автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Повышение эффективности усвоения будущими учителями теории обучения как системы (на материалах подготовки учителей начальной школы)

Автореферат диссертации по теме "Повышение эффективности усвоения будущими учителями теории обучения как системы (на материалах подготовки учителей начальной школы)"

КИЕВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ имени М.П.Драгоманова

На правах рукопим

ГУСАК Петр Николаевич

ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ УСВОЕНИЯ БУДУЩИМИ УЧИТЕЛЯМИ

ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ КАК СИСТЕМЫ (на материалах подготовки учителей начальной аноды)

13.00.01 - теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Киев - 1991

Работа выполнена в Киевском государственном педагогическом институте им.М.П.Дпагоманова.

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор Боцяапь В.И. Официальные оппоненты: роктор педагогических наук,

профессор Алексюк А.К.

кандидат педагогических наук, доцент Панченко Г.Д. Ведущая организация - Кировоградский государственный педагогический институт им.А.С.Пушкина

Зашита состоится 30 декабря 1991 г. в 15.00 часов на заседании специализированного совета К 113.01.02 в Киевском государственном педагогическом институте имени М.П.Драгомакова (252030, г.Клев-30, ул.Пирогова, 9К

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Киевского государственного педагогического института имени Ы.П.Драгоманова.

Автореферат разослан " 1991 г.

Ученый секретарь специализированного совета

'/-¿А, -7 Л. Г.Подолян

ОБЩАЯ ХАРЛКТЕИКТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Повышение требований общества к тколе, учителю, изменения в содержании и методах его работы, направленных на формирование творческих способностей учащихся обусловили необходимость коленной перестройки профессиональной подготовки будущего учителя, совершенствования преподавания психолого-педвгогических дисииплин в вузе.

Фундаментальные проблемы теории педагогического образования рассматривался в работах С.И.Апхангельского, И.Я.Лернера, М.И.Мах-мутовя и др; положения методологии построения учебного процесса ос-ввтены в трудах Н.В.Александрова, Т.А.Ильиной, М.М.Левиной, П.И.Пидкасистого и др; вопросам профессионально-педагогической подготовки будущего учителя большое внимание уделяли 0.А.Абдуллина, А.Н.Алексюк, Ю.К.Бабянский, А.В;Киричук, Ю.Н.Кулюткин, А.Г.Мороз, А.И.Щербаков и др; ряд исследований посвятены вопросам возможной интеграции дидактики и методики преподавания отдельных диспиплин (Т.А.Ильина, В.В.Краевский, М.0.Львов, О.Д.Шебалин и др.).

Одним из компонентов педагогического образования будущих учителей является их дидактическая подготовка, которая призвана обеспечить усвоение дид'актических знаний, выработать умения использо- ' вать их в практической деятельности, формировать педагогическое илпление.

Содержание дидактической подготовки будущих учителей раскрывается в трудах О.А.Абдуллиной, А.Н.Алексюка, В.И.Бондаря, И.Я.кернера, М.И.Махмутовя, В.А.Онишука и др.

На основании психологических разработок теории деятельности (А.Н.Леонтьев, Б.Ломов, С.Л.^бинштейн и др.), теории поэтапного формирования умственшх действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.\ сущности и структуры педагогическо. деятельности (Н.В.Кузьми-

на, В.Л.Слястенин, Л.И.Щербаков и др.1 развиваются научные подходы к формированию педагогический умений учашихся.

Вопросам совершенствования профессиональной деятельности буду-тих учителей посвяшены исследования, направленные на изучение отдельных групп профессиональный умений: общепедагогических (О.А.Аб-дудлина, В..'.Мельникова, Л.Ф.Спирин и др.1, дидактических (Н.Ф.Белокур, Л.К.Лаврова, Л.С.Подымова, Т.Н.Щайденкова и др.}.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что повышение гк^фективности профессиональной подготовки будущих учителей зависит от сформированное™ у них целостного "видения" учебного процесса, которое обусловлено наличием у студентов системы дидактических знаний и умений (Ю.К.Бабанский, К.А.Данилов, В.А.СластеншО.

Однако, проблему системного подхода к усвоению знаний о педагогических явлениях в настоящее время нельзя считать достаточно разработанной. Суиествуют различные взгляда в понимании компонентов системы и ее структуры. Во многих случаях отождествляются понятия "система", "структура", "состав", хотя в условиях системного подхода данные понятия разноплановые. Кроме того, имеет место терминологическая неопределенность понятий "системно-структурный подход", "компонентно-структурный подход", "целостный деятельност-ныЯ подход" и др.

Системный подход не нашел своей реализации в исследованиях, в которых рассматриваются вопросы построения дидактической теории, ее компонентной сущности, целостной структуры. Отсутствуют исследования, посвященные формиропанкю системы дидактических знаний и умений в процессе усвоения студентами педвуза теории обучения.

В. результате усвоения теории обучения у студентов не всегда формируются целостные дидактические знания, умения строить урок как дидактическую систему. Нередко компоненты дидактической теории

изучаются студентами как отдельные педагогические проблемы, без должны* связей между ними, специфика их функционирования в целостном учебном процессе ими не усваивается и не учитывается при подготовке уроков.

Актуальность исследования по совершенствованию процесса двоения студентами дидактической теории обосновывается необходимостью совершенствования содержания, форм и методов обучения в выспей школе, усилением значимости теоретических и экспериментальных исследований в решении проблем выспей педагогической школы, задачами дальнейшей теоретической и практической разработки вопросов формирования у студентов системы дидактических знаний и умений, необходимостью теоретического и экспериментального обоснования содержания теории обучения как системы и услэвий ее усвоения студентами.

Актуальность проблемы обусловила выбор темы диссертация "Повышение эффективности усвоения будущими учителями теории обучения как система" (на материалах подготовки учителей начальной ико-»1.

О б-^ектом исследования является дидактическая подготовка будуяего учителя.

Предмет исследования - процесс усвоения студентами тео-)ии обучения.

Цель исследования: разработать, научно обосновать и практически реализовать процесс усвоения будущими учителями теории обу-<ения как системы.

Гипотеза исследования: систему дидактических знаний и мений у будущих учителей возможно сформировать при условии, если :х усвоение осуществляется на базе целостной структуры дчдактичес-ой теории, которая является прототипом моделей процесса обучения ообше и учебного процесса на уроке в частности, а между гомпон.н-ами теории обучения (прототипом"* и уназрчными моделями на Есех

этапах формирования дидактических знаний и умений устанавливаются связи и зависимости, выступавшие важнейшим фактором понимания студентами инвариантности структуры сравниваемых дидактических подсис тем.

В соответствии с пелыо и гипотезой определены задачи исследования:

научно обосновать и апробировать структуру дидактики как учебной дисциплины и определить степень ее соответствия структуре дидактической теории, разработанной в исследовательских целях;

- определить условия, повкшаюиие эффективность усвоения студентами дидактической теории;

- разработать практические рекомендации по совершенствованию процесса усвоения студентами теории обучения как системы.

Методологической основой исследования является учение о диалектическом единстве части и целого, общего и особенного, непрерывного и дискретного. Наши методологические пози пии определялись также использованием системного и деятельностного подходов к исследовании педагогических процессов и явлений.

В исследовании использовались следующие методы: констатирующий и формирующий эксперименты, наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседа, методы математической статистик

В качестве экспериментальной базы были избраны Винницкий госу дарственный педагогический институт имени Н.Островского, Киевский государственный педагогический институт имени М.П.Драгоманова, Дупкий государственный педагогический институт имени Л.Украинки.

-Различными видами исследования было охвачено 376 студентов и 57 преподавателей, осуществляющих дидактическую подготовку студентов в педвузах.

Научная новизна исследования: определена сгрук тура дидактики как учебной дисциплины, позволившая обеспечить логи

ческие связи между теоретическим, эмпирическим и практическим компонентами содержания дидактической подготовки будущих учителей; разработана система дидактических знаний и умений (знания системообразующих свойств рели обучения, связей между содержанием и методами обучения, обусловленности методов обучения задачами урока, интегративных свойств результата обучения и др.), до сих пор не предусмотренных учебной программой по педагогике; в соответствии с основными параметрами дидактической подготовки учителя (оперирование знаниями дидактических категорий и понятий в процессе педагогического общения, знание связей и зависимостей между компонентами теории обучения, анализ предъявляемых учебных ситуаций процессуального характера, конструктивно-проектировочная деятельность) разработана критерии эффективности усвоения студентами системы дидактических знаний и умений (адекватность субъективного знания объективной его сущности; ассоциативность; действенность эняний в их системном использовании; оперативность).

Теоретическая значимость исследования заключается в научном "обосновании структуры дидактики как учебного предмета; в развитии положений об инвариантности теории обучения, процесса обучения в школе и учебного процесса на уроке, что. меняет традиционное представление об усвоении дидактической теории будущими учителями; в уточнении и. конкретизации структуры процесса обучения как функциональной модели теории обучения? в выявлении уровней дидактических знаний и умений (низкий, достаточный, высокий1* студентов и условий повышения эффективности их усвоения (раскрытие теории обучения как системы, позволяющей представить дидактические категории и понятия в связях и зависимостях; обеспечение понимания студентами инвариантности структур теории обучения, процесса обучения в школе и учебного процесса на уроке и вооружение их умениями вариативно строить конкретную деятельность обучения;

выделение для последующего усвоения системы дидактических знания и умений, способствующих успешному самостоятельному анализу и проектированию студентами учебного процесса; организация поэтапного усвоения студентами дидактической теории, обеспечивающая целостное представлен;-: студентами теопии обучения; соответствие дидактических циклов усвоения теории обучения ее структуре!.

Практическая значимость исследования: разработаны методологические рекомендации по совершенствованию процесса усвоения студентами теории обучения, которые могут быть использованы в учебном процессе вуза, в организации учобно-познава-' тельной деятельности студентов в период прохождения ими педагогической практики.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечены методологическим подходом к анализу проблемы, применением комплекса методов исследования, адекватное предмету, целям и задачам работы, статистической значимостью экспериментальных даншх исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в различных формах: основные положения и выводы диссертации докладывались на всесоюзных и республиканских межвузовских, а также внутривузовских конференциях (Луцк-1969, Львов-1989, Переяслав-Хмельницкий-1989, Киев-1990, Измаил-1991, Терно-поль-1991); сообщения по теме исследования заслушивались и обсуждались на ежегодных научных конференциях Киевского государственного педагогического института имени М.П.Драгоманова и на заседаниях кафедры педагогики и методики начального обучения института.

Материалы исследования внедрялись автором в учебно-воспитательный процесс Киевского государственного педагогического института имени М.П.Драгоманова в процессе чтения лекций, проведения семинарских и практических занятий по педагогике (дидактике).

Ня з ч п и т у вшюеятся следующие положения:

- Теория обучении, процесс обучения в школе, учебный процесс на уроке - инвприпнтшч иегчрхичеекие подсистемы, взаимодействую-вие мекду собой кяк тоория, технология и практика, имегтаие одс'ако-вув структуру, но различное назначение: одни - для усвоения теоретических знаний (теория обучения); другие - для формирования знаний о технологии обучения (процесс обучения'!; третьи - формирования умений проектировать урок (учебный процесс на уроке).

- Усвоение теории обучения - это процесс и результат формиро-зания у студентов системы научных знаний о процессе обучения, в со-!тав которых входят знания о связях и зависимостях между компонентами дидактической теории, которые придаст последней функционально направленность, что проявляется в условиях анализа и проектиро-ания процесса обучения.

- Организация усвоения дидактических знаний и умений осушест»-яется в соответствии со структурой теории обучения, а ее эффектив-ость в значительной степени определяется логикой разворачивания чебного материала, который усваивается поэтапно: целостное преставление теории обучения; структурный анализ ее компонентов; ин-эграция всех свойств компонентов в теоретическом и практическом ;пвктах. Дискретность учебного процесса в вузе определяет цикли-)ский характер усвоения студентами теории обучения.

Структура и объем диссертации. Диссертация стоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной тературы.

ОСГО ВШЕ (»ДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы зледования, определяется его объект, предмет, научная гипотеза.

о

цель и задачи, раскрывайте« даучная новизна, теоретическая и практическая значимость, формируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - "Дидактическая теория как система в педагогической науке и в практике дидактической подготовки учителя" - раскрывается современные тенденции систематизации компонентов дидактических теорий; приводятся данные анализа структуры дидактики как учебной дисциплины, представленной в учебных пособиях по педагогике; раскрывается состояние дидактических знаний и умений студентов, анализируемое с позиций системного подхода.

Анализ литературы по проблемам дидактики позволил заключать, что дидактическая теория как сложное многоаспектное явление до сих пор освещается в учебных пособиях по педагогике в виде актуальных самостоятельных проблем. В них отсутствуют однозначные трактовки процессов и явлений, категорий и понятий. Это свидетельствует, с одной стороны, о развитии знаний о теории обучения, а с другой -усложняет их использование в практической деятельности.

Дидактика как отрасль педагогики хотя и исследуется по отдель ным проблемам (принципы, содержание, методы, формы обучения, контроль и оценка результатов обучения учащихся и др.), все же должна представляться в учебных пособиях целостно, что, к сожалению, не обнаруживается в полном объеме.

В последнее время рядом ученых предпринята попытка структурировать теорию обучения вообще и ее отдельных компонентов в частности. Более успешно проблема структурирования процесса обучения решается в исследованиях, построенных на базе деятельностного и системного подходов. Дидактическая теория, исследуемая на основе деятельностного и системного подходов к ее структурированию, приобретает свойства доказательности, обоснованности, прогнозирования результатов и развития теории в целом (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов,

В.В.Краевский, И.Я.Лернер, В.Г.Разумовский и др.).

В отличие от досистемных исследований теории обучения, где основное внимание уделялось рассмотрение отдельных компонентов процесса обучения - методов, содержания и т.д., в условиях системного подхода основное внимание акцентируется на раскрытии движущих сил, закономерностей, структуры процесса обучения, его оптимизации.

Анализ подходов авторов к структурированию теории обучения свидетельствует о их стремлении выделить системообразующую основу позволяющую построить единую систему дидактических категорий и понятий. В центре внимания ряда ученых (И.Я.Лернера, Ю.В.Сенько, Ы.Н.Скаткина и дрЛ находится содержание образования, которое рассматривается как системообразующий фактор процесса обучения. Ю.К.Ба-банский отмечал, что при определении связей менду компонентами дидактической теории исходной должна Сыть процессуальная сторона. Некоторые авторы (В.И.Боцдарь, О.И.Матьял, В.В.Гаврилюк и др.) системообразующим компонентом процесса обучения считают дидактические цели.

Следует отметить,, что компоненты дидактической теории, представленные в дидактике, описываются как замкнутые системы, без четкого обоснования системообразующих основ их построения, без иерархического соподчинения компонентов, без раскрытия связей и зависимостей между ними.

На современном этапе становления теории обучения прослеживается сгоемление исследователей разработать структурную составляющую процесса обучения, что свидетельствует о дальнейшем совершенствовании теории и практики обучения. Характерным в этом плане является выделение дидактической единицы процесса обучения. В качестве дидактической единицы процесса обучения В.И.Бондарь, Л.Я.Зорина выделяют дидактический цикл; А.М.Блинов, И.Я.Лернер, А.С.Ра-дионов клеточкой обучения считают учебное действие: Н.М.Ржецкий

как дидактическую единицу предложил рассматривать функциональный цикл деятельности, образованный действиями, необходимыми для достижения требуемого результата (цели); генетической единицей обучения В.И.Загвязинский считает н'еобходишм принять учебно-познавательную задачу. В исгледованиях дидактическая единица выполняет роль абстрактной модели обучения. Она наделяется различным содержанием, когда речь идет об определенном предмете, учебной задаче, методе обучен-.' и т.п. Разнообразие структур процесса обучения сказывается на структуре дидактической единицы.

Анализ проблемы систематизации теории обучения в педагогической науке осуществлялся с целью поиска такой ее структуры, которая в полной мере учитывала бы свойства дидактических категорий и понятий в их целостной взаимосвязи. В результате сделан швод, что теорию обучения возможно и целесообразно представить в виде модели, которая, с одной стороны, позволила бы упорядочить и свести в единую систему дидактические категории и понятия, а с другой - обладала бы. свойствами прикладного характера. Таким образом, теория обучения рассматривается как дидактическая система в теоретическом и процессуальном аспектах.

Структурирование процесса обучения осуществлено на основе двух подходов: деятельностного и системного. Деятельностный подход позволил определить составные компоненты процесса обучения, а системный - представить их во взаимосвязи, взаимообусловленности, взаимодействии. Деятельностный подход позволил раскрыть динамическую сторону процесса обучения,-а системный - внутренний механизм оптимального функционирования процесса обучения, построенного с учетом связей между всеми его компонентами. Гармоническое сочетание представленных подходов позволило раскрыть процесс обучения в его целостном функционировании.

За основу инвариантной процессуальной клеточной структуры процесса обучения принято положение А.Н.Леонтьева о задачкой структуре деятельности. Обиая структура деятельности педагога и обучаемого во всех дидактических системах адекватна деятельности по решении задач. Задачмяя природа процесса обучения была использован'1 при структурировании теории обучения как систекм и организации учебного процесса по ее усвоении студентами. Дидактическая задача рассматривается как исходная основа конструирования каждого эвена обучения, а методы ее решения определялись характером материала, логикой обучения, достигнутым уровнем развития обучаеьъгх. Формирование системы дидактических знаний и умений рассматривается как движение и реяение системы учебно-познавательных задач соответственно изучаемому материалу и логике его усвоения.

Специфика исследования заключается в построении систеьи дидактической теории, которая является базовой моделью для формирования знаний, умений и навыков.

Анализ учебных пособий по педагогике позволил выделить следующий состав дидактической теории: задачи и содержание образования, процесс обучения, принципы обучения, методы обучения, формы организации обучения, контроль и оценка результатов обучения. Следует подчеркнуть, что такой состав является обобщенным, поскольку в учебных пособиях разными авторами он представлен по-разному: изменяется название, характер и логика изложения тем; вводятся новые темы, которые дополняют традиционно существующие компоненты.

Авторами учебников по-разному раскрывается содержание дидактической теории, ее структура. Иэлэжению дидактической теории в пособиях по педагогике свойственна последовательность движения учебного материала от общей его характеристики к конкретному анализу составных частей.

3 учебных пособиях игнорируется очень важная группа знаний и

умений: знания связей и зависимостей иеяду компонентами пропесса обучения и умения этими знаниями руководствоваться в процессе построения различных моделей обучения с учетом конкретных условий, повышавших м^фективность обучения. Покомпонентное изучение дидактики, на которое нацеливают авторы пособий по педагогике, снижает оффехтивность подготовки учителя к осуществлению основных процедур по оптимизации процесса обучения, осмысленному выбору средств достижения намеченных целей.

В результате констатирующего эксперимента было установлено, что многие студенты формально владеют знаниями о дидактических категориях и понятиях. Правильно называют их основные признаки, но не проявляют понимания их сущности 60,82$ студентов. Затрудняются в определении компонентов процесса обучения. Так, лишь 29,Ъ% студентов смогли назвать элементы метода обучения. Процесс обучения не воспринимается студентами как целостная система. В частности, цель обучения не представляется как системообразующий компонент процесса обучения. Отсутствуют знания закономерных связей. Формулируя цель урока, которая присуща уроку усвоения новых знаний, студенты во многих случаях тяготеют к выбору комбинированного типа урока. Многие вообще ке могут назвать тип урока в условиях заданной его цели. Они не в состоянии определиться, каким образом дидактические задачи урока способны в СЕоем сочетании составить цель урока, или, каким образом цель урока предполагает действенную реализацию совокупности задач урока. Не проявляется понимание зависимости дидактических задач.урока от его этапов, структуры содержания учебного материала. При этом теряется восприятие урока как целостной организации. Установлен низкий уровень умений студентов определять компоненты процесса обучения в конкретной учебной ситуации. Зная, например, сущность метода обучения и его функции, студенты в большинстве случаев не могут выделить их по представление-

му описании урока. Так, студенты истфака КПК (7,09л) и педеЭчка ВП1И (9,63^) смогли правильно выделить методы обучения в конхрет-ноЯ педагогической ситуации. Значительно вьпле показатели в этом отношении у студентов педагогического факультета <иЛН (50, поскольку изучение дидактической теории у них проходило параллельно с прохождением педагогической практики, в процессе которой они выполняли определенные задания с последующим их агалиэоы на практических занятиях. Усвоение дидактических категорий и понятий как отдельных педагогических проблем приводит к тому, что студенты затрудняются проектировать динамику процесса обучения в зависимости о? изменения одного или нескольких его компонентов.

Во второй главе - "Нормирование системы дидактических знаний и умений в процессе изучения курса "Дидактика" -представлены результаты педагогического эксперимента по усвоению студентами теории обучения как систеш, которые анализируются, оце-нивагтся на эффективность.

В результате исследования разработана и внедрена экспериментальная учебная программа курса "Дидактика". Стратегия построения учебного курса по дидактике сводилась к тому, чтобы определить ее целостность, а части представить как компоненты этой целостности. Еыстроить компоненты теории обучения в логике школьного процесса обучения, его основ«« компонентов, создать структуру дидахтичес-кой теории, а затем разпаботать адекватнув ей структуру процесса усвоения дидактических знаний и умений - центральная задача настоящего исследования. Резение зтой задачи осуществлялось с учетом Принципов системного подхода: целэстности, структурности, интегри-тив>>ости, иерархичности, взаиь-одойствия систем« с внеаними усдэ-виями.

Систематизация дидактических знаний проводилась на уровне трех пппсиетгч: теории обучения; процесса обучения в зкоде; учеб-

но го процесса на урюке. При рассмотрении каждой подсистем учитывался тот факт, что все они находятся в определенной иерархической зависимости (принцип иерархичности), и что компоненты каждой интегрирует свойства яруг друга аа счет наличия зависимостей между ними (принцип интегративности). Связи и зависимости между выделенными тремя дидактическими подсистемами проявляются за счет подобия структуры тадоЯ, поскольку все они вклочавт одни и те же компоненты.

На основе принципов системного подхода удалось доказать инвариантность теории обучения, процесса обучения в школе и учебного процесса на уроке (см.рис.1).

Теория обучения: 1. —

- Цели к задачи образования и обучения 1 Г Гч

л

Содержание ¡образования / ;

; 1 :

Процесс обучения • 1

Методы обучения

Формы организа-ак обучения ! -—

Контроль и оценка результатов обучения 1 !

\

]Процесс обучения! в школе: !

Цель и задачи ■I обучения

Содержание "^обучения

¡Методы обучения ;в около

Учеб№1й процесс на уроке: '_____

Цель и задачи урока

Содержание учебного материала

Методы обучения на уроке

¡Фориы организации обучения

¡Результаты обучения

Формы организации | .'познавательной дея- ( дельности учащихся I

^Результаты урока

Рис Л. Инвариантность дидактических систем

На основании представленных моделей дидактических систем разработана система дидактических знаний и ууений. Основные группы

знаний соотнесет с компонентами теории обучения. Дидактические зияния составили основу теоретической подготовки буднего учите.!*, на которой фор миро вались соответствующие дидактические yuet-Ha. Учитывая зависимость формирования умений от наличия соо трете твуг-еих знаний, мы рассматривали их в логическом единстве, ñ отличир от традиционного изучения дидактики в исследовании осуустнл-дось формирование таких видов знаний и умений, котором в условиях вузовского обучения не уделяется должного внимании: э>1 >?>• и я« о ссзях и зависимостях метлу компонентами теории обучении, инт;>:-ратиь<а.х свойствах компонентой, целостном кх взаимодействии. ¡¡я;:ичие таких знаний позволяло студентам осознать иелэстшй характер дидактической теории, ее структуру. Они составили действешгую осюву, на ба-80 которой формировались умения процедурного.аналитического и практического плана.

Разработанная систеча дидактических энаю-й и умений (норматив) обладает некоторыми свойствами;

1. Знаш(я и образование на их основе умения находятся в неразрывном единстре;

2. сияния и умения в полной мере соответствуют теоретическому, эмпирическому и практическому компонентам содержания учебного материала по дидактике;

3. сияния и умения отвечают требомниям оптимизации обучения, что позволило моружить студентов прО!гедура»м осмысленного выбора пели, содержания, методов, форм организт.ции обучения.

Усвоение студентами дидактических знаний и уиешЯ осуяествля-лось в три птниа, С учетом психологических особенностей познавательной деятельности студентов в остову определения отяпоз усвоения дидактической теории положена дедуктивно-индуктивная логика развертывания учебного материала: от общего к частному и от него к обяс'л,' на более высоком уровне.

На первом этапе изначально предъявлялась целостная дидактическая теория. Давалась обпая характеристика компонентов теории обучения, доказывалась инвариантность теории обучения, процесса обу-чгния в вколе и учебного процесса на уроке. Сортировались тэедствв-леьия о предмете и задачах дидактики, о пелостной природе дидактической теории и ее экстраполяции на процесс обучения.

На втором этапе рассматривались компоненты теории обучения в статическом и динамическом их проявлениях. Каждый компонент дидактической теории рассматривался как подсистема, раскрывался внутренний его состав. Изучаемый rounoHeirr теории обучения соотносился с уже изученным. При этом определялись связи и зависимости мелду ними. Каждый компонент соотносился с инвариантными дидактическими системами: теорией обуче/.кг, процессом обучения в школе, учебным процессом на уроке.

lia третьем этапе рассматривались интегративнне понятия "тип обучения"-, "оптимальность", "эффективность обучения", которые позволяли овладевать знаниями о внешних и внутренних взаимосвязях компонентов дидактической системы. Теория обучения характеризовалась как функциональная система и приобретала реальную практическую направленность. Использовались специальные задания, способствующие интеграции всех свойств компонентов теории в целостней функ циональный организн.

Процесс усвоения студентами теории обучения характеризуется цикличностью. Наличие и логика последовательности дидактических циклов определялись целью учебного процесса, характером содержания учебного материала, условиями его усвоения, структурой дидактической теории и логикой ее изложения. Процесс усвоения дидактической теории характеризовался как поступательное движение дидактических циклов.

Оценка эффективности процесса усвоение студентами дидактиче-

с кой теории осуществлялась по следующим параметрам: I) оперировлшв внаниями дидактических категорий и понятий в процессе педагогического общения; 2) энание связей и зависимостей мезду компонентами теории обучения; 3) анализ предъявляет« учебных ситуаций процессуального характера; 4> конструктивно-проектировочная деятельность, в процессе которой выявлялись знания об отдельшх ее котонвнтах, понимание связей и зависимостей между тми.

Оценка каждого параметра осуществлялась с помоаью соответствующего критерия эффективности. Г.ершй параметр измерялся с помочью критерия адекватности субъективного знания объективной его сущности. При самостоятельной ориентации студентов в преддоженшх учеш-мь подходах к рассмотрению дидактических категорий и понятий предъявляли требования выделить их основ^е признаки, в полной мере отражающие сущность категорий и понятий.

Критерий ассоциативности, соединения в единое целое исподьзо-вался при оценке второго параметра. При оценивании знаний внимание обращалось на понимание связей и зависимостей между компонентами, а также готовность объединять компоненты дидактической теории в единое целое.

Оценка третьего параметра осуществлялась с помощью критерия действенности знаний в их системном использовании. Действенность знаний проявлялась в возюжности, целесообразности и необходимости их применения. Действенность знаний характеризуется способностью студентов вскрывать гтричинно-следственше связи, осуществлять самостоятельную познавательную деятельность, практически исподьзо- ' вать получеша;? знания в условиях анализа предложенной учебной ситуации.

При оценке четвертого параметра использовался критерий оперативности, снпэашшй с непосредственном планированием предстоящей дерт«.-:! ности. С помоги п данного критерия осуществлялось выявление

у студентов умений строить учебную ситуацию в заданхлс условиях; к цели обучения избрать средства и способы ее достижения.

Показатели оценки эффективности дидактической подготовки студентов на этапе усвоения дидактической теории представлены на рис.2.

3 _ __ _ __ о до 2.91

,2.70

|

12

2.82 2.79 --------ЭГ

-1.49 КГ"

I 2-3 4

Параметры

кср - 1,66 (КГ) Кср = 2,84 (ЭГ)

Рис.2. Эффективность формирования параметров дидактической подготовки студентов контролыых и экспериментальных групп.

Эффективность усвоения теории обучения как системы студентами в экспериментальных группах значительно выше (К = 2.Ь4), чей

ср

в контрольных (К » 1.66), что свидетельствует об эффективности _ ср

экспериментальной методики обучения студентов. Показатели усвоения дидактических знаний и умений студентами экспериментальных групп по всем четырем параметрам распределены равномерно (2.62; 2.79; 2.В2; 2.91), что говорит об о^|фек?ившсти их фор'.-ипования, поскольку данные показатели выше 2.70. Студенты контрольных групп

I

не в состоянии были в условиях традициотюго обучения усвоить ре работьншй нами норматив (систему дидактических знаний и умений), тогда как в экс пер и мента ль«« гругшах с этим студенты справились успешно.

Для осуществления качественного анализа результатов эксперимента были разработаны уровневые характеристики системного усвоения студентами дидактических знаний и умений. В связи с этим выделены три уровня усвоения: низкий, достаточный, жсокий.

Низкий (уэкоцвлостшЯ) характеризовался знаниями сущности дидактических категорий и понятий, умениями находить соответствующие явления в конкретной педагогической ситуации и характеризовать их внутреннюю структуру. Однако зти знания и умения разрознены, понимание связей и зависимостей меуду компонентами отсутствует.

Достаточный (сумматив!«Я) уровень вкао'.аег знании и учения определять связи ме!>ду отдельными компонентами теории обучения. При атом дашие связи характеризовались односторонностью, *рпгме1ь тарностью, Еьборочшстьв, нестабильностью, слабой осмысленностью. Теория обучения представлялась не как целостная система, а как совокупность отдельных проблем дидактики.

К высокому 1интегративтму) уровне отнесены соьокупше знания дидактики, которые свободно используются при решении педагогических задач с учетом заьисимостей между компонентами теории э'уче-Ш(я, п также ггри анализе и проектировании задаваемых педагогических ситуаций. Теория обучения понимается как целостная система, компоненты которой интегрируется за счет их взакуодеРс.твия. связей и пч.«-и."иуг> ;тей.

В зависим тети от степени проявления студентами знаний и умений в диссертационном исследовании раскрываются уровнепые показатели ги.тлбл.I).

Таблица I

Сравнительная уровневая характеристика усвоения студентами дидактических знаний и умений в контрольных и »ксперимен-тахцых группах

Угорни у яоения

'контрольных групп t- ~»уг-пеги)/е>ггалhhjx групп %

студенты

Низкий

Достаточней

ЕысокиЯ

55.6

18.0

39.7 4.7

49.2

33.8

Значительное различие в уговнрх усвоения дидактических знаний к умений студентов контрольных и экспериментальных групп свидетельствует о том. что экспериментальный вариант обучения в большей ме-т-е способствовал фогмк-ованкг системного представления дидактической теории, а также действенности и оперативности ее использования. Однако, наличие оценок низкого уровня усвоения студентами дидактической теории дает основание считать, что имеются неиспользованные возможности совершенствования этого процесса.

Повышение эффективности и уровня' усвоения студентами теории обучения обеспечивается следующими дидактическими условиями: раскрытие теории обучения как системы, позволявшей представить дидактические категории и понятия в связях и зависимостях; обеспечение поникания студентами инвариантности структур теопии обучения, процесса обучения в школе и учебного процессе на уроке и вооружени-î их умениями вариативно строить конкретную деятельность обучения; выделение для последующего усвоения системы дидактических знаний и умений, способствующих успешному самостоятельному анализу и проектированию студентами учебного процесса; организация поэтапного усвоения студентами дидактической теории, обеспечивягтар целостное представление студентами теории обучения; сг/отргтствие д/дактиче-

ских циклов усвоения теории обучения ее структуре.

В заключении диссертации пледе та вдет основные выводы исслегования.

Теория обучения представляет собой систему научных знаний о процессе обучения. Система дидактических знаний вк.*>чает в се<"л категории и понятия, законы и закономерности, ведуяие идеи. Такие знания позволяет судить не только о том, как протекает пгогесс обучения, но и как его строить, реализовнвать, анализироват», Одни дидактические знания (аналитические, конструктивнее, способов де^тйяь-ности1 непосредственно применяются в практической деятельности учителя, другие (знания суяности категорий и понятий, связей между ми-ми, их клясеификашй и др. * - служат теоретической основой, на базе которой формируются первые.

Основные компоненты дидактической теории (гель и задачи образования и обучения, содержание образования, прогесс обучения, методы обучения, форт организагии обучения, контроль и опенка результатов1, которые в суиествуюкнх учебных пособиях по педагогике представлены как самостоятельныв разделы дидактики, являют собой подсистемы, которые должна усваиватьс" во взаимосвязи между собой.

Установление факта инвариантности дидактических систем ^теории обучения, пгот'есса обучения в иколе и учебного пронесся на уроке1 способствует целостному рассмотрению теории обучения как системы на теоретическом, эмпирическом к практическом уровнях. СроРствч данных систем составляют норматив (систему знаний и умений1, овладение которым т.чволяет судить об г>*1фективюсти дидактической подготовки стуг.гчтов в процессе усоо*?ни)' ими теории обучения. .а»н~ ный норматив пополнител!но вклгчеиы знания связей и зависимостей между котпчрнтлми теории обучения с учетом их зкетраподт ни на пго-ггг о^.чгчи* р .ткохе и учебный пропесс на уроке.

.-.' •■:~КТИ(-ЧПГТ1, дидактической подготовки будущих учителей зна-

чмтельно .;овьпзается в условиях использования дедуктивно-индуктивной логики изложения учебного материала, на основании которой ш-делпется три этапа усвоения студентами дидактической теооии. Этапное усвоение осуществляется в направлении от общего представления теории обучения как систем к анализу ее компонентов и от нее к целостному обобщению на уровне ее реального функционирования.

Циклический характер учебного процесса в вузе предполагает усвоение отдельшх компонентов дидактической теории с помощью совокупности форм организации обучения, которые и составляют дидактический цикл. Совокупность форм организации обучения, обслуживающая дидактический цикл, может быть по сставу различной. В одном случае используется весь набор фэрм организации обучения в высшей ико-хе (лекция, семинарское, практическое, лабораторное занятие, педпрактика^, а в другом - несколько из них. В непосредственном выборе совокупности форм организации обучения определяющее значение отводится характеру учебного материала, который изучается, а также учету свойств каждой отдельной из них и связей между ними.

Результаты диссертационного исследования свидетельствуют о том, что в условиях пазработанмого на основе системного подхода экспериментального варианта обучения реализуется целостное восприятие, осмысление и понимание функциональной поинадлежкости теоретического компонента содеонания учебного материала; повышается уровень знаний о сущности дидактических категорий и понятий, а также степень их осознанности, что проявляется в поникании связей и зависимостей между компонентами дидактической теории; обеспечивается действенность и оперативность использования дидактических знаний; становится возможным творческое переосмысление и ппиуенение знаний и умений в условиях анализа и моделирования учебных ситуаций.

Проведенное исследование дает возможность сформулитюрать следующие рекомендации:

1. Для того, чтобы добиться усвоения студентами дидактически знания и умешй системного характера, необходимо представить теорию обучения как систему, где бы ее компонент« (дидактические категории) раскрывались в связях и взаииозависимостгх.

2. Учитывая многообразие своЛств проявления дидактических категорий и понятий, целесообразно раскрывать их в структуре теории обучения, процесса обучения в школе и учебного процесса на уроке как инвариантных иерархических систем.

3. 3 изложении теории обучения в процессе преподапанил особое внимание необходимо уделить ее целостности. Для г'того следует кпя-дый компонент теории обучения рассматривать как ее подсистему, имеющую срою собственную структуру, од|«ко функционирующую ляэь в структуре теории обучения.

4. Г^сокую реактивность процесс усвоения студентами дидактической теории приобретает в условиях использования дедуктивно-индуктивной логики изложения ичтегичлэ. Данная логика, положенная в основу выделения этапов усвоения студентами дидактической теории, позволяет анализировать кчз»дый фрагмент учебного материала как частицу неразрывного целого.

5. Гелостность усвоения теории обучения успеано осуществляется в услпвиях ее циклического построения, которое отвечает структуре данной теории.

Яэлп*е>'нне в исследовании выводы и рекомендации не претендуют на исчерпывающее решение проблей: усвоения студентами теории обучен««. Гт>е''уете<» коренное переосмысление прогрчмчз: дидактической пог.готор1'1» гтудентов, учебнчх пособий по педагогике. Представляют интерес г'"т;посч проявления дидактических знаьнй и умений системного хпря^гтч я уелопиях методической подготовки студентов, прохо»др'.-ип их<и ридоз педагогической практики.

Основше положения диссертационного исследовании нашли отражение в следуюших публикация* автора:

1. Оптимизация педагогической подготовки студентов Ц Пробле-ш оптимизагии учебного процесса в вузе в условиях перестройки выс-вей и колы: Материалы регионального научно-практического семинара по актившы методам обучения.- Львов, 1969.- С.171-173 (на укр.яа.)

2. Актуальные проблем дисциплин педагогичесого цикла в процессе профессиональной подготовки студентов педвуза П Проблемы формирования личности учителя и пути его подготовки к всеобяему развитие учеников: Тез.докл.- Луцк, 1969.- С.129-130 (на укр.яэ.).

3. Н.К.Крупская о педагогической подготовке учителя П Педагогическое наследие Н.К.Крупской и перестройка народного образования: Тез.докл.- Переяслав-Хмелъницкий, 1969.- С.236-239.

4. Организация изучения дидактической теории студентами педвуза // Применение активных форм и методов в преподавании психолого-педагогических дисциплин: Тез.докл.- Измаил, 1991.- С.14-15.

5. СистемдаЯ подход в изучении дидактики // Научно-педагогические проблемы подготовки учителя в вузе: Материалы межвузовской научно-практической конференции.- Киев, 1990.- С. 109-110.

Подшкеано к иечати 27.11 Л951г.Сбьеи 1,2.формат ¿0x64 1/16. Печать о5еетяа«.Тира* 1СС.сак.А73.Еесилйтно. УОП К ГНИ км.1рагомамо1а.Кие1.иирогова,9.