социальной ситуацией развития старшеклассников и сводятся к тому, что активно протекающий процесс самореализации делает человека субъектом собственной жизни; генетически исходным, определяющим развитие всех других видов самореализации и личности в целом в этом возрасте является личностное самоопределение и самореализация. с

Результаты нашей исследования показали, что процесс личностной самореализации современных старшеклассников в целом и в условиях профильного обучения, в том числе, характеризуется рядом противоречий, заключающихся в подмене ценностей истинной самореализации атрибутами материального и социального благополучия; наличием потребности в самореализации и низким интересом к самопознанию и саморазвитию; декларируемой потребностью в личностной самореализации и отсутствием отношения к этому процессу как ценности. Также профильное обучение дает возможность школьникам реализовать свою личность в условиях конкретной профессиональной деятельности, но в связи с тем, что выбор профиля часто является случайным и несамостоятельным, процесс обучения в профильном классе не рассматривается школьниками как сфера реализации своей личности. Кроме того, ранняя профнлизация ограничивает пространство самореализации личности.

Таким образом, существующая практика профильного обучения показывает, что необходимо создавать психологические условия для личностной самореализации старшеклассников в рамках данной системы.

Основным результатом нашего исследования явилась разработка и содержательное обоснование теоретико-методического подхода к определению психологических условий личностной самореализации старшеклассников в системе профильного обучения. Выделена и системно описана совокупность условий оптимизации личностной самореализации, которая содержательно представлена как система ценностных ориентаций школьников, в которой личностная самореализации выступает как приоритетная ценность; внутренняя готовность учащихся к осуществлению процесса личностной самореализации, предполагающая развитие Я-концепции, внутреннего локуса контроля, рефлексии; высокий уровень развития системы межличностных отношений внутри социальных групп, выступающих трансляторами необходимой системы ценностей и обеспечивающих пространство для личностной самореализации.

Разработанная и апробированная на конкретном эмпирическом материале методика качественной и количественной оценки существующих внешних и внутренних условий процесса личностной самореализации в исследуемой группе, показала наличие ряда пробле,м. Это, прежде всего, выражено в том, что в классе наблюдается напряженная атмосфера, часты проявления агрессии по отношению друг к другу, как коллектив класс не сформирован, низок уровень сплоченности, что не позволяет использовать условия школьного обучения в целях личностной самореализации. Кроме того, процесс обучения не рассматривается школьниками как значимая сфера самореализации личности. В плане отношений с родителями также наблюдаются некоторые неблагополучные моменты, являющиеся препятствием на пути к полноценной личностной самореализации. Это недоверие со стороны родителей своим детям, попытки их опекать, решать з§ них все проблемы. Анализ интраперсонального уровня условий показал, что у школьников не сформировано представление о личностной самореализации как ценности, не выражена потребность в осуществлении этого процесса.

Доказательно представлено, что в качестве средства и организационной формы реализации психологических условий личностной самореализации старшеклассников может выступать развивающее взаимодействие субъектов образовательного процесса.

Разработанная на основе анализа и обобщения научно-теоретических предпосылок модель развивающего взаимодействия субъектов образовательного процесса представляет собой описание развертывающегося во времени функционирования системы их совместной деятельности, обеспечивающей процесс личностной самореализации школьников. Содержательно модель развивающего взаимодействия представлена как деятельность психолога, направленная на анализ существующих и моделирование недостающих внешних и внутренних условий личностной самореализации учащихся; деятельность учителя — на обеспечение вариативности, личностную, практическую ориентацию образовательного процесса; деятельность родителей - на создание благоприятного психологического климата в семье, обеспечивающего возможность самостоятельного личностного и профессионального самоопределения ребенка; деятельность учащихся — на самопознание, саморазвитие и самореализацию.

Процесс взаимодействия всех субъектов образовательного процесса по формированию психологических условий личностной самореализации в системе профильного обучения создает на институциональном уровне психологических условий личностной самореализации особое социокультурное поле среды, в котором личностная самореализация выступает как ценность и обеспечивается пространство для ее осуществления в рамках профиля обучения; на интерперсональном уровне — систему ме^кличностных отношений, обеспечивающую возможность самостоятельного личностного и профессионального самоопределения и самореализации; на интраперсональном уровне — внутреннюю готовность к личностной самореализации в рамках профиля обучения, развитую рефлексию, Я-концепцию, и, как следствие, принятие себя, внутренний локус контроля. В результате процесс личностной самореализации приобретает для школьников статус ценности, актуализируется потребность в его осуществлении, происходит расширение пространства личностной самореализации.

Таким образом, мы можем заключить, что разработанная система психологических условий действительно способствует оптимизации процесса личностной самореализации в юношеском возрасте в системе профильного обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Фролова, Екатерина Александровна, Самара

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. — М.: Просвещение, 1994-237с.

2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980-337с.

3. Абульханова-Славская К. А., Брушлинский А. В. Философско-психологическая концепция С. JI. Рубинштейна. — М.: Наука, 1989 248с.

4. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991 - 299с.

5. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. М.: Московский психолого-социальный институт: Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999 - 224с.

6. Акопов Г.В. Социальная психология образования. — Московский пихолого-социальный институт: Флинта, 2000 — 296с.

7. Алексеева А.В. Идентичность: особенности становления в юношеском возрасте. // Журнал практического психолога. — 1999 №1 - С. 5-13.

8. Алякринский Б. С. Беседы о самовоспитании.' — М.: «Знание», 1977 — 176с.

9. Аношкин А.П. Профильное образование как^ творческий процесс. — Омск: Ом. гос. пед. ун-т, 2001 111с.

10. Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии. // Вопросы психологии. 1996 -№1 - С. 131-142.

11. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. — М.: Наука, 1981 — 336с. -С. 3-19.

12. Аристотель. Сочинения в 4-х т. Т. 3. — М.: Мысль, 1981 — 613с.

13. Аристотель. Сочинения в 4-х т. Т. 4. М.: Мцсль, 1973 - 676с.

14. Артемова Л.К. Профильное обучение учащихся в системе общего среднего образования. М. Новокузнецк: Hi НИ, 2002 — 117с.

15. Ассаджиоли Р. Психосинтез: теория и практика: от душевного кризиса к высшему «Я». М.: РЕФР-бук, 1994 - 311 с. •

16. Ассаджиоли Р. Самореализация и психологические потрясения. // Гроф Ст. Духовный кризис. — М., 1995, С. 42-61.

17. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, 2002 - 414с.

18. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности // Вопросы психологии. — 1992 №1 - С. 6-13.

19. Ашмарин И.И. «. Сладость и всегда новое удовольствие.»: (О самореализации личности) // Человек. — 1999 №3 — С. 170-185.

20. Афанасьева Т. М. Душа и тело: (О самовоспитании личности). — М.: Мол. Гвардия, 1990-240с.

21. Барцалкина В.В. Развитие самосознания в подростковом и юношеском возрастах как основа самоопределения. // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. М.: АПН СССР НИИ ОПП, 1987-С. 22-28.

22. Баева И.А. Тренинги психологической безопасности в школе. — СПб.: Речь, 2002-251с.

23. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986 - 422с.

24. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. — М.: Совершенство, 1998—320с.

25. Блюмин СЛ. и др. Профильное обучение как социально-педагогическаясистема трудового воспитания молодежи: Материалы Всерос. науч.-метод.конф. — Липецк: Липец, гос. техн. ун-т., 2002 — 161с.

26. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Изд-во МГУ, 1988 — 187с.

27. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982-199с.

28. Божович Е.Д. Психологическая служба в структуре педагогического процесса. // Вопросы психологии. — 1986 №2 - С. 100-103.

29. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование). М.: Просвещение, 1968 — 464с.

30. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии. // Вопросы психологии. — 1997 №5 — С.3-19.

31. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке. // Психологический журнал. — 1991 №6 — С. 6-10.

32. Брылева Л.Г. Онтология самореализации личности как предмет прикладной культурологии.: Дис.д-ра культурологич. наук. СПб, 1998 - 464с.

33. Буякас Т.М. Процесс обучения как диалог между личностным и профессиональным. // Вестник московского университета. Сер. 14. Психология. — 2001 -№5-С. 69-78.

34. Буякас Т.Н. Проблема и психотехника самоопределения личности. // Вопросы психологии. 2002 - №2 - С. 28-39.

35. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. — М,: Прогресс, 1990 -187с.

36. Вацлавик П. Как стать несчастным без посторонней помощи. — М.: Прогресс. Универс, 1993 158с.

37. Вехова А.П. Жизненное самоопределение старшеклассников: педагогические условия развития. — Волгоград: ВГИПК РО, 2003 — 150с.

38. Винтин И.А; Социальное самоопределение старшеклассников в новых культурных и общественно-экономических условиях. — Саранск: Изд-во Морд, ун-та; 2003 140с.

39. Воломеев С.А. Профессия как фактор самореализации личности. Авто-реф.канд. филос. наук. -М., 1998 — 18с.

40. Волочков А.А. Активность субъекта как фактор психического развития. // Психологический журнал 2003 - №3 - С.22-31.

41. Вопросы самоопределения личности и ее активности. — Уфа, БГПИ, 1985 — 107с.

42. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 4. Детская психология. / Под ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984 — 432с.с

43. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982 - 502с.

44. Гаврилова Т.А. Новые исследования особенностей подросткового и юношеского возраста. // Вопросы психологии. —1984 №1 — С. 152-157.

45. Галактионова Т.Г. От самосознания к самореализации: Персонал-технология образовательной деятельности. — СПб.: Институт спец. пед-ки и психол., 1999 156с.

46. Гамезо М.В., Герасимова B.C. и др. Возрастная психология: Личность от молодости до старости: Учебное пособие. — М.: Издательский Дом «Ноосфера», 1999-272с.

47. Гегель Г. Эстетика. В 4-х т. Т. 1. — М.: «Искусство», 1968 312с.

48. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. — М.: Знание, 1989 — 80с.

49. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема. // Вопросы психологии. — 1988 №2 - С. 19-26.

50. Гинзбург М.Р. Путь к себе. — М.: Педагогика, 1991 — 160с.

51. Гинзбург М;Р. Психологическое содержание личностного самоопределения. // Вопросы психологии. — 1994 №3 — С. 43-52.

52. Гинзбург М.Р. Психология личностного самоопределения.: Дис.д-ра пси-хол. наук. — М., 1996 261с.

53. Гласс Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. — М.: «Прогресс», 1976-495с.

54. Головей Л.А. Психологическая служба в школе. Л., 1987 - 125с.

55. Губанова М.И. Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников. // Педагогика — 2002 №9 — С. 32-39.

56. Деркач А.А.-, Зазыкин В.Г. Акмеология: Учебное пособие. — СПб.: Питер, 2003-256с.

57. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология.- СПб.: Питер, 2000 — 320с.

58. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. — М.: Педагогика, 1991 232с.

59. Завалишина.Д.Н. Субъектно-динамический аспект профессиональной деятельности. // Психологический журнал 2003 - №6 — С. 5-15.

60. Знаков В.В. Самопознание субъекта. // Психологический журнал. — 2002 -Т.23-№1С. 31-41.

61. Знаков В.В. Психология субъекта как методология понимания человеческого бытия. // Психологический журнал 2003 - №2 — С. 95-106.

62. Зобов Р.А., Келасьев В.Н. Самореализация человека: введение в человекоз-нание. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001 — 278с.

63. Зотов Н.Д. Личность как субъект нравственной активности: природа и становление. — Томск: Изд-во Томского ун-та, 1984 — 248с.

64. Иванов С.А. Педагогические условия самореализации личности в системе непрерывного образования.: Дис.канд. пед. наук. — М., 1998— 176с.

65. Игнатович В.К. Педагогические условия личностного самоопределения подростков в процессе дополнительного образования. Автореф. дис. на соискание ученой степени канд.пед.наук. Сочи, 2001 — 19с.

66. Кабрин В.И. Исследование самореализации личности в структуре коммуникативного мира.: Дис. канд. психол. наук. — Л., 1978 — 201с.

67. Как построить свое «Я» / Под ред. В.П. Зинченко. — М.: Педагогика, 1991 — 131с.

68. Кандыба В.М. Мировой опыт духовного саморазвития: Энцоклопедия духовной самореализации. М.: Лань, 2003 - 445с.

69. Кебина Н.А. Философия смысла и самореализация личности. М., 2003 -276с.

70. Кирилова Н.А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности старших школьников. // Вопросы психологии. — 2000 №4 — С. 29-37.

71. Ковалев А.Г. Психология личности. — М.: «Просвещение», 1970 — 391с.

72. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. — М.: Политиздат, 1984-335с.

73. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1987 - 367с.

74. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1989-255с.

75. Концепция профильного обучения в учреждениях общего среднего образования. // Директор школы 2001 - №4 - С. 97-114.

76. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием. — Минск, 1991 286с.

77. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000 - 987с.

78. Кривцова С.В. и др. Подросток на перекрестке эпох. М., 1997 - 287с.

79. Кузнецов И.Ю. Самоопределение личности на жизненном пути. — Магадан: Кордис, 2003-215с.

80. Кулик H.JI. Самореализация личности как философская проблема.: Дис.канд. филос. наук. — Киев, 1992 178с.

81. Куликова JI.H. Интерактивные методы в образовании: личностносозидаю-щие смыслы.-Хабаровск: Из-во ХГПУ, 2002 — 262с.

82. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы. — М.,1996 — 26с.

83. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности. // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология 1996 - №4 - С. 35-44.

84. Леонтьев Д.А. Психология свободы: К постановке проблемы самодетерминации личности. // Психологический журнал. — 2000 Т.21. №1. - С. 15-25.

85. Леонтьев Д.А., Шелобанова Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего. // Вопросы психологии. — 2001 -№1-С. 57-6.6.

86. Линецкая Л.М. Профильное обучение: теория, опыт, перспективы: Сб. ст. -Стерлитамак: Стерлитамак. Гос. пед. ин-т, 1999 — 121с.

87. Литвак М.Е. Если хочешь быть счастливым. — Ростов н/Д: Феникс, 2000 — 603с.

88. Линчевский Э.Э. Психологические аспекты взаимопонимания. Прогнозирование в процессе общения. — Л.: Знание, 1982 — 36с.

89. Личность. Внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. / Авт.-сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская СПб.: Тускарора, 1996 - 174с.

90. Личность. Ценности. Изменяющийся мир. /"Под ред. Ю.Н. Кулюткина. — СПб.: ИОВ РАО, 1998 75с.

91. Максуэлл М. Я — это я, или Как стать счастливым. — СПб.: Лениздат, 1992 — 191с.

92. Маликова В.А. Основы профессиональных отношений психолога и педагога. Учебное пособие. — Оренбург, ООО «Агентство ПРЕССА», 1999 103с.

93. Маликова В.А. Теория и практика профессионального взаимодействия психолога и педагога. Оренбург, ОПТУ, 1999 — 236с.

94. Мардена Р. Успех в жизни. М.: Полигр. предприятие «Чертанов тип.» Ml НО «Мосгорпечать», 1991 - 80с.

95. Маркова А.К. О сотрудничестве учителя и школьного психолога. // Педагогика. 1994 - №6 - С. 67-76.

96. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М.: «Знание», 1996 — 308с.

97. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. — М.: «Смысл», 1999 — 425с.

98. Маслоу А. Мотивация и личность. — СПб.: Евразия, 1999 — 479с.

99. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1997 — 190с.

100. ЮО.Машарова Т.В. Социальное самоопределение учащейся молодежи в условиях современного общества. — Киров: Вят. гос. гуманитар. Ун-т (ВятГТУ), 2003- 155с.

101. Методы систематического педагогического моделирования // Под ред. Кузьминой Н.В. М.: Народное образование, 2002 - 215с.

102. Минияров В.М. Диагностика и коррекция характерологических свойств личности. — Самара: АООТ «Корпорация Федоров», 1997 — 120с.

103. ЮЗ.Минияров В.М. Психология семейного воспитания (диагностико-коррекционный аспект). М.: Воронеж, 2000 — 251с.

104. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. -М.: Педагогика, 1991 — 151с.

105. Михайлов Н.Н. О потребности личности в самореализации. // Философские науки. 1982 - №4 - С. 24-32.

106. Юб.Мнацаканян JI.H. Личность и оценочные способности старшеклассника. -М.: Просвещение, 1991 — 191с. ^

107. Мудрик А.В. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих: Книга для учащихся. М.: Просвещение, 1990 — 189с.

108. Мудрик А.В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. — М.: Просвещение, 1997 — 194с.

109. Муляр В.И. Самореализация личности как социальный процесс.: Дис. канд. филос. наук. Киев, 1990 — 170с.

110. ПО.Мухаметджанов К.Ч. Духовные интересы как источник и фактор самореализации личности.: Дис. канд. филос. наук. — Алма — Ата, 1992 — 173с.

111. Ш.Мухина B.C. Механизмы формирования цейностных ориентаций и социальной активности личности. М.: Просвещение, 1985 — 150с.

112. Мясоед П.Я. Теория и практика в работе школьного психолога. // Вопросы психологии. 1993 - №4 - С. 72-79.

113. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. -М., 1985-215с.

114. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. // Официальные документы в образовании. 2000 - №21.

115. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е Феномен человеческого самоутверждения. СПб .: Ал етейя, 2000 - 217с.

116. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е Самоутверждение человека. // Вопросы философии. 1997 - №9 - С. 96-117.

117. Ниренберг Дж., Калеро Г. Читать человека как книгу. — М.: Экономика, 1990-47с.

118. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. — Киев, 1990 — 191с.

119. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. — М.: Изд-во МГУ, 1981-191с.

120. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. — М.: Просвещение, 1993-352с.

121. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. — М.: ТЦ Сфера, 2001 448с.

122. Олпорт Г.В. Личность в психологии. СПб.: «КСП+», «Ювента», 1998 -345с.

123. Орлов А.Б. Человекоцентрированный подход в психологии, психотерапии, образовании, и политике: К 100-летию со дня рождения К. Роджерса. // Вопросы психологии. 2002 - №2 - С. 64-93.

124. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. — М.: Просвещение, 1991 — 286с.

125. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера: Беседы психолога со старшеклассником. М.: Просвещение, 1987 - 224с.

126. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъективной активности. // Вопросы психологии. 1996 - №1 - С. 5-9.

127. Пахальян В.Э. О взаимодействии психолога и педагога. // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М.: Просвещение, 1987 -С. 65-77.

128. Пекелис В.Д. Твои возможности, человек! М.: Знание, 1984 - 272с.

129. Перминова Л.М., Федоров Б.И. Информационный подход к анализу целей допрофессионального образования. // Педагогика. — 2001 №1 - С. 91-95.

130. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1982 - 199с.

131. Петровская Л.А. Самоутверждение: пути истинные и ложные. — М.: Знание, 1987-61с

132. Петровский А.В. Субъективность: новая парадигма в образовании. // Психологическая наука и образование. 1996 - №3 - С. 100-110.

133. Петровский А.В. Личность в психологии: парадигма субъективности. — Ростов н/Д.: Феникс, 1996 512с.

134. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — М.с Педагогика пресс, 1999 — 526с.

135. Полубабкина Н.И. Самореализация личности (социально-философский аспект).: Дис.канд. филос. наук. -М., 1995 — 174с.

136. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. — Самара: Издательский дом «БАХРАХ М», 2000 - 672с.

137. Практическая психология образования. / Под ред. И.В.Дубровиной. — М.: ТЦ «Сфера», 2000 528с.

138. Прихожан A.M. Психология неудачника: тренинг уверенности в себе. — М.: ТЦ «Сфера», 1997 192с.

139. Прихожан A.M. и др. Научно-практические проблемы школьной психологической службы. // Вопросы психологии. — 1987 №4 — С. 174-177.

140. Профильное обучение в России: проблемы и перспективы: Сб. материалов. — Воронеж: АОНО Ин-т менеджмента, маркетинга и финансов, 2003 — 128с.

141. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. — М.: НПО «МОДЭК». 1996 - 450с.

142. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 480с.

143. Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб: Изд-во «Питер», 2000. -480с.

144. Психология личности и образа жизни. Отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1987 - 144с.

145. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. / Под ред. А. Коссаковски и др. М.: Педагогика, 1981 - 224с.

146. Психологические проблемы самореализации личности. / Под ред. А.А. Крылова, Л.А. Коростылевой СПб.: Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та, 1997 — 239с.

147. Психология развивающейся личности. / Под ред. А.В.Петровского. — М.: Педагогика,. 1987 23 8с.

148. Психология самосознания. Хрестоматия. — Самара: Издательский Дом «БАХРАХ М», 2003 - 672с.

149. Пустовит О.И. Социально-психологические особенности самореализации личности офицеров, уволенных в запас.: Дис.канд. психол. наук. — М., 1999- 151с.

150. Райгородский Д.Я. Теории личности в западно европейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. — Самара.: Издательский Дом «БАХРАХ», 1996 - 480с.

151. Райе Ф. Психология подросткового июношеского возраста. СПб, 1999 — 624с.

152. Реан А.А. Проблемы и перспективы развития локуса контроля личности. // Психологический журнал. — 1998 — Т. 19 №4 ^ С. 3-12.

153. Ревякина В.И. Педагогические классы: опыт прошлого и современная практика. // Педагогика 2000 - №5 - С. 59-64.

154. Рогова P.M. Развитие гуманистического мировоззрения и ценностных ори-ентаций личности. — М.: Ин-т развития личности, 1996 — 144с.

155. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.: Прогресс, 1994 479с.

156. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. — М.: Педагогика, 1989-488с.

157. Рубцов В.В. Служба практической психологии образования: современное состояние и перспективы развития. // Вопросы психологии 2003 - №6 -С. 32-39.

158. Рувинский Л.И. Самовоспитание чувств, интеллекта, воли. М.: Знание, 1983-160с.

159. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М.: Мысль, 1984 — 144с.

160. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании. М.: Педагогика, 1986 - 651с.

161. Сагатовский В.Н. Образ жизни и активная жизненная позиция личности. // Нравственная жизнь человека: искания, позиции, поступки. — М.: Мысль, 1982, С.12-33.

162. Самопонимание, самовоспитание, самопомощь, самообладание, саморазвитие, самореализация подростка. / Под ред. И.В. Дубровиной — Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1995 — 139с.

163. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. / Под ред. В.А. Ядова. Л.: Наука, 1979 - 264с.

164. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения личности. // Психологический журнал. 1984 Т.5 - №4 — С. 65-73.

165. Сержантов В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1990 -359с.

166. Сидоренко Е.В. Тренинг влияния и противостояния влиянию. — СПб.: Речь, 2001-256с.

167. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: Речь, 2000 350с.

168. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъктивности. Учебн. пособие для вузов. М.: Школа пресс, 1995 - 288с.

169. Снегирева Т.В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте. // Вопросы психологии. 1989 - №2 - С. 27-34.

170. Старова Е.Г. Личностное самоопределение в подростковом возрасте. — М.: МОСУ, 2003-65с.

171. Старовойтенко Е.Б. Жизненные отношения личности. Киев, 1992 — 252с.

172. Столин В.В. Самосознание личности. — М.: Изд-во МГУ, 1683 — 286с.

173. Тихомирова'Е.И. Субъектная самореализация школьников в социально-ориентированном объединении: Технология успеха. — Самара: Изд-во СГПУ, 2003-213с.

174. Фельдштёйн Д.И. Психология развивающейся личности. — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996-512с.

175. Философский словарь. Под ред. И.Т. Фролова. М., 1991 - 559с.

176. Философский энциклопедический словарь. М., 1989 — 989с.

177. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. / Под ред. И.В.Дубровиной. — М.: Педагогика, 1987 — 184с.

178. Формирование личности старшеклассника. / Под ред. И.В. Дубровиной. — М.: Педагогика, 1989 168с.

179. Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. Т.2. — М., 1999 — 400с.

180. Фрейд 3. «Я» и «Оно». Труды разных лет. Т.2 — Тбилиси, 1991 — 428с.

181. Фридман JI.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. — М.: Просвещение, 1991 -288с.

182. Фридман JI.M. О концепции школьной психологической службы. // Вопросы психологии. — 2001 № 1 — С. 97-106.и

183. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. — М.: Интер-пракс, 1995-288с.

184. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. — М.: АН СССР, Ин-т психологии, 1986 — 123с.

185. Чеснокова И.И. Психологическое исследование самосознания. // Вопросы психологии 1984 - №5 - С. 13-24.

186. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека. // Вопросы психологии. 1996 - №3 — С., 116-132.

187. Чистякова С.Н., Лернер П.С. и др. Профильное обучение и новые условия подготовки. // Школьные технологии. — 2002 №1 — С. 101-109.

188. Шумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника. М.: Педагогика, 1979 — 152с.

189. Щуркова Н.Е., Залекер О.П. Педагогическая студия. — М.: ТОО «Интел-тех», 1993-64с.

190. Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. — М.: Издательская группа «Прогресс», 1996 — 344с.

191. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Лет. сад., 2000 - 415с.

192. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 1996-95с.

193. Яковлева E.JI. Развитие творческого потенциала личности как цель образования. // Мир психологии 1996 - №2 - С. 145-151.

194. Янучкович О.В. Стимулирование самопознания старшеклассников на основе педагогической поддержки. Автореф. дис на соискание ученой степеини канд.пед.наук. Минск, 2000 — 20с.

195. Gerstmann P. Sposop fcrmulowania planow zyciowych a posiom rownowagi emocjonalnej dorastajacej mlodziezy. // Psychologia wychowawcza. 1981. 24. №1. S. 66-75.

196. Erikson E. H. Identity: Youthand crisis. N. Y., 1968. 320p.

197. Lewin K. Resolving social conflicts. L., 1973. 230p.

198. Nuttin F. Motivation et perspectives d-avenir. Louvain, 1980. 288p.