Дидактическая система развития репрезентационной способности студентов в учебном процессе вуза

Сорокин, Олег Михайлович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактическая система развития репрезентационной способности студентов в учебном процессе вуза

Автореферат

Автор научной работы: Сорокин, Олег Михайлович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дидактическая система развития репрезентационной способности студентов в учебном процессе вуза"

4858979

СОРОКИН Олег Михайлович

ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА РАЗВИТИЯ РЕПРЕЗЕНТАЦИОННОЙ СПОСОБНОСТИ СТУДЕНТОВ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования Специальность 13.00.08-теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- з НО Я 2011

Москва 2011

4858979

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Мурманский государственный педагогический университет» на кафедре педагогического проектирования и образовательных технологий

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Анна Витальевна Белошистая Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Леонид Николаевич Литвин; доктор педагогических наук, профессор член-корреспондент РАО Светлана Николаевна Чистякова

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Карельская государственная

педагогическая академия»

Защита состоится «15» ноября 2011 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д.800.002.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Государственном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Московской области Педагогическая академия последипломного образования по адресу: 129281, г. Москва, Староватутинский пр., д. 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ Педагогическая академия по адресу: 129281, г. Москва, Староватутинский пр., д. 8.

Автореферат разослан «14» октября 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета канд. пед. наук, доцент ' Г.П. Зернова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап развития общества по праву можно назвать эпохой научно-технического прогресса и возникновения сложнейших технологий, для которой характерно весьма значительное увеличение скорости и объема информационных процессов. В связи с этим существенно возрастают требования к индивидуальному интеллекту человека. Как известно, интеллектуальный потенциал каждой личности в отдельности и всего общества в целом является основополагающим фактором, который определяет уровень благосостояния граждан и темпы развития государства. В настоящий период особенно актуальна проблема развития интеллекта студентов вуза при получении ими профессионального образования. Современные экономические условия предъявляют новые требования к подготовке выпускников вузов, согласно которым конкурентоспособный, успешный специалист должен обладать высоким уровнем интеллектуального развития, должен быть способным не только решать сложные задачи, но и выдвигать проблемы, находя при этом принципиально новые пути реализации их решений . Как справедливо отмечает С.Д. Смирнов, если преподаватель не развивает интеллектуальные способности, то у студента может закрепиться навык полумеханического запоминания изучаемого материала, что ведет к росту показной эрудиции, но тормозит развитие интеллекта". Решение поставленных перед системой высшего образования задач в нынешних условиях быстро меняющегося содержания образования, изменения иерархии его целей, перехода от знаниецентризма к человекоцентризму приводит к необходимости внесения в учебный процесс вуза таких инноваций, которые были бы направлены на эффективное развитие интеллекта студентов.

Степень разработанности проблемы. Проведенный анализ научной литературы и диссертационных исследований позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время существуют различные подходы к понятию «индивидуальный интеллект человека», представленые в работах Б.Г. Ананьева, A.B. Бругшшнского, Б.М. Величковского, JI.C. Выготского, З.И. Калмыковой, С.Л. Рубинштейна и др., разработано множество подробных моделей структуры индивидуального интеллекта человека (Г. Айзенк, Дж.Гилфорд, Р. Кетгелл, Ж.Пиаже, Ч. Спирмен, Л.Тэрстоун, Д.В. Ушаков, М.А. Холодная и др.). На этой основе разрабатываются методики развития интеллектуальных способностей студентов в учебном процессе вуза. Так Т.И. Зернова, Т.А. Унсович и др. в проектировании таких методик отталкиваются от взгляда на развитие интеллекта как целого. Изучению методов развития отдельных видов интеллекта посвящены труды О.В. Бахтиной, H.H. Деменевой, В. А. Ермолаевой, Н.М. Зверевой,

1 Педагогика профессионального образования : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е. П. Белозерцев, [и др.]; под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2004. С. 21. 2Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений 1 С. Д. Смирнов. М.: Академия, 2003.

С. 141.

A.B. Коренькова, С.П. Мухиной, М.М. Фоминых. В последнее время серьезное внимание уделяется способам развития критического (A.B. Коржуев, Е.А. Мухина, В.А. Попков, Е.Л. Рязанова и др.) и творческого мышления (Я.А.Пономарев, И.Г.Пчелинцева, О.К.Тихомиров, А.Ю.Тряпицина и др.). Вопросы развития интеллектуальных умений и навыков освещаются С.С. Бакулевской, И. Герасимовой, С.М. Касаткиным, Т.А. Лариной и др.

Однако, как справедливо отмечает М.М. Левина, деятельностная сторона многих разработанных технологий обучения либо недостаточно детализирована, либо излишне привязана к конкретному учебному предмету3. Доктор психологических наук, профессор М.А. Холодная считает, что не каждая методика обучения (даже если она и создает определенные условия для личностного развития) может гарантировать формирование тех внутренних психических структур и механизмов, без которых невозможно прогрессирующее развитие индивидуального интеллекта4. Необходимо также отметить, что наряду с достаточно узкой направленностью многих методик, все исследования, рассматривающие развитие интеллектуальных способностей, традиционно основываются на одном из существующих подходов к содержанию понятия «интеллект» (генетический, феноменологический, социокультурный, процессуально-деятельностный, образовательный, информационный, функционально-уровневый, регуляционный).

Анализ научной литературы по данной тематике показал, что, несмотря на разработанность многих направлений развития интеллектуальных способностей в учебном процессе вуза, возникает противоречие между активной востребованностью педагогической деятельности по развитию интеллекта студентов и отсутствием соответствующих практико-ориентированных методик, пригодных для использования в разнообразных условиях образовательной среды современного вуза. Данное противоречие определяет основную проблему диссертационного исследования: какие дополнения возможно внести в учебный процесс вуза для более эффективного влияния на развитие интеллекта студентов?

3Левина, М. М. Технологии профессионального педагогического образования : учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2001. С. 19.

4 Холодная, М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования / М. А. Холодная. Томск: Изд-во Томск, ун-та; М.: Барс, 1997. С. 80.

5 Бершадский, М. Содержание школьного образования для современного человечества / М. Бершадский // Школьные технологии. 2008. № 3. С. 13.

представления (образы). Понятие репрезентации включает в себя как способы хранения информации в памяти человека, так и продукты ее переработки, представляющие собой характеристики и связи мевду компонентами воспринятого, объединенные в более-менее упорядоченные структуры для построения субъективной модели реальности6. Исследованиям ментальных репрезентаций посвящены работы Г. Айзенка, Е.А. Андреевой, Б.М. Величковского, Д. Келли, Ф. Кликса, С. Косслина, Н.В. Носовой, К. Оутли, А. Пайвио, Ж. Пиаже, Ж.Ф. Ришара, Т.В. Терешонок, Э. Ханта и др. Ученые полагают, что индивидуальные особенности построения ментальных репрезентаций могут рассматриваться в качестве одного из важных факторов, ответственных за интеллектуальные способности человека. Например, В.Н. Дружинин и Д.В. Ушаков полагают, что: «...основу мышления составляет построение репрезентации проблемной ситуации.. ,»7.

В учебном процессе вуза студентам непрерывно приходится сталкиваться с проблемными заданиями, успешное решение которых может быть затруднено по различным причинам, в том числе и вследствие несовершенства (неадекватности) их ментальных репрезентаций, обусловленного дефицитами репрезентационной способности. В ходе своей деятельности преподаватель, включая студентов в освоение соответствующей учебной дисциплины, осознание существующих в конкретной предметной области логических и причинно-следственных связей, выявляя и разъясняя студентам совершенные ими в процессе решения учебных задач ошибки, в той или иной степени влияет на формирование у них ментальных репрезентаций учебных знаний и развитие репрезентационной способности.

Опираясь на исследования ученых, профессор М.А. Холодная выделяет более десятка универсальных дефицитов репрезентационной способности, имеющих своим следствием низкую , успешность интеллектуальной деятельности в условиях столкновения с той или иной проблемной ситуацией8. В этой связи можно предположить, что развитие интеллекта студентов в учебном процессе вуза станет более эффективным, если преподаватель будет руководствоваться специальной дидактической системой развития репрезентационной способности, включающей в себя совокупность мер педагогического воздействия (коррекции), которые могут позволить студентам успешно избегать этих дефицитов. Именно поэтому особую актуальность приобретают разработка такой системы и изучение ее влияния на развитие интеллекта студентов.

Цель исследования заключается в обосновании, разработке и апробации дидактической системы развития репрезентационной способности у студентов вуза.

6 Чуприкова, Н. И. Психология умственного развития: принцип дифференциации / Н. И. Чуприкова. М.: Столетие, 1977. С. 341-342.

7 Когнитивная психология: учебник для вузов / под ред. В. Н. Дружинина, Д. В. Ушакова. М.: ПЕРСЭ, 2002. С. 174.

8 Холодная, М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования / М. А. Холодная. Томск : Изд-во Томск, ун-та; М.: Барс, 1997. С. 154-155.

Объект исследования: учебный процесс вуза, ориентированный на развитие репрезентационной способности студентов.

Предмет исследования: дидактическая система развития репрезентационной способности у студентов в учебном процессе вуза.

Гипотеза исследования. Развитию интеллектуальных способностей студентов в процессе учебно-познавательной деятельности в значительной степени препятствует наличие дефицитов репрезентационной способности, сформировавшихся на предыдущих этапах обучения. Разработка и внедрение в учебный процесс дидактической системы, содержащей в себе целевой, содержательный, организационный, процессуальный, контрольно-диагностический и коррекционный компоненты, непосредственно ориентированные на коррекцию этих дефицитов, повлечет за собой развитие репрезентационной способности студентов, что проявится в более эффективном росте их интеллекта.

Задачи исследования:

1) обосновать роль и значение педагогической коррекции дефицитов репрезентационной способности у студентов в учебном процессе вуза как фактора развития их интеллекта;

2) установить типологию дефицитов репрезентационной способности и разработать методику их диагностики;

3) определить способы коррекции дефицитов;

4) выявить педагогические условия, необходимые для успешной коррекции дефицитов репрезентационной способности и развития интеллекта студентов в учебном процессе вуза;

5) разработать и экспериментально проверить дидактическую систему развития репрезентационной способности у студентов в учебном процессе вуза.

Методологической основой исследования являются ключевые положения философии о сущности системного подхода к научным проблемам исследований (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин). В проведенном исследовании мы опирались на научные труды о методологических основах построения педагогических исследований (В.И. Гинецинский, В.И. Зазвягинский, A.M. Новиков, П.И. Пидкасистый), концепции развивающего обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), об основах проблемного обучения (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин). Мы руководствовались принципами единства внешних процессов и психической деятельности Л.С. Выготского и предметной деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Учитывали исследования в области теории и технологии личностно-ориентированного образования В.В. Гузеева, В.В.Серикова, Н.Ф. Талызиной, И.С. Якиманской и др., работы по теории и технологии высшего профессионального педагогического образования В.П. Беспалько, М.В. Булановой-Топорковой, В.И. Зазвягинского, П.И. Пидкасистого, И.П. Подласого, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина, С.Д. Смирнова, Д.Б. Чернилевского. Обращались к трудам в области изучения человеческого мышления и интеллекта Г. Айзенка, Б.Г. Ананьева, А. Анастази, Л.С. Выготского, М.Д. Дворяшиной, BiH. Дружинина, Р. Кеттелла,

H.A. Менчинской, C.JI. Рубинштейна, Н.Ф Талызиной, Е.И. Степановой, Ч. Спирмена, Р. Стернберга, Д.В. Ушакова, М.А. Холодной и др. Опирались на исследования ментальных репрезентаций Е.А. Андреевой, Б.М. Величковского, В.Н. Дружинина, Н.В. Носовой, А. Пайвио, Ж. Пиаже, Т.В. Терешонок, М.А. Холодной, Н.И. Чуприковой и др.

Методы исследования:

- изучение литературы по теме исследования;

- теоретический анализ дефицитов репрезентационной способности;

- моделирование и конкретизация действий преподавателя;

- наблюдение;

- изучение результатов деятельности студентов;

- изучение и обобщение педагогического опыта;

- педагогический эксперимент;

- тестирование;

- статистические методы обработки данных.

Экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Мурманский государственный педагогический университет». В эксперименте принимали участие студенты физико-математического факультета и факультета технологии и дизайна.

Общий замысел и логика исследования определили следующие его этапы:

Первый этап (2006-2007 гг.) - изучение и теоретический анализ литературы по теме диссертационного исследования, разработка дидактической системы развития репрезентационной способности в учебном процессе вуза, разработка структуры и детализация процесса обучения.

Второй этап (2007-2009 гг.) - констатирующий и формирующий педагогические эксперименты. В ходе предварительного сбора необходимых данных проводилось тестирование 147 человек. На формирующем этапе экспериментально-опытной работы проводилась апробация дидактической системы развития репрезентационной способности в учебном процессе вуза и изучалось ее влияние на развитие интеллекта студентов.

Третий этан (2009-2010 гг.) - обобщающий анализ материалов исследования и описание полученных результатов, публикация итогов проведенного исследования, оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Разработана дидактическая система развития репрезентационной способности студентов в учебном процессе вуза, представляющая собой совокупность следующих взаимосвязанных компонентов: целевого, определяющего центральную задачу системы; содержательного, включающего совокупность учебных заданий, направленных на развитие репрезентационной способности студентов и коррекцию её дефицитов в учебном процессе вуза; организационного, определяющего этапы формирующего и коррекционно-диагностического педагогического воздействия; процессуального, определяющего методы развития репрезентационной способности в их взаимосвязи с формами учебных занятий; контрольно-диагностического и

коррекционного, содержащего в себе методы диагностики результативности педагогического воздействия, типы дефицитов, и способы их коррекции.

2. Разработана типология дефицитов репрезентационной способности по их проявлениям в учебном процессе, включающая в себя три типа: 1 -несамостоятельность репрезентационных техник, 2 - отсутствие полноты репрезентации, 3 - стратегия «сначала - сделать, потом - подумать».

3. Выявлены методы диагностики дефицитов репрезентационной способности в процессе решения студентами учебных задач: включённое наблюдение, анализ продуктов учебной деятельности, педагогическая беседа.

4. Определены способы коррекции дефицитов репрезентационной способности в учебном процессе вуза, которые подразделяются на общие и специфические (в соответствии с типом дефицита) и основываются на субъект-субъектном взаимодействии преподавателя и студента.

5. Определены педагогические условия, необходимые для коррекции дефицитов репрезентационной способности и развития интеллекта студентов в учебном процессе вуза. К этим условиям относятся: 1) стимулирование познавательной мотивации студентов; 2) осуществление личностно-ориентированного подхода во взаимодействии со студентами во всех видах и формах организации их учебной деятельности; 3) систематическая диагностика характера учебно-познавательной деятельности студентов в процессе выполнения ими учебных заданий; 4) индивидуализация обучающих и коррекционных педагогических воздействий.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

1. Расширены представления о возможностях и потенциале учебного процесса вуза в системе развития интеллектуальных способностей студентов.

2. Получены данные, подтверждающие положительное влияние на развитие интеллекта студентов специально организованного учебного процесса, ориентированного на коррекцию дефицитов в развитии их репрезентационной способности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная дидактическая система развития репрезентационной способности позволяет проектировать педагогическую деятельность преподавателя так, чтобы она эффективно влияла на развитие интеллекта студентов. Процесс реализации дидактической системы позволил: структурировать в соответствии с разработанным подходом лабораторный практикум по дисциплинам «электрорадиотехника и электроника», «молекулярная физика», для студентов, обучающихся по специальности «физика с дополнительной специальностью информатика» и «технология и предпринимательство»; разработать рекомендации по совершенствованию лабораторных работ в вузе. Материалы исследования могут быть использованы в системе основного и дополнительного педагогического образования в учебных курсах по педагогике и педагогической психологии, по методике обучения физике и другим академическим дисциплинам, а также в системе общего среднего образования.

Достоверность результатов исследования обеспечена

методологической обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса методик, адекватных цели, задачам и гипотезе исследования. Подтверждается продолжительностью, количественным и качественным результатом опытно-экспериментальной работы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Дидактическая система развития репрезентационной способности, позволяющая эффективно влиять на рост интеллекта студентов в учебном процессе вуза.

2. Типология дефицитов репрезентационной способности по их проявлениям в учебном процессе вуза и методы их диагностики.

3. Способы коррекции дефицитов репрезентационной способности в учебном процессе вуза.

4. Педагогические условия, необходимые для успешной коррекции дефицитов репрезентационной способности и развития интеллекта студентов в учебном процессе вуза.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования в практику осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы, путем выступлений автора с научными сообщениями на заседаниях кафедры педагогического проектирования и образовательных технологий и кафедры физики и методики преподавания физики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Мурманский государственный педагогический университет», на совместном заседании кафедры адаптивного образования и кафедры технологий и профессионального образования (2010 г.), заседании кафедры адаптивного образования (2011 г.) Государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Московской области Педагогическая академия последипломного образования, посредством публикаций основных положений и результатов, полученных в ходе исследования. Материалы диссертации использованы в реальном учебном процессе ГОУ ВПО «Мурманский государственный педагогический университет». Основные результаты исследования отражены в пяти научных и научно-методических публикациях, в том числе в трех изданиях, предусмотренных перечнем ведущих периодических изданий ВАК.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав и заключения. Общий объем текста 151 страница. Диссертация содержит 17 таблиц и 7 рисунков. Список литературы насчитывает 194 наименования. Исследование дополнено четырьмя приложениями.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность темы диссертационного исследования, определены его цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, указаны основные этапы работы над диссертацией, сформулированы выносимые на защиту положения.

В первой главе «Развитие интеллекта студентов в учебном процессе вуза как научная проблема», содержащей в себе два параграфа, отражено современное состояние исследований по проблеме развития интеллектуальных способностей студентов в учебном процессе вуза. Проведен анализ подходов к понятию «интеллект» и основных направлений исследований ментальных репрезентаций. Показана важность роли ментальных репрезентаций для функционирования индивидуального интеллекта человека. Коррекция дефицитов репрезентационной способности в учебном процессе вуза обоснована как фактор развития интеллекта студентов.

В логике исследования анализируется вопрос о возможности развития интеллекта человека в возрасте поздней юности и ранней зрелости. Изучение научных работ по целенаправленному развитию интеллекта студентов (диссертационные исследования Бакулевской С. С., Бахаревой Т. И., Бахтиной О. В, Борисовой Ю. В., Герасимовой И. В., Ермолаевой В. А., Зверевой Н. М., Зерновой Т. И., Коренькова А. В., Литвиновой И. С., Мороченковой И. В., Касаткина С. М., Лариной Т. А., Мухиной М. В., Мухиной С. П., Оданович М. В., Пчелинцевой И. Г., Унсович Т. А., Фоминых М. М., Эпштейна Ю. Д. и др) показало, что развитие интеллекта в учебном процессе вуза оказывается не только возможным, но и, что особенно валено в современных условиях, необходимым (Коржуев А. В., Смирнов С. Д.). Основные психические новообразования студенческого возраста связываются с такими изменениями в интеллектуальной сфере, как умение видеть проблему, самостоятельно формулировать проблему, анализировать проблемную ситуацию (Ананьев Б. Г., Дворяшика М. Д., Дзугкоева М. Г., Степанова Е. И.). Анализ исследований, посвящённых структуре интеллекта (Айзенк Г, Ананьев Б. Г., Берулава Г. А., Выготский Л. С., Кеттел Р., Пиаже Ж., Спирмен Ч., Стернберг Р., Тихомиров О. К., Тэрстоун Л., Ушаков Д. В., Холодная М. А. и др.), показал многогранность и сложность этого понятия. В отечественной педагогике наиболее часто используются следующие подходы к определению понятия интеллект: процессуально-деятельностный, генетический, образовательный,

функционально-уровневый, информационный. Эти подходы развиты в трудах Абульхановой-Славской К. А., Берулава Г. А., Брушлинского А. В., Величковского Б. М., Выготского Л. С., Калмыковой 3. И., Рубинштейна С. Л., Талызиной Н. Ф. и др. Многообразие подходов к понятию интеллект побуждает искать универсальную психическую реальность, характеризующую существенные особенности этого явления.

В основу исходной позиции предпринимаемого исследования лёг тезис о том, что мышление человека, прежде всего, начинается с отображения

информации в ментальном пространстве, т.е. с ментальной репрезентации, качество которой определяется репрезентационной способностью индивида. Исследованиям ментальных репрезентаций посвящены работы Андреевой Е. А., Косслина Ст., Пайвио А., ¡Ришар Ж. Фр. и др. Различают образные и вербальные репрезентации. Носова Н. А. указывает на то, что образы, представления, суждения, понятия соответствующей учебной дисциплины, усвоение их логических и причинно-следственных связей составляют типичные репрезентации учебного материала. Установлено, что индивидуальными особенностями ментальных репрезентаций во многом определяется способность успешно решать разнообразные проблемные задачи и ситуации, что с одной стороны, отражает, а с другой - способствует развитию интеллекта человека. (Дружинин В. Н., Клике Ф., Оутли К., Хант Э. и др.).

Учеными выделяются и дефициты репрезентационной способности. Холодной М. А. выделено 13 конкретных дефицитов, имеющих своим следствием низкую успешность интеллектуальной деятельности в условиях столкновения с той или иной проблемной ситуацией.

Эти недостатки мыслительной деятельности часто проявляются у студентов в различных учебных ситуациях, затрудняя решение учебных заданий. С учетом целей профессионального образования и роли, которую играют в индивидуальном интеллекте человека ментальные репрезентации, становится ясно, что специальное педагогическое воздействие преподавателя в учебном процессе (коррекция), которое позволит студентам успешно избегать этих дефицитов в будущем, приведёт к развитию репрезентационной способности и будет служить одним из факторов, способствующих росту интеллекта студентов.

Во второй главе «Дидактическая система развития репрезентационной способности студентов в учебном процессе вуза» получила обоснование возможность педагогической помощи студентам в учебном процессе вуза по устранению дефицитов репрезентационной способности при решении учебных задач. Раскрыты педагогические условия, необходимые для коррекции дефицитов репрезентационной способности и развития интеллекта студентов вуза. Предложены: типология дефицитов по наиболее типичным проявлениям в учебном процессе, способы их диагностики и коррекции. Разработана дидактическая система развития репрезентационной способности студентов.

Изучение педагогической литературы, обобщение результатов и выводов исследований, проведенных по рассматриваемой проблеме, рефлексия собственного опыта работы в различных учебных заведениях, и в частности в вузе, детальный анализ дефицитов репрезентационной способности, моделирование и конкретизация действий преподавателя, позволили:

1. Определить наиболее характерные типы дефицитов для студентов:

1) несамостоятельность репрезентационных техник;

2) отсутствие полноты репрезентации;

3) стратегия «сначала - сделать, потом - подумать».

2. Разработать способы коррекции и диагностики дефицитов.

3.Определить содержание и методы развития репрезентационной способности. 4. Раскрыть педагогические условия, необходимые для коррекции её дефицитов и развития интеллекта студентов в учебном процессе вуза.

Результатом этой работы стала разработка дидактической системы развития репрезентационной способности, включающей в себя следующие ключевые взаимосвязанные компоненты: целевой, содержательный, организационный, процессуальный, контрольно-диагностический и коррекционный.

Целевой компонент определяет центральную задачу системы: коррекцию дефицитов репрезентационной способности, проявляющихся у студентов в процессе решения учебных задач.

Содержательный компонент системы включает в себя совокупность учебных заданий, направленных на развитие репрезентационной способности и коррекцию её дефицитов у студентов в учебном процессе вуза. По нашему мнению, в группу таких заданий входят следующие: проблемные задачи и ситуации; задачи, содержащие неполные или избыточные начальные данные; задачи, содержащие некорректно представленные противоречия; задачи, решаемые несколькими способами; задачи на конструирование заданных ситуаций; олимпиадные задачи; типовые задачи различного уровня сложности; исследовательские задания; задания, требующие самостоятельного составления алгоритма действий; задания на преобразование типовых заданий в задания проблемного характера; задания, требующие освещения неочевидных аспектов стандартных ситуаций.

Организационный компонент определяет моменты диагностико-коррекционного педагогического вмешательства, что предполагает дифференциацию учебного процесса по его видам и этапам, а также по видам и этапам деятельности студентов.

Процессуальный компонент определяет методы развития репрезентационной способности в их взаимосвязи с формами занятий студентов в учебном процессе вуза. К числу последних принадлежат: лекции, практические занятия, семинары, практики, индивидуальные занятия, лабораторные и курсовые работы, консультации. К методам развития отнесены следующие: 1) включение студентов в самостоятельную или совместную с преподавателем исследовательскую деятельность; 2) включение студентов в рефлексивный анализ деятельности; 3) выделение этапа планирования в качестве самостоятельного этапа деятельности; 4) систематическая постановка вопросов, освещающих неочевидные аспекты стандартных ситуаций; 5) систематическая постановка задач с неполными или избыточными начальными данными, а также заданий, требующих самостоятельного составления алгоритма действий, проблемных задач и ситуаций; 6) совместное с преподавателем решение задач, содержащих некорректно представленные противоречия; 7) культивирование метода упреждающего формулирования студентами вопросов для консультации; 8) систематическая предваряющая проверка теоретической подготовки к выполнению учебных заданий; 9) полилог; 10) учебный диалог, 11) дискуссия; 12) диспут; 13) эвристическая беседа.

Контрольно-диагностический и коррекционный компонент системы содержит в себе субъекты учебного процесса, типы дефицитов репрезентационной способности, методы их диагностики, способы коррекции дефицитов и оценки её результативности.

Способы коррекции дефицитов репрезентационной способности делятся на две подгруппы: общие и специфичные. Общими способами являются такие, как:

- совместное со студентами решение исследовательских задач;

- формирование привычки уделять больше времени ознакомлению с условиями учебных заданиий;

- отсутствие детальных алгоритмов действий в учебных заданиях;

- контроль интеллектуальной деятельности в процессе решения учебных заданий;

- варьирование степени сложности задач и заданий с учетом индивидуальных возможностей студентов;

использование стимулирующей, организующей, направляющей, обучающей помощи студентам в процессе их выполнения;

- предваряющий и поэтапный контроль процесса решения;

- качественная оценка процесса и результатов решения;

- опора в оценке результатов решения на критерий относительной успешности;

- помощь по предварительному планированию этапов собственных действий студентов;

- педагогическая беседа;

- стимулирование интеллектуальной деятельности:

- учет умственных затрат студентов;

- дискуссия;

- поощрение;

- убеждение;

- объяснение причин появления затруднений и ошибок.

Специфичные способы коррекции дефицитов репрезентационной

способности различаются по типам дефицитов следующим образом:

1) несамостоятельность репрезентационных техник - постановка перед студентами заданий с неполными или избыточными начальными данными, варьирование условий стандартных задач, помощь преподавателя может быть лишь стимулирующей или направляющей;

2) отсутствие полноты репрезентации - постановка и решение проблемных задач и ситуаций; задач, не содержащих в себе четких исходных данных, постановка постепенно усложняющихся задач, совместный с преподавателем анализ некорректно сконструированных противоречий;

3) стратегия «сначала - сделать, потом - подумать» - постановка заданий, требующих самостоятельного предварительного составления плана деятельности и алгоритма действий, меры воспитательного воздействия.

Рис. 1. Дидактическая система развития репрезентационной способности

Текущая оценка результативности коррекции дефицитов репрезентационной способности может производиться по частоте повторных проявлений дефицитов при решении аналогичных задач или по относительной успешности решения учебных заданий.

Дидактическая система развития репрезентационной способности, содержащая в себе все элементы системы в их взаимосвязи, представлена на схеме (рис. 1).

Выявлены наиболее общие педагогические условия, успешной коррекции дефицитов репрезентационной способности и развития интеллекта студентов в учебном процессе вуза: стимулирование познавательной мотивации студентов; осуществление личностно-ориентированного подхода во взаимодействии со студентами во всех видах и формах организации их учебной деятельности; систематическая диагностика характера учебной деятельности студентов в процессе выполнения ими учебных заданий. Как выявлено, проявления, диагностика и коррекция дефицитов репрезентационной способности индивидуальны, поэтому еще одним необходимым педагогическим условием служит индивидуализация обучающих и коррекционных педагогических воздействий обучения. Следующим шагом в исследовании явилась экспериментальная проверка дидактической системы развития репрезентационной способности и основных положений разрабатываемого подхода по развитию интеллекта студентов в учебном процессе вуза.

Третья глава «Апробация дидактической системы развития репрезентационной способности в учебном процессе вуза» посвящена опытно-экспериментальной проверке представленной дидактической системы. Показано, что наряду с фронтальными и групповыми формами организации деятельности студентов, предусматривающими развитие репрезентационной способности, в качестве наиболее удобной формы занятий для коррекции дефицитов может быть рассмотрен лабораторный практикум.

Этот вид занятий со студентами позволяет в условиях, приближенных к индивидуальному обучению, вести включенное наблюдение за организацией и процессом деятельности студента, на деятельностном уровне выявлять проблемы, обусловленные дефицитами репрезентационной способности. С этой целью процесс выполнения лабораторной работы целесообразно разделить на четыре этапа: предварительную подготовку, эксперимент, обработку результатов, защиту лабораторной работы. В диссертационном исследовании конкретизированы возможные действия преподавателя в различных учебных ситуациях, которые должны осуществляться в процессе наблюдения за деятельностью студентов на каждой стадии лабораторного практикума. Эти действия опираются на включенные в систему общие и специфические способы коррекции дефицитов репрезентационной способности, выбираемые в соответствии с конкретными трудностями студента в процессе учебно-познавательной деятельности.

Для экспериментальной проверки целенаправленной педагогической деятельности по коррекции дефицитов репрезентационной способности был организован педагогический эксперимент и определены методики по проверке

его эффективности. В эксперименте принимало участие 77 человек, которыми явились студенты ГОУ ВПО «Мурманский государственный педагогический университет», обучавшиеся на физико-математическом факультете по специальности «физика с дополнительной специальностью информатика» (ФИ), и студенты факультета технологии и дизайна, обучавшиеся по специальности «технология и предпринимательство» (ТП)9. Длительность специального педагогического воздействия по развитию репрезентационной способности составила три семестра (1,5 года). Достаточность выборки студентов и достоверность результатов эксперимента обеспечена применением современных, специализированных для педагогики и психологии методов.

В соответствии с тезисом исследования о том, что успешность интеллектуальной деятельности определяется качеством ментальных репрезентаций, которое в свою очередь зависит от индивидуальных особенностей репрезентационной способности, мы считаем, что реальную возможность объективно определить результативность дидактической системы, разработанной в ходе нашего исследования, дает диагностирование интеллектуальных способностей студентов до и после проведения формирующего эксперимента. В этой связи наиболее адекватным методом оценки изменений в интеллектуальной сфере является использование психодиагностических методик, предназначенных для определения уровня интеллектуального развития индивида, т.е. «тестов интеллекта». В качестве основного метода измерения был использован тест Кеттелла, как наиболее соответствующий цели и задачам исследования. В качестве вспомогательных -академическая успеваемость и анализ индивидуальных интеллектуальных успехов в исследовательской деятельности. Достоверность выявленных различий обеспечена применением статистических методов обработки данных Вилколсона, Крускала-Уоллиса, Манна-Уитни, метода ранговой корреляции Спирмена.

Анализ результатов предварительной диагностики интеллекта по группам студентов - учащихся пятого, третьего и первого курсов физико-математического факультета, показал, что статистически значимые различия в его уровне по этим выборкам обучающихся отсутствуют (рис. 2), несмотря на обилие изучаемых в процессе вузовского обучения «наукоемких дисциплин». Средний балл уровня интеллекта на начало эксперимента для выборки студентов факультета технологии и дизайна (группа ТП-05), обучавшихся в тот момент на третьем курсе, составил 34,33. Необходимо также заметить, что среднее число правильных ответов («сырых баллов») по первой части теста Кеттелла в возрасте 20-30 лет составляет 26,8 балла (А.Ф. Денисов,

9 Используются следующие условные обозначения: ФИ - физико-математический факультет, специальность по диплому «учитель физики и информатики»; ТП - факультет технологии и дизайна, специальность по диплому «учитель технологии и предпринимательства». Цифры обозначают год поступления в университет (например: ФИ-02).

Е.Д. Дорофеев)10, т. е. уровень интеллекта по всем выборкам студентов существенно превышает средний.

начало эксперимента 2007 т.

группа ФИ-02 группа ФИ-04 группа ФИ-06 семестр 10 семестр 6 семестр 2

Рис. 2. Диаграмма результатов психометрического тестирования интеллекта студентов физико-математического факультета в начале эксперимента

Анализ преподавательского опыта соискателя показал, что применение разработанной дидактической системы не требует сложных преобразований учебного процесса для реализации наиболее трудоемкого и ответственного этапа работы - коррекции дефицитов репрезентационной способности. Наиболее частыми дефицитами, которые диагностировались нами в ходе учебного лабораторного практикума, были стратегия «сначала - сделать, потом - подумать» и отсутствие полноты репрезентации. Приведены примеры реальных учебных ситуаций, включающих в себя систему диагностико-корректирующих процедур, соотнесенных с типом обнаруженных дефицитов. Обобщение опыта экспериментальной работы позволило подтвердить важную особенность целенаправленной педагогической деятельности по развитию репрезентационной способности. А именно то, что педагогические действия по коррекции дефицитов целесообразно включать непосредственно в процессе их выяаления, пока выполнение задания является значимым и актуальным для студента.

На обобщающем этапе исследования был проведен анализ экспериментальных данных. Изучение посеместровой динамики изменений среднего экзаменационного балла показывает, что видимой связи между данными тестирования интеллекта по выборкам студентов в начале и конце эксперимента и их успеваемостью не существует (рис. 3). Кроме этого проверка выявила отсутствие значимой корреляции между экзаменационным баллом и результатами психометрических измерений (в основу исследования был положен метод ранговой корреляции Спирмена). Это означает, что нет

10 Денисов, А. Ф. Интеллектуальный тест Р. Кетгелла: диагностика культурно-независимого интеллекта : метод, руководство / А. Ф. Денисов, Е. Д. Дорофеев. СПб.: ИМАТОН, 2003. 32 с.

оснований говорить о каком-либо влиянии предлагаемой методики на академическую успеваемость студентов.

_____________, семестр

-Ф-ФИ-04 -Ш-ФИ-06 —А— ТП-05 -®~ФИ-02'

Рис. 3. Динамика академической успеваемости

группа ФИ-04 группа ФИ-06 группа ТП-05 Ш семестр 6 (5 для ТП-5) Ш семестр 8 (7 для ТП-5)

Рис. 4. Результаты констатирующего и итогового этапов эксперимента

При перекрестном сравнении результатов тестирования на различных этапах эксперимента методами статистической обработки данных, специализированных для педагогических исследований было доказано, что следствием специального педагогического воздействия по развитию репрезентационной способности является статистически значимый рост тестового показателя интеллекта в экспериментальных группах студентов. Для физико-математического факультета он составляет 6,0% и для факультета технологии и дизайна - 4,6%. В то же время у контрольной группы статистически значимых изменений за четыре года обучения не выявлено (рис. 4).

Таким образом, результаты педагогического эксперимента представили убедительное доказательство эффективности предлагаемой дидактической системы развития репрезентационной способности студентов в учебном процессе вуза. Анализ итогов проведенного исследования подтвердил выдвинутую гипотезу.

В заключении представлены основные выводы по диссертационному исследованию:

1. Педагогическая коррекция дефицитов репрезентационной способности является одной из важных задач учебного процесса вуза, так как позволяет влиять на развитие интеллектуальных способностей студентов.

2. Дидактическая система развития репрезентационной способности представляет собой совокупность следующих взаимосвязанных компонентов:

- целевого, определяющего центральную задачу системы;

- содержательного, характеризующего совокупность учебных заданий, направленных на развитие репрезентационной способности и коррекцию её дефицитов;

- организационного, обуславливающего моменты коррекционно-контролирующего педагогического воздействия;

- процессуального, определяющего методы развития репрезентационной способности в их взаимосвязи с формами учебных занятий студентов;

- контрольно-диагностического и коррекционного, содержащего в себе субъекты учебного процесса, типы дефицитов, методы их диагностики, способы коррекции дефицитов репрезентационной способности и оценки её результативности;

3. Типология дефицитов репрезентационной способности по их проявлениям в учебной деятельности студентов может быть представлена следующим образом:

- несамостоятельность репрезентационных техник;

- отсутствие полноты репрезентации;

- стратегия «сначала - сделать, потом - подумать».

4. Методами диагностики дефицитов в учебном процессе вуза являются: наблюдение, анализ продуктов учебной деятельности, педагогическая беседа,

5. Способы коррекции дефицитов репрезентационной способности в учебном процессе вуза могут быть общими и специфичными (в соответствии с типом дефицита), они основаны на субъект-субъектном взаимодействии преподавателя и студента.

6. Наиболее общими педагогическими условиями, необходимыми для успешной коррекции дефицитов репрезентационной способности и развития интеллекта студентов в учебном процессе вуза, являются следующие:

1) стимулирование познавательной мотивации студентов;

2) осуществление личностно-ориентированного подхода во взаимодействии со студентами во всех видах и формах организации их учебной деятельности;

3) систематическая диагностика характера учебной деятельности студентов в процессе выполнения ими учебных,заданий;

4) индивидуализация обучающих и коррекционных педагогических воздействий.

7. Применение в экспериментальной работе дидактической системы развития репрезентационной способности оказало статистически значимое положительное влияние на результаты психометрического тестирования интеллекта студентов, чем подтвердилась ее эффективность.

Исследование не претендует на исчерпывающее решение вопросов развития интеллекта студентов в учебном процессе вуза, а лишь открывает новые пути и возможности решения этой проблемы. Дальнейшие исследования могут быть связаны, например, с изучением педагогических возможностей по развитию репрезентационной способности с учетом двойного способа кодирования ментальных репрезентаций, а также с адаптацией дидактической системы к учебному процессу основной школы.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Сорокин, О. М. Возможность улучшения качества интеллектуальной деятельности в учебном процессе вуза / О. М. Сорокин // Вести. Моск. ун-та МВД России. Сер. Психология и педагогика. - 2009. -№9.-С. 41-44.

2. Сорокин, О. М. Особенности процесса обучения, направленного на устранение дефицитов репрезентирования / О.М.Сорокин// Психология обучения. - 2010. - № 3. - С. 28-40.

3. Сорокин, О. М. Выявление дефицитов репрезентирования в учебном процессе / О.М.Сорокин// Вести. Моск. гос. обл. ун-та. Сер. Педагогика. - 2010. - № 2. - С. 189-191.

4. Сорокин, О. М. Развитие, интеллекта студентов вуза, основанное на устранении дефицитов когнитивных репрезентаций / О.М.Сорокин// Молодежь и наука: реальность и будущее : материалы III Междунар. науч.-практ. конф. : в 6 т. - Невинномысск, 2010. - Т. 1 : Культурология. Педагогика. - С. 432-435.

5. Сорокин, О. М. Возможность изменения качества интеллектуальной деятельности при устранении репрезентативных дефицитов / О. М. Сорокин /У Современные тенденции профессионального и технологического образования в XXI веке : материалы регион, науч.-практ. конф. 16-17 апреля 2010 г. -Мурманск: Изд-во МГПУ, 2010. - Т.1. - С. 53-55.

КОПИ-ЦЕНГР св. 7:07:10429 Тираж 100 экз. г. Москва, ул. Енисейская, д.Зб тел.: 8-499-185-7954,8-906-787-7086

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сорокин, Олег Михайлович, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

1 РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТА СТУДЕНТОВ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА КАК НАУЧНАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1 Теоретические основы педагогических исследований развития интеллекта студентов в учебном процессе вуза.

1.2 Педагогическая коррекция дефицитов репрезентационной способности как фактор развития интеллекта студентов.

Выводы по главе 1.

2 ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА РАЗВИТИЯ РЕПРЕЗЕНТАЦИОННОЙ СПОСОБНОСТИ СТУДЕНТОВ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА.

2.1 Теоретические основы педагогической коррекции дефицитов репрезентационной способности в учебном процессе вуза.

2.2 Типология дефицитов репрезентационной способности по проявлениям в учебном процессе вуза.

2.3 Диагностика дефицитов репрезентационной способности в учебном процессе вуза.

2.4 Дидактическая^ система развития репрезентационной, способности студентов.

Выводы по главе 2.

3 АПРОБАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ РАЗВИТИЯ РЕПРЕЗЕНТАЦИОННОЙ СПОСОБНОСТИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА.

3.1 Лабораторный практикум вуза как средство коррекции дефицитов репрезентационной способности.

3.2 Экспериментально-опытная апробация дидактической системы развития репрезентационной способности студентов.

3.3 Сравнительный анализ результатов формирующего эксперимента.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактическая система развития репрезентационной способности студентов в учебном процессе вуза"

Актуальность исследования. Современный этап развития общества по праву можно назвать эпохой научно-технического прогресса и возникновения сложнейших технологий, для которой характерно весьма значительное увеличение скорости и объема информационных процессов. В < связи с этим существенно возрастают требования к индивидуальному интеллекту человека. Как известно, интеллектуальный потенциал каждой личности в отдельности и всего общества в целом является основополагающим фактором, который определяет уровень благосостояния граждан и темпы развития государства. В настоящий период особенно актуальна проблема развития интеллекта студентов вуза при получении ими профессионального образования. Современные экономические условия предъявляют новые требования к подготовке выпускников вузов, согласно которым конкурентоспособный, успешный специалист должен обладать высоким уровнем интеллектуального развития, должен быть способным не только решать сложные задачи, но и выдвигать проблемы, находя' при этом принципиально новые пути* реализации их решений [I], [125; С. 21]. При'этом; как справедливо отмечает С.Д: Смирнов, если преподаватель не развивает, интеллектуальные способности, то у студента может закрепиться навык полумеханического запоминания изучаемого материала, что ведет к росту показной эрудиции, но тормозит развитие интеллекта [152, С. 141]. Решение поставленных перед системой высшего образования задач в нынешних условиях быстро меняющегося содержания образования, изменения иерархии его целей, перехода от знаниецентризма к человекоцентризму приводит к необходимости внесения в учебный процесс вуза таких инноваций, которые были бы направлены на эффективное развитие интеллекта студентов.

Степень разработанности проблемы. Проведенный анализ научной литературы и диссертационных исследований позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время существует множество подробно разработанных моделей структуры индивидуального интеллекта человека (Г. Айзенк, Дж. Гилфорд, Р. Кеттелл, Ж. Пиаже, Ч.Спирмен, JL Тэрстоун, Д.В. Ушаков, М.А. Холодная и др.). Различные подходы к понятию «индивидуальный интеллект человека» представлены в работах Б.Г. Ананьева, A.B. Брушлинского, Б.М*. Величковского, Л.С.Выготского, З.И.Калмыковой, С.Л.Рубинштейна и ' др. На этой основе разрабатываются методики развития интеллектуальных способностей студентов в учебном процессе вуза. Так Т.И. Зернова, Т.А. Унсович и др. в разработке таких методик отталкиваются от взгляда на развитие интеллекта как целого. Изучению методов развития отдельных видов; интеллекта посвящены труды ©üB-Бахтиной, H.H. Деменевой, В.А.Ермолаевой, Н.М. Зверевой, A.B. Коренысова, С.П. Мухиной, MiM. Фоминых. В'последнее время-серьезное внимание уделяется способам развития критического (A.B. Коржусв, Е.А. Мухина, В.А. Попков, Е.Л. Рязанова, и, др.) и творческого мышлениям (Л!А. Пономарев, И.Г. Ичелинцева, O.K. Тихомиров, АЛО. Тряпицина и др.). Вопросы развития интеллектуальных умений и навыков освещаются С.С. Бакулевской, И; Герасимовой^ С.М1Касаткиным, Т.А. Лариной-и др.

Однако; как :справедливо отмечает М.М. Левина; деятельностная.' сторона многих разработанных технологий обучения либо недостаточно 'детализирована,.либо излишне привязана-.к конкретному учебному предмету [92, С. 19]!. Доктор психологических наук, профессор М.А. Холодная считает, что не каждая методика обучения (даже если она и создает определенные условия для личностного развития) может гарантировать формирование тех внутренних психических структур и механизмов, без которых невозможно прогрессирующее развитие индивидуального интеллекта [175, С. 80]. Необходимо также отметить, что наряду с достаточно узкой направленностью многих методик, все исследования, рассматривающие развитие интеллектуальных способностей, традиционно основываются на одном из существующих подходов к содержанию понятия «интеллект» (генетический, феноменологический, социокультурный, процессуально-деятельностный, образовательный, информационный, функционал ьно-уровневый, регуляционный).

Анализ научной литературы по данной тематике показал, что, несмотря на разработанность многих направлений развития» интеллектуальных способностей в учебном процессе вуза, возникает противоречие между активной востребованностью педагогической деятельности по развитию интеллекта студентов и отсутствием соответствующих практико-ориентированных универсальных методик, пригодных для использования в разнообразных условиях образовательной среды современного вуза. Данное противоречие определяет основную проблему-диссертационного исследования: какие дополнения' ВОЗМОЖНО' внести в1, учебный процесс вуза- для более эффективного влияния на развитие интеллекта студентов?

Мы полагаем, что одним из возможных направлений поиска решения обозначенной проблемы может быть направление, связанное с развитием репрезентационной способности у студентов вузов. В процессе изучения какого-либо фрагмента реальности в сознании обучаемого формируется мысленная репрезентация»'этого фрагмента, отражающая признаки объектов, связи-между ними» методы их изучениями трансформации,условия-и границы применимости этих методов [.18, С. 13.]. Н.И. Чуприкова в отношении мышления человека определяет ментальные репрезентации как внутренние умственные представления (образы). Понятие репрезентации включает в себя как способы хранения информации в памяти человека, так и продукты ее переработки, представляющие собой характеристики и связи между компонентами воспринятого, объединенные в более-менее упорядоченные структуры для построения субъективной модели-реальности [180, С. 341-342.]. Исследованиям ментальных репрезентаций посвящены работы, Е.А. Андреевой, Б.М. Величковского, Д. Келли, Ф. Кликса, С. Косслина, Н.В. Носовой, К. Оутли, А. Пайвио, Ж. Пиаже, Ж.Ф. Ришара, Т.В. Терешонок, Э. Ханта и др. Ученые полагают, что индивидуальные особенности построения ментальных репрезентаций могут рассматриваться в качестве одного из важных факторов, ответственных за интеллектуальные способности человека. Например, В.Н. Дружинин и Д.В. Ушаков полагают, что: «.основу мышления составляет построение репрезентации проблемной ситуации.» [80, С. 174].

В учебном процессе вуза студентам непрерывно приходится сталкиваться с проблемными заданиями, успешное решение которых может быть затруднено по различным причинам, в том числе и вследствие несовершенства (неадекватности) их ментальных репрезентаций, обусловленного дефицитами репрезентационной способности. В ходе своей деятельности преподаватель, включая студентов в освоение соответствующей учебной дисциплины, осознание существующих в конкретной предметной области логических и причинно-следственных связей, выявляя и разъясняя студентам совершенные ими в процессе решения учебных задач ошибки, в той или иной степени влияет на формирование у них, ментальных репрезентаций учебных знаний и развитие репрезентационной способности.

Опираясь на исследования ученых, профессор М.А. Холодная выделяет более десятка универсальных дефицитов репрезентационной способности, имеющих своим следствием низкую успешность интеллектуальной деятельности в условиях столкновениях ТОЙг или иной проблемной ситуацией1. В этой связи1 можно предположить, что развитие* интеллекта студентов в учебном процессе вуза станет более эффективным, если преподаватель будет руководствоваться специальной дидактической системой развития репрезентационной способности, включающей в себя совокупность мер педагогического воздействия (коррекции), которые могут позволить студентам успешно избегать этих дефицитов. Именно поэтому особую актуальность приобретают разработка такой системы и изучение ее влияния на развитие интеллекта студентов.

1 Холодная, М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования / М. А. Холодная. Томск : Изд-во Томск, ун-га; М. : Барс, 1997. С. 154-155.

Задачи исследования:

2) установить типологию дефицитов репрезентационной способности и разработать методику их диагностики;

3) определить способы коррекции дефицитов;

A.M. Новиков, П.И. Пидкасистый), концепции развивающего обучения (JI.B. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), об основах проблемного обучения (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин). Мы руководствовались принципами единства внешних процессов и психической деятельности Л.С. Выготского и предметной деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Учитывали исследования в области теории и технологии личностно-ориентированного образования В.В. Гузеева, В.В. Серикова, Н.Ф. Талызиной, И.С. Якиманской и др., работы по теории и технологии высшего профессионального педагогического образования В.П. Беспалько, М.В. Булановой-Топорковой, В.И. Зазвягинского, П.И. Пидкасистого, И.П. Подласого, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина, С.Д. Смирнова, Д.Б. Чернилевского. Обращались к трудам в области изучения человеческого мышления и интеллекта F. Айзенка, БЛ7. Ананьева, А. Анастази, Л.С. Выготского, М.Д. Дворяшиной, В.Н. Дружинина, Р. Кеттелла, H.A. Менчинской, С.Л. Рубинштейна, ' Н.Ф Талызиной,. Е.И. Степановой, Ч. Спирмена, Р. Стернберга, Д.В. Ушакова, М.А. Холодной и др. Опирались на исследования ментальных репрезентаций Е.А. Андреевой, Б.М. Величковского,

B.Н. Дружинина, Н.В. Носовой, А. Пайвио, Ж. Пиаже, Т.В. Терешонок, Н.И. Чуприковой и др.

Методы исследования:

- изучение литературы по теме исследования;

- теоретический анализ дефицитов репрезентационной способности;

- моделирование и конкретизация действий преподавателя;

- наблюдение;

- изучение результатов деятельности студентов;

- изучение и обобщение педагогического опыта;

- педагогический эксперимент;

- тестирование;

- статистические методы обработки данных.

Общий замысел и логика исследования определили следующие его этапы:

Второй этап (2007—2009 гг.) - констатирующий и формирующий педагогические эксперименты. В ходе предварительного сбора необходимых данных проводилось тестирование 147 человек. На формирующем этапе экспериментально-опытной работы проводилась апробация дидактической системы развития репрезентационной способности в учебном процессе вуза и изучалось ее влияние на развитие интеллекта студентов.

Третий этап (2009-2010 гг.) - обобщающий анализ материалов исследования и описание полученных результатов, публикация итогов проведенного исследования, оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

10 определяющего этапы формирующего и коррекционно-диагностического педагогического воздействия; процессуального, определяющего методы развития репрезентационной способности в их взаимосвязи с формами учебных занятий; контрольно-диагностического и коррекционного, содержащего в себе методы диагностики результативности педагогического воздействия, типы дефицитов, и способы их коррекции.

2. Разработана типология дефицитов репрезентационной способности по их проявлениям в учебном процессе, включающая в себя три типа: 1 -несамостоятельность репрезентационных техник, 2 — отсутствие полноты репрезентации, 3 - стратегия «сначала — сделать, потом — подумать».

3. Выявлены методы диагностики' дефицитов репрезентационной способности в процессе решения студентами учебных задач: включённое наблюдение, анализ продуктов учебной деятельности, педагогическая беседа.

4. Определены способы коррекции дефицитов' репрезентационной способности в учебном процессе вуза, которые подразделяются на общие и специфические (в соответствии с типом дефицита) и основываются на субъект-субъектном взаимодействии преподавателя и студента.

5-. Определены, педагогические условия; необходимые для коррекции I дефицитов репрезентационной способности и развития интеллекта .студентов в учебном процессе вуза. К этим условиям относятся: 1) стимулирование познавательной мотивации студентов; 2) осуществление личностно-ориентированного подхода во взаимодействии со студентами во всех видах и формах организации их учебной деятельности; 3) систематическая диагностика характера учебно-познавательной деятельности студентов в, процессе выполнения ими учебных заданий; 4) индивидуализация обучающих и коррекционных педагогических воздействий.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса методик, адекватных цели, задачам и гипотезе исследования. Подтверждается продолжительностью, количественным и качественным результатом опытно-экспериментальной работы.

Положения, выносимые на защиту:

3. Способы коррекции дефицитов репрезентационной способности в учебном процессе вуза.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования в практику осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы, путем выступлений автора с научными сообщениями на заседаниях кафедры педагогического проектирования и образовательных технологий и кафедры физики и методики преподавания физики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Мурманский государственный педагогический университет», на совместном заседании кафедры адаптивного образования и кафедры технологий и профессионального образования (2010 г.), заседании кафедры адаптивного образования (2011 г.) Государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального' образования (повышения квалификации)- специалистов Московской области Педагогическая академия последипломного образования, посредством публикаций основных положений и результатов, полученных в ходе исследования. Материалы диссертации использованы в реальном учебном процессе ГОУ ВПО «Мурманский государственный педагогический университет». Основные результаты исследования отражены в пяти научных и научно-методических публикациях, в том числе в трех изданиях, предусмотренных списком ВАК:

1. Сорокин, О. М. Возможность улучшения качества интеллектуальной деятельности в учебном процессе вуза / О. М. Сорокин // Вестн. Моск. ун-та МВД России. Сер. Психология и педагогика. — 2009. - № 9. - С. 41-44. (0,38 п. л.).

2. Сорокин, О. М. Особенности процесса обучения, направленного на устранение дефицитов репрезентирования / О. М. Сорокин // Психология обучения. - 2010. - № 3. - С. 28-40. (0,57 п. л.).

3. Сорокин, О. М. Выявление дефицитов репрезентирования в учебном процессе. / О. М. Сорокин // Вестник Московского государственного областного университета. Сер. Педагогика. - 2010. - № 2. -.-С. 189-191. (0,26 п. л.).

4. Сорокин, О. М. Развитие интеллекта студентов вуза, основанное на устранении дефицитов когнитивных репрезентаций / О. М. Сорокин // Молодежь и наука: реальность и будущее : материалы III Междунар. науч.-практ. конф. : в 6 т. - Невинномысск, 2010. - Т. 1 : Культурология. Педагогика. -С. 432-435.(0,32 п. л.).

5. Сорокин, О. М. Возможность изменения качества интеллектуальной деятельности при устранении репрезентативных дефицитов / О. М. Сорокин // Современные тенденции профессионального и технологического образование в XXI веке : материалы регион, науч.-практ. конф. 16-17 апреля 2010 г. — Мурманск : Изд-во МГПУ, 2010. - Т.-1 - С. 53-55. (0,15 п. л.).

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав и заключения. Общий объем текста 152 страниц. Диссертация содержит 17 таблиц и 7 рисунков. Список литературы насчитывает 194 наименования. Исследование дополнено четырьмя приложениями.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 3

1. Наиболее подходящим видом занятий в вузе, в" большей- степени способствующим проверке и апробации обоснованной дидактической системы развития репрезентационной способности, может быть физический лабораторный практикум. Эта форма учебных занятий со студентами позволяет в условиях, приближенных к индивидуальному обучению, вести включённое наблюдение за организацией и процессом деятельности студента, на деятельностном уровне выявлять проблемы, обусловленные дефицитами репрезентационной способности, обеспечить содержательное наполнение деятельности по< коррекции- дефицитов- репрезентационной способности студентов.

2. Для проверки разработанной дидактической системы развития репрезентационной способности и определению её влияния на интеллект студентов целесообразно использовать психометрическое тестирование (тесты интеллекта) и анализ индивидуальных успехов студентов в интеллектуальной сфере деятельности.

3. Особенностью применения предлагаемой дидактической системы развития репрезентационной способности в учебном лабораторном практикуме вуза является то, что педагогические действия по коррекции их дефицитов целесообразно включать непосредственно в процессе выявления дефицитов, пока выполнение задания является значимым и актуальным для студента.

4. Применение в реальном учебном процессе дидактической системы развития репрезентационной способности в течение 3 семестров привело к статистически значимому росту среднего показателя интеллекта в экспериментальных группах, который составил 6,0% для физико-математического факультета и 4,6% для факультета технологии и дизайна. Статистический анализ полученных данных доказывает, что эти изменения не случайны и вызваны специальным целенаправленным педагогическим воздействием по коррекции дефицитов репрезентационной способности.

6. Итоги проведённого исследования доказывают правильность применяемых методов и обоснованность дидактической системы, реализованной в исследовании, показывают её высокую эффективность. Результаты экспериментально-опытной работы подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что использование преподавателем в процессе обучения специальной дидактической системы развития репрезентационной способности способствует развитию интеллекта студентов вуза.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование теоретических основ и возможностей практического приложения обучения, направленного на развитие интеллекта студентов, имеет большое значение как для развития теории обучения, так и для организации и обеспечения образовательного процесса в вузе. Наше исследование проводилось на стыке педагогики и психологии. Такой подход обеспечивает эффективность разрабатываемых на его основе методик. Итоги проведённого исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и дали возможность сделать ряд выводов.

- целевого, определяющего центральную задачу системы;

- содержательного, характеризующего совокупность учебных заданий, направленных на развитие репрезентационной способности;

- организационного, обуславливающего моментьт коррекционно-контролирующего педагогического воздействия;

- несамостоятельность репрезентационных техник;

- стратегия «сначала - сделать, потом - подумать».

1) стимулирование познавательной мотивации студентов;

3) систематическая диагностика характера учебной деятельности студентов в процессе выполнения ими учебных заданий;

4)< индивидуализация обучающих и коррекционных педагогических воздействий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сорокин, Олег Михайлович, Москва

1. Послание Президента Российской Федерации Путина Владимира Владимировича Федеральному Собранию Российской Федерации от 26.05.2004 // Российская газета. 2004. — 27 мая. - С. 3-5.

2. Айзенк, Г. Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. -1995. -№ 1. С. 111-131.

3. Айзенк, Г. Ю. Новые 1(2 тесты / Г. Ю. Айзенк. М. : ЭКСМО-Пресс, 2001.-190 с. : ил.

4. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / под ред. Г. И. Щукиной. М. : Просвещение, 1984. - 176 с.

5. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев. 2-е изд.- СПб. и др. : Питер, 2001.-260 с. - (Мастера психологии).

6. Ананьев, Б. Г. Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Б. Г. Ананьев, Е. И. Степанова. М» : Педагогика, 1972. - 246 с.

7. Анастази, А. Психологическое тестирование. В 2 кн. Кн. 1 : пер. с англ. / А. Анастази. М. : Педагогика, 1982. - 318 с. : ил.

8. Анастази, А. Психологическое тестирование. В 2 кн. Кн. 2 : пер. с англ. / А. Анастази. М. : Педагогика, 1982. - 295 с. : ил.

9. Анвельт, М. Ю. Сборник задач по электротехнике и основами электроники : учеб. пособие для вузов / М. Ю. Анвельт, В. Г. Герасимов, В. П. Данильченко ; под ред. В. С. Пантюшина. 3-е изд., перераб. и доп. - М. : Высш. шк., 1979.-253 с.

10. Андерсон, Д. Р. Когнитивная психология / Д. Р. Андерсон ; пер. с англ. С. Комаров. 5-е изд. - М. [и др.] : ПИТЕР, 2002. - 492 с. : ил. - (Мастера психологии).

11. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

12. Бакулевская, С. С. Становление интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника в процессе решения эвристических задач : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Бакулевская Светлана Сергеевна. Волгоград, 2001.- 162 с. : ил.

13. Баранников, А. В. Реформы и стандарты образования в правовом контексте (опыт зарубежных стран) / А.В. Баранников // Педагогика. 2009. - № 4.-С. 114-126.

14. Бахарева, Т. И. Формирование интеллектуальных умений старших школьников в процессе внеурочной учебной деятельности : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Бахарева Татьяна Игоревна. Челябинск, 2004. - 179 с.

15. Бахтина, О. В. Педагогические условия развития интеллекта студентов в образовательном процессе педагогического вуза : дис: . канд. пед. наук : 13.00.01 / Бахтина Ольга Витальевна ; Воронеж, гос. ун-т. Воронеж, 2007. - 203 с. : ил.

16. Берулава, Г. А. Психодиагностика умственного развития учащихся / Г. А. Бурулава. Новосибирск : Изд-во НГПИ, 1990. - 88 с.

17. Бершадский, М. Содержание школьного образования для современного человечества / М. Бершадский. // Школьные технологии. 2008. № 3. С. 9-14.

18. Бибрих, Р. Р. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов / Р. Р. Бибрих, И. А. Васильев // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1987. - № 2. - С. 20-30.

19. Бине, А. Измерение умственных способностей / А. Бине. СПб. : Союз, 1998.-431 с.

20. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. М. : Наука, 1973. - 270 с.

21. Блонский, П. П. О мышлении подростка / П. П. Блонский // Возрастная и педагогическая психология : хрестоматия / сост. И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. 4-е изд., стер. - М., 2007. - С. 273-275.

22. Богоявленская, Д. Б. Что выявляют тесты интеллекта и креативности? / Д. Б. Богоявленская // Журнал Высшей школы экономики. Сер. Психология. 2004. - Т. 1, № 2. - С. 54-65.

23. Борисовой, Ю. В Дифференциация обучения физике на основе учета когнитивных стилей учащихся : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / Борисова Юлия Владимировна. Нижний Новгород, 2004. - 276 с.

24. Брунер, Дж. Психология познания / Дж. Брунер. М. : Прогресс, 1977.-412 с.

25. Брушлинский, А. В. Субъект : мышление, учение, воображение : избр. психолог, тр. / А. В. Брушлинский ; Акад. пед. и социал. наук, Моск. психол.-социал. пед. ин-т. М.; Воронеж : Модэк. 1996. - 387 с.

26. Бурлачук, Л. Ф. Психодиагностика : учебник для вузов / Л. Ф. Бурлачук. — СПб.; Питер, 2003, — 351 с.

27. Бурлачук, Л. Ф. Словарь — справочник по психодиагностике / Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов. СПб. : Питер, 2000. - 554 с.

28. Васильев, И. А. Влияние индивидуальных психологических различий на процесс решения проблем / И. А. Васильев, Ю. Куль // Вопросы психологии. 1985. - № 1. - С. 140-148.

29. Васильев, И. А. Эмоции и мышление / И. А. Васильев, В. Л. Поплужный, О. К. Тихомиров. М.: МГУ, 1980. - 192 с.

30. Величковский, Б. М. Функциональная организация познавательных процессов : автореф. дис. . д-ра психолог, наук : 19.00.05 / Величковский Б. М. -М., 1987.-26 с.

31. Вертгеймер, М. Продуктивное мышление : пер. с англ. / общ. ред. С. Ф. Горбова, В. П. Зинченко. М. : Прогресс, 1987. - 336 с. : ил.4136

32. Волькенштейн, В. С. Сборник задач по общему курсу физики : учеб. пособие для втузов / В. С. Волькенштейн. 11-е изд., перераб. - М. : Наука, 1985.-384 с.

33. Восприятие и действие / А. В. Запорожец и др.. М. : Просвещение, 1967. - 323 с.

34. Вся высшая математика. В. 6 т. Т. 5 : учебник / М. JI. Краснов и др.. Изд. 2-е, испр. - М. : Эдиториал УРСС, 2002. - 296 с.

35. Выготский, JI. С. Мышление и речь // Собр. соч. В 6 т. Т 2. Проблемы общей психологии / JI. С. Выготский. М., 1982. - С. 258-264.

36. Выготский, JI. С. Педагогическая психология / JI. С. Выготский ; под ред. В. В. Давыдова. М. : Педагогика, 1991. - 480 с.

37. Выготский, JI. С. Собрание сочинений. В 6 т. Т.4. Детская психология / JT. С. Выготский ; под ред. Д. Б. Эльконина. М. : Педагогика, 1984.-432 с.

38. Гальперин, П. Я. Введение в психологию / П. Я. Гальперин. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 150 с.

39. Герасимова, И. В. Использование алгоритмического подхода в обучении химии при решении задач интеллектуального развития учащихся : дис. . канд. пед.,наук : 13.00.02 / Герасимова Ирина Владимировна. Омск, 1999-216 с.

40. Гершензон, Е. М. Радиотехника : учеб. пособие для студ. физ.-мат. фак. пед. ин-тов / Е. М. Гершензон, Г. Д. Полянина, Н. В. Соина. М. : Просвещение, 1986. - 319 с.

41. Гилев, А. А Когнитивный анализ процесса решения учебных физических задач / А. А. Гилев // Физическое образование в вузах. 2007. - Т. 13, №2, 2007. - С. 26-37.

42. Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта / Дж. Гилфорд // Психология мышления : сб. переводов с нем. и англ. / под ред. и с вступ. ст. канд. пед. наук А. М. Матюшкина. — М., 1965. С. 433-456.

43. Гинецинский, В. И. Основы теоретической педагогики : учеб. пособие / В. И. Гинецинский. СПб. : Изд-во Петербургского университета, 1992.- 154 с.

44. Гмурман, В. Е. Руководство к решению задач по теории вероятностей и математической статистике : учеб. пособие для студентов вузов / В. Е. Гмурман. Изд. 4-е, стер. - М. : Высш. шк., 1998. - 400 с.

45. Годфруа, Ж. Что такое психология. В 2 т. Т. 1 : пер. с фр. / Ж. Годфруа; под ред. Г. Г. Аракелова. 2-е изд., стер. - М. : Мир. 1996. - 491' с.

46. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении / В. В. Давыдов. М. : Педагогика, 1972. - 420 с.

47. Давыдов, В. В. О понятии развивающего обучения / В. В. Давыдов //Педагогика. 1995. - № 1.-С. 37-38.

48. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. — М. :ИНТОР, 1996.-544 с.

49. Дворяшина, М. Д. Особенности интеллектуального развития „ студентов в процессе обучения / М. Д. Дворяшина // Человек и общество.1973.-Вып. 13. С.97-105.

50. Денисов, А. Ф. Интеллектуальный тест Р. Кеттелла : диагностика культурно-независимого интеллекта : метод, руководство / А. Ф. Денисов, Е. Д. Дорофеев. СПб.: ИМАТОН, 2003. - 32 с.

51. Дзугкоева, М. Г. Психические новообразования студенческого возраста : дис. . канд. психолог, наук : 19.00.07 / Дзугкоева, Мадина Георгиевна. М., 1999 - 157 с.

52. Диагностика умственного развития дошкольников / под ред. Л. А. Венгера и В. В. Холмовской. М. : Педагогика, 1978.-248 с. : ил.

53. Долженко, О. В. Современные методы и технология обучения в техническом вузе / О. В. Долженко, В. Л. Шатуновский. М. : Высш. шк., 1990.191 с. : ил.

54. Дружинин, В. Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие / В. Н. Дружинин. М. : ПЕРСЭ, 2001. - 224 с.

55. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. 2-е изд., расш. и доп. - СПб. : Питер, 1999. - 359 с.

56. Дружинин, В. Н. Структура психометрического интеллекта и прогноз индивидуальных достижений / В. Н. Дружинин // Интеллект и творчество : сб. науч. тр. / РАН, Ин-т психологии ; отв. ред. А. Н. Воронин. -М., 1999.-С 5-29.

57. Дружинин, В. Н. Экспериментальная психология : учеб. пособие для студ. вузов / В. Н. Дружинин. 2-е изд., доп. - СПб. - Питер 2003. - 318 с.

58. Евсюков, А. А. Электротехника / А. А. Евсюков. М. : Просвещение, 1979. - 248 с.

59. Елютин, В. П. Высшая школа общества развитого социализма / В. П. Елютин. М. : Высш. шк.,1980. - 560 с.

60. Ермакова; Е. В: Организация и проведение лабораторных занятий по курсу общей физики в педагогических вузах с1 использованием заданного метода : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / Ермакова Елена Владимировна. -Челябинск, 2003. 232 с.

61. Зазвягинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. И. Зазвягинский, Р. Ахтанов. 5-е изд., испр. -М.: Академиия, 2008. - 208 с.

62. Занков, Л. В. Обучение и развитие / Л. В. Занков // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1981. - С. 21-26.

63. Запорожец, А. В. Значение ранних периодов детства / А. В. Запорожец // Психология детей дошкольного возраста / под. ред. А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина. М., 1964. - С. 115-121.139

64. Зверева, Н. М. Формирование естественнонаучного мышления школьников в процессе обучения физике : дис. . д-ра. пед. наук : 13.00.01 / Зверева Н. М. Нижний Новгород, 1984. — 325 с.

65. Зеер, Э. Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование / Э. Ф. Зеер. — Екатеринбург : Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. 126 с.

66. Зернова, Т. И. Влияние различных форм ранней профессионализации на личностное и интеллектуальное развитие подростков : дис. . канд. психолог, наук : 13.00.04 / Зернова Т. И. Краснодар, 2004. - 194 с.

67. Зиновьев, С. И. Учебный процесс в советской высшей школе / С. И. Зиновьев. М. : Высш. шк., 1975. - 316 с.

68. Иродов, И. Е. Волновые процессы : Основные законы : учеб. пособие для вузов / И. Е. Иродов. — 2-е изд., доп. М. : Лаборатория Базовых Знаний, 2002. - 263 с.

69. Калмыкова, 3. И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики / 3. И. Калмыкова // Проблемы диагностики умственного развития учащихся : сб. статей. / под ред. 3. И. Калмыковой. М., 1975. - С. 10-38.

70. Калмыкова, 3. И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога / 3. И. Калмыкова. М. : Знание, 1982. - 96 с.

71. Калмыкова, 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / 3. И. Калмыкова. М. : Педагогика, 1981.-200 с.

72. Касаткин, С. М. Формирование интеллектуальных умений студентов в информационном взаимодействии : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / Касаткин Сергей Михайлович. Оренбург, 2003 - 186 с.

73. Келер, В. Некоторые задачи гештальт-психологии : хрестоматия по истории психологии / В. Келер ; под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. М. : Изд-во МГУ, 1980. - 269 с.

74. Келли, А. Дж. Теория личности: Психология личностных конструктов / А. Дж. Келли. СПб.: Речь, 2000. - 249 с.

75. Клике, Ф. Пробуждающееся мышление : У истоков человеческого интеллекта : пер. с нем. / Ф. Клике. Прогресс. - 1983. - 302 с.

76. Климов, Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы / Е. А. Климов. — Казань : Изд-во Казан, ун-та, 1969. 278 с.

77. Кобыляцкий, И. И. Основы педагогики высшей школы / И. И. Кобыляцкий. Киев : Вища школа, 1978. — 287 с.

78. Когнитивная психология : учебник для вузов / под ред. В. Н. Дружинина, Д. В. Ушакова. М. : ПЕРСЭ, 2002. - 480 с.

79. Коликова, В. М. Методика формирования у студентов втузов исследовательских умений в процессе физического лабораторного практикума : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / Коликова В. М. ; Ленинград, политех, ин-т -Л., 1986.-194 с.

80. Копнин, П. В. Гносеологические и логические основы науки / П. В. Копнин. -М. : Мысль, 1974. 568 с.

81. Кореньков, А. В. Формирование экономического мышления будущих менеджеров в техническом вузе : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Кореньков Алексей Викторович. Волгоград, 2001 - 170 с.

82. Коржуев, А. В. Как формировать критическое мышление? / А. В. Коржуев, В. А. Попков, Е. Л. Рязанова // Высшее образование в России. 2001. - № 5. - С. 55-58.

83. Коржуев, А. В. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования / А. В. Коржуев, В. А. Попков, Е. Л. Рязанова // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 18-22.

84. Коршунова, Л. С. Воображение и его роль в познании / Л. С. Коршунова. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 145 с.

85. Кострикина, И. С. Соотношение стилевых и продуктивных характеристик интеллектуальной деятельности у лиц с высокими значениями 1С> : дис. . канд. психолог, наук : 19.00.01 / Кострикина Инна Станиславовна. -М., 2001.-207 с.

86. Коул, М. Культура и мышление / М. Коул, С. Скрибнер. М. : Прогресс, 1977.-262 с.

87. Ландсберг, Г. С. Оптика : учеб. пособие / Г. С. Ландсберг. 6-е изд., стер. - М. : ФИЗМАТЛИТ, 2003. - 848 с.

88. Ларина, Т. А. Развитие интеллектуальных умений студентов средних профессиональных учреждений : дис . канд. пед. наук : 13.00.08 / Ларина Татьяна Анатольевна. СПб., 2004 - 162 с. : ил.

89. Леви-Брюль, Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении / Л. Леви-Брюль. М. : Педагогика пресс, 1994. - 602 с.

90. Левина, М. М. Технологии профессионального педагогического образования : учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / М. М. Левина. М. : Академия, 2001. - 272 с.

91. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. -2-е изд. М. : Политиздат, 1977. - 304 с.

92. Леонтьев, В. Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности : учеб. пособие / В. Г. Леонтьев ; Новосиб. гос. пед. ин-т. -Новосибирск : НГПИ, 1987. 101 с. : ил.

93. Лернер, И. Я. Проблемное-обучение / И. Я. Лернер. : Знание, 1974.-64 с.

94. Лернер, И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории : пособие для учителей / И. Я. Лернер. М. : Просвещение, 1982. - 191 с.

95. Литвинова, И. С. Деятельность учителя гуманитарных дисциплин по развитию критического мышления старшеклассников : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Литвинова Ирина Семеновна. Тула, 2005. - 184 с.

96. Лихачев, Б. Т. Основные категории педагогики / Б. Т. Лихачев // Педагогика. — 1999. № 1. - С. 10-19.

97. Лурия, А. Р. Этапы пройденного пути : науч. автобиография / А. Р. Лурия ; под ред. Е. Д. Хомской. М. : Изд-во МГУ, 1982. - 182 с.

98. Ляшко, М. Н: Радиотехника : лаб. практикум. 2-е изд., перераб. и доп. — Минск : Выш. школа, 1981. - 269 с.

99. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения / А. К. Мареова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 98 с.

100. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А. М. Матюшкин. М. : Педагогика, 1972. - 208 с.

101. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе / М. И. Махмутов. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

102. Махмутов, М. И: Проблемное обучение: Основные вопросы теории / М. И. Махмутов. М. : Педагогика, 1975. - 360 с.

103. Мелхорн Г., Гениями не рождаются' : Общество? и способности: человека : кн. для учителя / Г. Мелхорн, Х.-Г. Мелхорн. М. : Просвещение,. 1989.-159 с.

104. Ментальная репрезентация: динамика и структура7 Е. А. Андреева и др. | ; РАН, Ин-т психологии. -М'; : Ин-т психологии РАН, 1998. 319 с. : ил.

105. Менчинская, Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника : избр. психолог, труды /11. А. Менчинская. М. : Педагогика, 1989.224 с:. \ -V

106. Мороченкова, И. А. Формирование критического мышления студентов в образовательном процессе вуза : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Мороченкова Ирина Александровна. Оренбург, 2004 - 181 с.

107. Мухина, Е. А. Развитие критичности мышления у учащихся : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Мухина Елена Александровна. Сочщ 2002 - 122 с.

108. Мухина, М. В. Развитие технического мышления у будущего учителя технологии» и предпринимательства средствами системы познавательных заданий : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Мухина Мария Вадимовна. Нижний Новгород, 2003 - 210 с.

109. Мухина, С. П. Формирование экономического мышления студентов : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Мухина Светлана Петровна. Саратов, 2002- 161 с.

110. Немов, Р. С. Психология. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы психологии : учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений / Р. С. Немов. М. : Просвещение : Владос, 1994. -576 с.

111. Нефедов, В. Н. Основы радиоэлектроники : учебник для вузов / В. Н. Нефедов. М.: Высш. шк., 2000. - 399 с.

112. Никитина, Н. Н. Основы профессионально-педагогической деятельности : учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования / Н. Н. Никитина, О. М. Железнякова, М. А. Петухов. — М. : Мастерство, 2002. 288 с.

113. Новиков, А. М. Методология образования / А. М. Новиков. — М. : Эгвес, 2002. 320 с.

114. Носова, Н. В. Интеллектуальные факторы репрезентации химических знаний учащимися старщих классов : дис. . канд. психолог, наук / Носова Наталья Валентиновна. — Вологда, 2004. -171 с.: ил.

115. Обухова, JI. Ф. Детская (возрастная) психология : учебник / Л. Ф. Обухова. -М. : Российское педагогическое агентство, 1996. 374 с.

116. Общая и профессиональная педагогика : учеб. пособие для студ. Пед. вузов / под ред. В. Д. Симоненко. М. : Вёнтана-Граф, 2005. - 308 с. -(Педагогическое образование).

117. Оданович, М. В. Дидактические условия становления социального интеллекта старшего подростка в процессе решения учебно-познавательных задач : дис. . канд пед наук : 13.00.01 / Оданович Марина Витальевна. -Волгоград, 2002 -166 с.

118. Оконь В. Введение в общую дидактику / Пер. с польск. Л. Г. Кашкуревича, Н. Г. Горина. -М.: Высш. шк., 1990. -. 382. с.

119. Основы общей и медицинской психологии / В. Н. Мясищев, Б. Д. Карсавский, С. С. Либих, И. М. Тонконогий. Л. : Медицина, 1975. - 224 с.

120. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983.608 с.1

121. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 2004.-608 с.

122. Педагогика и психология высшей школы : учеб. пособие / М. В. Буланова-Топоркова и др.. Ростов на/Д : Феникс, 2002. — 544 с.

123. Педагогика профессионального образования : учеб. пособие для студ. высш. пед: учеб. заведений / Е. П. Белозерцев, и др. ; под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2004. — 368 с.

124. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология / Ж. Пиаже ; пер. с фр., предисл. В. А. Лекторского. М. : Просвещение, 1969. - 659 с.

125. Пиаже, Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды / Ж. Пиаже ; пер. с фр., предисл. В. А. Лекторского М:, 1994. - С. 53235.

126. Пидкасистый, П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов. / П.И. Пидкасистый. // Второе издание, дополненное и переработанное. М.'.Педагогическое общество России, 2005.-144 с.

127. Подласый, И. П. Педагогика. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения.: новый курс: учебник/ И. П. Подласый. М.: ВЛАДОС, 2005. - 574 с.

128. Подласый, И. П. Педагогика. В 2 кн. Кн. 2. Процесс воспитания : новый курс : учебник / И. П. Подласый. М. : ВЛАДОС, 2003. - 255 с. : ил.

129. Попков, В. А. Дидактика высшей школы : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Попков, А. В. Коржуев. 2-е изд., испр. и доп. -М. : Академия, 2004. - 192 с.

130. Практический интеллект / Р. Дж. Стернберг и др.. — СПб. : Питер, 2002.—272 с.

131. Психология высших когнитивных процессов / под ред. Т. Н. Ушаковой, Н. И.ЧуприковоЙ. М. : ИП РАН, 2004. - 304 с.

132. Психология индивидуальных различий : пособие. / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. М. : ЧеРо, 2000. - 776 с. - (Хрестоматия по психологии).

133. Психология творческого мышления / под ред. А. Н. Леонтьева. М. : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1960.-375 с.

134. Пчелинцева, И. Г. Способы взаимодействия интеллектуальных и практических умений в процессе развития творческого мышления учащихся : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Пчелинцева Ирина Геннадьевна. Тобольск 2000.- 184 с.

135. Реан, А. А. Психология и педагогика / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум. СПб:: Питер, 2007. - 432 с.

136. Рекус, Г. Г. Сборник задач по электротехнике и основам электроники : учеб. пособие для неэлектротехн. спец. вузов / Г. Г. Рекус, А. Н. Белоусова. М. : Высш. шк., 1991. - 416 с. : ил.

137. Ришар, Ж. Ф. Ментальная активность : Понимание, рассуждение, нахождение решений / Ж. Ф. Ришар. М. : Ин-ут психологии РАН, 1998. - 232 с. : ил.

138. Рубинштейн, С. Л. О мышлении и путях его исследования / С. Л. Рубинштейн. М.: Изд-во АН СССР, 1958. - 147 с.

139. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1973. - 424 с.

140. Савельев, И. В. Курс физики. В 3 т. Т.2. Электричество и магнетизм. Волны. Оптика : учебник / И. В. Савельев. М. : Наука, 1988. - 496 с.

141. Савельев, И. В.Сборник вопросов и задач по общей физике / И. В. Савельев. 2-е изд., перераб. - М. : Наука, 1988. - 288 с.

142. Сивухин, Д. В. Общий курс физики. В 5 т. Т. 4. Оптика / Д. В. Сивухин. 3-е изд., стер. — М. : ФИЗМАТЛИТ, 2005. - 792 с.

143. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко. СПб. : Речь, 2003. - 350 с.

144. Ситаров, В. А. Дидактика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Ситаров; под ред. В.А. Сластёнина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 368 с.

145. Скаткин, М. Н. Проблемы современной дидактики / М. Н. Скаткин. М. : Педагогика, 1984. - 96 с.

146. Словарь по социальной педагогике : учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / Авт.-сост. Л.В. Мардахаев. М. : Издательский центр1. Академия», 2002. ~ 368 с.

147. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С. Д. Смирнов. М.: Академия, 2003. - 304 с.

148. Советский энциклопедический словарь. 4-е изд., испр. и доп. - М. : Сов. энцикл., 1989. - 1631 с.

149. Соколов, В. Н. Педагогическая эвристика / В. Н. Соколов. М. : Аспект Пресс, 1995. - 254 с.

150. Солсо, Р. Когнитивная психология. / Р. Солсо. СПб. : Питер, 2002.592 с.

151. Социальный интеллект : Теория, измерение, исследования / под ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. М. : Ин-ут психологии РАН, 2004. - 175 с. : ил.

152. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология : Психодиагностика интеллекта : учеб.-метод. пособие / Н. Ф. Талызина, Ю. В. Карпов. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 63 с.

153. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология : учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Н. Ф. Талызина. М. : Академия, 1998. - 288 с.

154. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н. Ф. Талызина. М. : Изд-во МГУ, 1975.-343 с.

155. Талызина, Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся / Н. Ф. Талызина. М. : Знание, 1983. - 84 с.

156. Темиркулова, Н. И. Методические основы применения ЭВТ на лабораторных и практических занятиях курса общей физики (на примере технического ВУЗа) : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / Темиркулова Низатиль Иманкуловна ; ЧГПИ. Челябинск, 1992. - 227 с.

157. Терешонок, Т. В. Взаимосвязь интеллектуальных способностей с особенностями репрезентации пространственно-предметной среды : дис. . канд. психолог, наук : 19.00.01 / Терешонок Татьяна Владимировна. -Красноярск, 2006: 249 с.

158. Тихомиров, О. К. О видах познавательной деятельности и процессов управления / О. К. Тихомиров // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - С. 263-269.

159. Тихомиров, О. К. Психология) мышления : учеб. пособие / О. К. Тихомиров. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 270 с.

160. Тихомиров, О. К. Структура мыслительной деятельности человека / О. К. Тихомиров. -М. : МГУ, 1969. 304 с.

161. Тряпицина, А. П. Организация творческой учебно- познавательной деятельности школьников : учеб. пособие / А. П. Тряпицина. Л : ЛГПИ им. А. И.Герцена, 1989.-91 с.

162. Тюмасеева, 3. И. Словарь-справочник современного общего образования: акмеологические, валеологические и экологические тайны / 3. И. Тюмасеева, Е. Н. Богданов, Н. П. Щербак. СПб. : Питер, 2004. - 464 с.

163. Унсович, Т. А. Педагогические условия интеллектуального развития студентов при изучении графических дисциплин : дис. . канд. пед.148

164. Ушаков, Д. В. Интеллект: структурно-динамическая теория / Д. В. Ушаков. М. : ИП РАН, 2003. - 264 с.

165. Ушаков, Д. В. Мышление и интеллект : Психология XXI века : учебник для вузов / Д. В. Ушаков ; под ред. Дружинина. М.: ПЕРСЭ, 2003. -863 с.

166. Ушаков, Д. В. Тесты интеллекта, или горечь Самопознания / Д. В. Ушаков / Журнал Высшей школы экономики. Сер. Психология. 2004. - Т. 1, № 2. - С. 76-93.

167. Фоминых, М. М. Педагогические условия развития эвристического мышления при обучении математике студентов нематематическихспециальностей : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Фоминых Мария

168. Михайловна. Екатеринбург, 2006 - 182 с. : ил.

169. Халперн, Дайана. Психология критического мышления / Дайана Халперн. 4-е междунар. изд. - СПб. : Питер, 2000 - 512 с.

170. Холодная, М. А. Существует ли интеллект как психическая реальность?// Вопросы психологии. 1990. - № 5. - С. 121-128.

171. Холодная, М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования / М. А. Холодная. Томск : Изд-во Томск, ун-та - М. : Барс, 1997. - 392 с.

172. Хохлова, Л. В. Развитие критического мышления учащихся в процессе обучения философии : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / Хохлова Людмила Васильевна. Екатеринбург, 2004 - 179 с.: ил.

173. Чейфиц. М. Д. Живите с умом : Попурри / М. Д. Чейфиц. Минск : б. и., 1997. - 301 с.

174. Чернилевский, Д. В. Дидактические технологии в высшей школе : учеб. пособие для вузов / Д. В. Чернилевский. М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2002. -560 с.

175. Чуприкова, Н. И. Психология умственного развития: принцип дифференциации / Н. И. Чуприкова. М. : Столетие, 1977. - 480 с.

176. Шепель, В. М. Менталитет руководителя. Управленческое мышление. / В. М. Шепель. -М. : Народное образование, 2010. 352 с.

177. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д. Б. Эльконин. М. : Междунар. пед. академия, 1995. - 224 с.

178. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. -М.: АПО,1998. 568 с.

179. Эпштейн, Ю. Д. Олимпиады по физике как средство интеллектуального развития учащихся : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / Эпштейн Юрий Давидович. СПб., 1999 - 158 с.

180. Яковлева, Е. Л. Методические рекомендации исследовательского потенциала учащихся / Е. Л. Яковлева ; под ред. В. И. Панова. М. : Молодая гвардия, 1997. - 78 с.

181. Яковлева, Е. Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста / Е. Л. Яковлева // Вопросы психологии. 1994. - № 5. - С. 37-42.

182. Cartel, R. В. Abilities: Their structure, growth and action / R. B. Cattel. -Boston : Houghton Mifflin, 1971. 79 p.

183. Spearman, C. General Intelligence, objectively determined and measured / C. Spearman // Amer. J. of Psychology. 1904. - V. 15. - P. 201-293.

184. Staats, A. W. Learning and cognitive development / A. Staats. Chicago (III) : Univ. of Chicago Press. - 1970. - V. 35. - 85 p.

185. Sternberg, R. J. Inside intelligence / R. J. Sternberg // Amer. Scientist. -1986. V. 74, № 2. - P. 137-143.

186. Zayons, R. B. Feeling and thinkind: Preferences need no inferences / R. B. Zayons // Amer. Psycholgist. 1980. - V. 35. - P. 151-175.

187. Культурно-свободный тест на интеллект (СБХТ)