автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тарасова, Алла Петровна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. Теоретические основы подготовки будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска.

1.1. Трудности в обучении как психолого-педагогическая проблема образования.

1.2. Состояние подготовки педагогических кадров к обучению детей риска в начальной школе.

1.3. Основные положения психолого-педагогической подготовки будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска.

1.3.1. Теоретические положения подготовки будущего учителя начальных классов к коррекционно-развивающему обучению.

1.3.2. Анализ состояния готовности студентов и учителей начальных классов к обучению детей группы педагогического риска (на материале обучения i математике).

Глава II. Экспериментальная работа по подготовке будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска (на материале обучения математике).

2.1. Основные компоненты, критерии и уровни подготовки будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска (на материале обучения математике).

2.2. Технология подготовки будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска (на материале обучения математике).

2.2.1. Цели, задачи, основные положения технологии подготовки будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска.

2.2.2. Содержание и организация экспериментальной работы.

2.3 Эффективность подготовки будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска (на материале обучения математике). 138 ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска"

Современная школа призвана обеспечить всестороннее развитие каждого ребенка в органическом единстве обучения и воспитания. Дети начинают обучение с разным уровнем школьной зрелости и готовности к систематическому обучению. Эти различия определяются индивидуальными особенностями морфологического, функционального созревания организма. Особенно ярко различия проявляются в развитии мышления, речи, интеллекта, потребностей ребенка, в характере его деятельности, в работоспособности организма.

Переход к новому виду деятельности в условиях новой (образовательной) среды связан с адаптацией к школьным условиям и вызывает у некоторых детей трудности в обучении. Выполнение школьных требований дается одним из них ценой чрезмерного напряжения, приводящего к переутомлению и ухудшению состояния здоровья, другие начинают отставать в обучении от сверстников. По данным различных авторов (Н.П.Вайзман, Г.Ф.Кумарина, С.Г.Шевченко), количество детей, которые уже в начальных классах оказываются не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить программу, колеблется от 20 до 30% от общего числа учащихся. Являясь умственно сохранными, не имея классических форм аномалий развития, такие дети испытывают трудности в социальной и школьной адаптации, проявляя неуспешность в обучении. Эту категорию детей педагогика обозначает как детей группы педагогического риска (дети риска) (Г.Ф.Кумарина, 1994).

В психолого-педагогической литературе трудности начального обучения младших школьников рассматриваются как трудности временного характера (В.С.Мухина, М.С.Певзнер, Г.А.Цукерман и др.), появляющиеся в результате снижения уровня адаптации ребенка к школе и зависящие от степени созревания отдельных функциональных систем (М.М.Безруких, С.М.Громбах и др.). Доказана необходимость создания адекватной особенностям этих детей образовательной среды, важной составляющей которой является учитель, специально подготовленный к работе с детьми риска школьной дезадаптации. Наряду со знаниями в области психологии и педагогики ему необходимы знания и опыт реализации коррекционно-развивающего обучения.

В последние годы проведены исследования, посвященные разным аспектам коррекционно-развивающего образования младших школьников (Н.Г.Авдейчук, М.Э.Вайнер, Н.Н.Веселова, Г.М.Капустина, Г.Г.Мисаренко).

Некоторые аспекты подготовки педагогов к преодолению трудностей адаптации к школе в работе с детьми группы педагогического риска разработаны в исследованиях Е.Б.Агеевой, Н.Н.Веселовой, Г.Ф.Кумариной, А.А.Осиповой, Л.С.Славиной и др.

В то же время подготовка будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска, в том числе и математике, дисциплине наиболее сложной и одновременно особо значимой для интеллектуального развития ребенка, не только не являлась предметом специального исследования, но и не представлена в качестве компонента профессиональной подготовки в педагогическом вузе. Однако актуальность этой проблемы признана среди психологов, педагогов, методистов, работников органов управления образования (Г.М.Капустина, З.И.Мищенко, Е.В.Канищева и др.), так как обучение математике играет решающую роль в развитии интеллекта ученика (П.М.Эрдниев, Б.П.Эрдниев). Пробелы в знаниях по математике в начальной школе решающим образом влияют на изучение естественно-математических дисциплин в среднем и старшем звене (Г.Ф.Кумарина, Н.Г.Уткина, Я.Ф.Чекмарев).

Таким образом, можно констатировать, что в практике школьного и педагогического образования сложилось противоречие между потребностью в адекватно подготовленных учителях, способных к обучению детей риска, с одной стороны, и отсутствием соответствующих конструктов в подготовке будущего учителя начальных классов - с другой, что и обусловило актуальность проблемы подготовки будущих учителей начальных классов к обучению детей группы педагогического риска.

С учетом вышеизложенного и необходимостью совершенствования профессионально-педагогической подготовки будущего учителя начальных классов в рамках данной проблемы нами избрана тема исследования: «Подготовка будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска (на материале обучения математике)».

Целью работы является поиск педагогических условий эффективной подготовки будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска.

Объект исследования - профессиональная подготовка будущего учителя начальных классов в вузе.

Предмет исследования - процесс подготовки будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска (на материале обучения математике).

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Определить содержание и структуру готовности будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска.

2. Разработать теоретическую модель подготовки будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска (на материале обучения математике).

3. Разработать критерии и показатели готовности будущего учителя и учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска.

4. Выявить в процессе экспериментальной работы педагогические условия подготовки будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска.

5. Опираясь на результаты исследования, разработать научно-методические рекомендации, раскрывающие технологию подготовки будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска (на материале обучения математике).

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что учитель начальных классов будет подготовлен к применению дифференцированного и индивидуального подхода при обучении детей группы педагогического риска, если подготовка будущего учителя начальных классов будет включать следующие педагогические условия:

• формирование и развитие ценностно-мотивационного отношения у будущего учителя к обучению детей риска;

• реализация межцикловых и междисциплинарных взаимодействий в учебном процессе;

• персонализация формирования специальных знаний и личностных качеств у будущего учителя начальных классов;

• учебно-методическое обеспечение процесса подготовки к коррекци-онно-развивающему обучению в начальных классах (спецкурс, программа педагогической практики);

• включение будущих учителей начальных классов в активную коррек-ционно-развивающую деятельность.

Методологическую основу исследования составляют положения психолого-педагогической теории личности (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и др.); теории формирования профессионально-педагогических умений учителя (О.А.Абдуллина, Н.М.Назарова, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин и др.); системного и деятельностного подхода (Е.Б.Агеева, С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, Т.И.Кузьмина, Ю.П.Сокольников и др.); идеи моделирования и проектирования педагогической деятельности (Н.М.Назарова, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина и др.); принципы коррекционно-развивающей направленности учебно-воспитательного процесса (А.Д.Гонеев, Г.Ф.Кумарина, В.И.Лубовский, С.Г.Шевченко и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использована совокупность следующих методов: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и специальной (кор-рекционной) литературы по проблеме исследования; исследование организации коррекционно-педагогической подготовки студентов в вузе по специальности «педагогика и методика начального образования» (анализ учебных планов, содержания учебных программ и методических пособий); диагностические (педагогическое наблюдение, анкетирование, беседы, тестирование, самооценка); праксиметрические (анализ продуктов деятельности); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты); моделирование (требования, содержание и процесс подготовки к коррекционно-развивающей деятельности); методы математической статистики для определения достоверности результатов исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования - Белгородский государственный университет (БелГУ), педагогический факультет (специальность -педагогика и методика начального образования); Белгородский региональный институт повышения квалификации и переподготовки специалистов; общеобразовательные школы № 2, 7, 10, 32, 47 г. Белгорода. В исследовании приняли участие 194 студента БелГУ, 205 учителей начальной школы Белгорода и Белгородской области.

Исследование проводилось в три этапа с 1995 по 2003 гг.

Первый этап (1995 - 1997 гг.). Изучение и анализ современного состояния исследуемой проблемы в философской, социологической, психологической, педагогической, методико-математической и специальной (коррекци-онной) литературе, определение методологических основ исследования, формулировка рабочей гипотезы, обоснование путей и средств эффективной подготовки будущих учителей к обучению детей группы педагогического риска (на материале обучения математике), проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап (1997 - 2001 гг.). Поиск и формирование системы компонентов, критериев и показателей оценки уровня готовности будущего учителя начальных классов к обучению детей риска математике; разработка содержания и методики формирующего эксперимента; экспериментальная работа по разработке технологии подготовки студентов к обучению детей группы педагогического риска (на материале обучения математике) с последующей коррекцией полученных результатов; создание экспериментальных групп; выявление и обоснование педагогических условий эффективной реализации разработанной технологии; разработка и апробация вузовской модели подготовки будущего учителя к обучению детей риска (на материале обучения математике).

Третий этап (2001 - 2003 гг.). Анализ, обобщение и систематизация результатов экспериментальной работы: оформление результатов в виде диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что определены структура и содержание готовности будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска (на материале обучения математике); разработаны критерии и показатели ее сформированности; выявлена и обоснована совокупность педагогических условий, обеспечивающих подготовку будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска в процессе изучения психолого-педагогических и методических дисциплин; разработана теоретическая модель подготовки будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска; разработана технология подготовки будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска (на материале обучения математике).

Теоретическая значимость исследования состоит в доказательстве необходимости модернизации подготовки будущего учителя начальных классов, направленной на формирование у него готовности к обучению детей в условиях вероятности ситуаций затруднения детей в обучении; в выявлении сущности и содержания коррекционно-развивающей деятельности будущего учителя начальных классов при обучении детей группы педагогического риска (на материале обучения математике); в обосновании совокупности педагогических условий, обеспечивающих эффективность подготовки будущих учителей к кор-рекционно-развивающему обучению детей риска.

Практическая значимость исследования. С учетом выявленных педагогических условий нами разработана и внедрена в учебный процесс технология подготовки будущего учителя к коррекционно-развивающему обучению, где стержнем профессиональной подготовки будущего учителя выступает формирование коррекционно-развивающей деятельности как одного из компонентов педагогического мастерства будущего учителя. Разработан и экспериментально апробирован пакет диагностических тестов профессиональной готовности будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска математике. Разработанные и апробированные материалы исследования (диагностика профессиональной готовности, технология подготовки, программа спецкурса и др.) могут применяться в системе профессионального образования на факультетах, осуществляющих подготовку будущего учителя начальных классов, а также в системе повышения квалификации учителей.

На защиту выносятся:

1. Положение о том, что готовность будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска — это интегральная личностная характеристика, обусловленная взаимодействием мотивационно-личностного, теоретического, практического и рефлексивного компонентов, специфически спроектированная в коррекционно-развивающую деятельность.

2. Дополнения к квалификационным требованиям, предъявляемым учителям начальных классов, относящиеся к специальным знаниям, умениям и личностным качествам, учитывающие специфику подготовки будущего учителя к обучению детей группы педагогического риска (на материале обучения математике).

3. Критерии и показатели оценки уровня сформированности готовности будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска математике. Первый критерий — эмоционально-ценностное отношение к коррекционно-развивающей деятельности (показатели - интерес к обучению математике детей риска, стремление к педагогическому самосовершенствованию коррекционно-развивающей деятельности со школьниками). Вторым критерием выступает технологическая готовность (показатели - полнота и системность специальных знаний, полнота усвоения и целесообразность применения специальных умений). Третий критерий - рефлексивное поведение (показателем является мотивированность рефлексивных действий).

4. Перечень педагогических условий, способствующих успешной подготовке будущего учителя к обучению детей группы педагогического риска, предполагающих: формирование и развитие ценностно-мотивационного отношения у будущих учителей к обучению детей риска; реализацию межцикловых и междисциплинарных взаимодействий в учебном процессе; персонализацию формирования специальных знаний и личностных качеств у будущего учителя начальных классов; учебно-методическое обеспечение процесса подготовки к коррекционно-развивающему обучению в начальных классах (спецкурс, программа педагогической практики); включение будущих учителей начальных классов в активную коррекционно-развивающую деятельность.

5. Технология подготовки будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска (на материале обучения математике), основанная на системе взаимосвязанных этапов: мотивационного (обеспечение мотивационной поддержки студентов в процессе формирования активного позитивного отношения к коррекционно-развивающей деятельности); теоретического (формирование профессионально-педагогической компетентности в области коррекционно-развивающего обучения математике в начальной школе); практико-методического (участие студентов в практической коррекционно-развивающей деятельности при обучении детей риска математике); учебно-исследовательского (организация исследовательской деятельности студентов в плане решения задач коррекционно-развивающего обучения детей риска математике).

Достоверность и обоснованность результатов, полученных в ходе исследования, обеспечивается адекватностью методов исследования, соответствующих поставленной цели и задачам; связью педагогических исследований с практической деятельностью и ориентацией на нее; репрезентативностью полученных результатов и их экспериментальным подтверждением в образовательной практике.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации отражены в докладах, представленных на конференциях: на

Международной научно-практической конференции «Инновации в образовании: теория и практика» (Белгород, 1998); на зональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы развивающего обучения и пути их решения в современной начальной школе» (Белгород, 1998); на региональной научно-практической конференции «Преемственность в образовании: опыт, проблемы, перспективы» (Белгород, 1999); на городской научно-практической конференции «Проблемы преемственности в работе детских дошкольных учреждений и школы» (Белгород, 1996, 1998); на ежегодных конференциях по научно-исследовательской работе преподавателей Белгородского государственного университета (1995 - 2002).

Результаты исследований обсуждались на заседаниях кафедры педагогики начального образования и изобразительного искусства, кафедры естественно-математических дисциплин и методики начального образования и на итоговых научных конференциях БелГУ. Материалы исследования используются в учебном процессе факультета педагогики начального и дошкольного образования (ныне - педагогический факультет) БелГУ; на курсах повышения квалификации Белгородского регионального института повышения квалификации и переподготовки специалистов (для учителей начальных классов, воспитателей группы продленного дня, учителей классов коррекционно-развивающего обучения, логопедов); представлены для педагогической общественности в центральных педагогических изданиях.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложение.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования свидетельствуют об эффективности разработанной технологии подготовки будущего учителя начальных классов к обучению детей риска.

Использование методики % (хи-квадрат) позволило нам, сравнивая подсчет значений статистик Т по каждому из рассматриваемых компонентов, получить значение Т в каждом случае больше Т критического, что говорит о преимуществах и эффективности предложенной технологии.

Для оценки общего уровня готовности к коррекционно-развивающей деятельности будущего учителя мы воспользовались формулой, предложенной В.Н. Максимовой. Полученные результаты свидетельствуют о возрастании уровня готовности к коррекционно-развивающей деятельности: наиболее эффективным оказался уровень готовности в группе экспериментальной, где была полностью реализована технология подготовки учителя начальных классов к обучению детей риска математике (коэффициент готовности в экспериментальной группе составил 0,7, что выше, чем в контрольной группе - 0,47).

Полученные нами в процессе исследования данные свидетельствуют об эффективности разработанной технологии и о положительном влиянии выделенной совокупности педагогических условий на процесс подготовки будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска (на материале обучения математике). Изложенное позволяет считать цель работы достигнутой.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На современном этапе развития общества проблема подготовки будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска является актуальной и имеет важное педагогическое значение.

Количество детей, которые уже в начальных классах оказываются не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить программу, колеблется от 20 до 30% от общего числа учащихся. Являясь умственно сохранными, не имея классических форм аномалий развития, такие дети испытывают трудности в социальной и школьной адаптации, проявляя неуспешность в обучении. Эту категорию детей педагогика обозначает как детей группы педагогического риска (дети риска).

Многочисленные научные исследования и наши экспериментальные данные свидетельствуют о том, что выпускники педагогического вуза испытывают трудности в организации и осуществлении коррекционно-развивающего обучения детей риска, в том числе и математике, дисциплине наиболее сложной и одновременно особо значимой для интеллектуального развития ребенка. Учителя испытывают трудности в процессе диагностики причин неуспешности обучения, при обосновании выбора методов и приемов коррекционно-развивающего обучения математике, в процессе решения психолого-педагогических и методических задач, связанных с образовательными затруднениями на уроках математики. Причинами указанных трудностей могут служить: незнание учителем индивидуальных особенностей каждого ученика и отсутствие индивидуального подхода; неумение учителя выявлять реальные образовательные затруднения учащихся и их причины, отбирать адекватные затруднению ученика приемы и формы помощи; неумение учителя создавать необходимые педагогические условия, обеспечивающие коррекционно-развивающую направленность учебного процесса, преобладание репродуктивной деятельности учителя.

Подготовка будущего учителя начальных классов требует такой профессиональной компетентности учителя, которая могла бы позволить учителю в совершенстве владеть коррекционно-развивающей деятельностью, для этого необходимо в содержание подготовки будущих учителей начальных классов включить изучение теоретических и практических основ коррекционно-развивающего обучения математике.

Теоретический и экспериментальный анализ уровня готовности учителя начальных классов к обучению детей риска позволил сделать вывод - необходима специальная подготовка учителя начальных классов к обучению детей риска (на материале обучения математике).

Современная образовательная практика предлагает три формы организации подготовки учителя по коррекционно-развивающему образованию детей младшего школьного возраста: первая - это подготовка учителя в системе повышения квалификации и переподготовки; вторая - профессиональная подготовка учителя в средних педагогических учебных заведениях (среднее педагогическое образование); третья - профессиональная подготовка учителя в вузе.

На основании сопоставления существующих в педагогике и психологии подходов к определению понятия "готовность" мы определили готовность как качественную характеристику профессионально-педагогической культуры и коррекционно-развивающей деятельности. Это позволило рассмотреть готовность будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска как интегральную личностную характеристику, обусловленную взаимодействием мотивационно-личностного, теоретического, практического и рефлексивного компонентов, специфически спроектированных в кор-рекционно-развивающую деятельность.

Проанализировав Государственные образовательные стандарты педагогических вузов и сопоставив их с учебными планами педагогического факультета (специальность - педагогика и методика начального образования), мы пришли к выводу, что подготовка будущих учителей к обучению детей риска (на материале обучения математике) в рассматриваемых условиях имеет реальные возможности быть включенной в общий профессионально образовательный процесс высшей школы.

Обобщая данные, полученные в процессе теоретического исследования, можно предположить, что в качестве условий подготовки будущего учителя начальных классов к работе с детьми риска выступают следующие условия: формирование и развитие ценностно-мотивационного отношения у будущего учителя к обучению детей риска; реализация межцикловых и междисциплинарных взаимодействий в учебном процессе; персонализация формирования специальных знаний и личностных качеств у будущего учителя начальных классов; учебно-методическое обеспечение процесса подготовки к коррекционно-развивающему обучению в начальных классах (курс, программа педагогической практики); включение будущих учителей начальных классов в активную коррекционно-развивающую деятельность.

Все эти условия взаимосвязаны и взаимозависимы, они дополняют друг друга.

Профессиональная подготовка студентов к работе с детьми риска (на материале обучения математике) представляет собой качественную характеристику профессионально-педагогической культуры и обусловлена взаимодействием четырех структурных компонентов: мотивационно-ценностного, теоретического, практического и рефлективного.

Все выделенные компоненты взаимообусловлены и взаимодействуют друг с другом. В качестве системообразующего компонента рассматриваемой готовности мы выделяем мотивационно-ценностный компонент.

В соответствии с компонентами готовности были выделены критерии и показатели ее сформированности. Первый критерий - эмоционально-ценностное отношение к коррекционно-развивающей деятельности характеризуется следующими показателями: интересом к обучению математике детей риска; стремлением к педагогическому самосовершенствованию коррекционно-развивающей деятельности со школьниками. Второй критерий - технологическая готовность, базируется на характеристиках теоретического и практического компонентов готовности. Показателями данного критерия явились полнота и системность профессиональных знаний о коррекционно-развивающем обучении, полнота усвоения и целесообразность применения специальных умений. Третий критерий - рефлексивное поведение. Показателем критерия является мотивированность рефлексивных действий, понимаемая как определенная потребность, интерес, побуждающие педагога осуществлять рефлексивное поведение.

Оценивание профессионально-педагогической готовности будущих учителей начальных классов к коррекционно-развивающей деятельности предполагает выделение трех уровней: низкого, среднего и высокого.

В результате исследования разработана модель подготовки будущего учителя начальных классов к коррекционно-развивающей деятельности, состоящая из четырех блоков: первый блок состоит из педагогических, психологических дисциплин и методики преподавания математики (1-5 курсы); второй блок - курс «Коррекционно-развивающее обучение математике», который может быть реализован в виде дисциплин по выбору (ДПВ) или в качестве дисциплин регионального (или вузовского) компонента (4 курс); третий блок - педагогическая практика (3-5 курсы); четвертый блок - проблемно-исследовательская группа (3-5 курсы). Данные блоки не имеют резких границ и, как правило, взаимно проникают один в другой.

Технология подготовки будущего учителя начальных классов к обучению детей риска математике представлена совокупностью четырех технологических этапов. Первый технологический этап - теоретический (формирование профессионально-педагогической компетентности студентов в области коррекционно-развивающего обучения математике в начальной школе). Второй технологический этап - практико-методический (участие студентов в практической коррекционно-развивающей деятельности при обучении детей риска математике). Третий технологический этап - учебно-исследовательский (организация исследовательской деятельности студентов в плане решения задач коррекционно-развивающего обучения детей риска математике). Четвертый технологический этап - мотивационный. Обеспечение мотивационной поддержки студентов в процессе формирования активного позитивного отношения к коррекционно-развивающей деятельности. Этот этап является основополагающим в работе с детьми риска и формируется на каждом этапе подготовки будущего учителя.

При разработке технологии подготовки будущих учителей к коррекционно-развивающей деятельности учитывалась необходимость взаимосвязи различных форм и методов обучения, их взаимодополнение и усиление.

Учитывая объективные трудности организации специальной, целенаправленной подготовки к коррекционно-развивающей деятельности в начальных классах, можно рекомендовать к использованию в традиционной вузовской системе подготовки будущих учителей начальных классов такие средства обучения, как моделирование и разыгрывание проблемных педагогических ситуаций, решение педагогических задач, задания для обеспечения мотивационной поддержки студентов в процессе формирования положительного отношения к работе с детьми риска.

Для формирования профессионально-педагогической компетентности будущих учителей начальных классов к коррекционно-развивающей деятельности оказались весьма эффективными такие формы работы, как проблемные лекции и семинарские занятия, учебные дискуссии.

Исследовательская работа студентов по подготовке к коррекционно-развивающей деятельности с учащимися начальных классов может быть существенно стимулирована посредством организации деятельности в научно-проблемных группах, применением учебно-исследовательских заданий, деловых игр, подготовки курсовых и дипломных проектов.

Практическая готовность студентов формируется в процессе педагогической практики, организации и проведения коррекционно-развивающей работы на уроках и во внеурочное время, в ходе выполнения индивидуально-творческих заданий.

Внедрение разработанной технологии в целостный процесс профессиональной подготовки будущего учителя к коррекционно-развивающей деятельности составило содержание формирующего эксперимента.

Формирующий эксперимент проводился в два этапа в двух группах (контрольная и экспериментальная) на каждом году обучения с первого по пятый курс, в соответствии с моделью подготовки. Содержание и формы подготовки студентов различались, а именно: на первом этапе (1-3 курсы) - подготовка студентов осуществлялась одинаково в обеих группах (проблема коррекционно-развивающего обучения в начальной школе решалась в ходе изучения учебных тем психолого-педагогических и методических дисциплин); на втором этапе (4-5 курсы) - второй, третий и четвертый блоки технологического цикла были реализованы только в экспериментальной группе.

Полученные нами в процессе исследования данные свидетельствуют о том, что у студентов экспериментальной группы существенные изменения обнаружены по каждому из компонентов. Так, динамика мотивационного компонента в экспериментальной группе составила: низкий уровень - от 60,9% на начало эксперимента до 17,4% на его заключительную часть. Иначе говоря, количество студентов сократилось на 52,5%, что означает их переход на более высокие уровни (высокий - 39,1%, средний - 43,5%), и свидетельствует о положительном отношении к коррекционно-развивающей деятельности и об устойчивом интересе к данному виду деятельности будущих учителей. Изменения на высоком уровне составили: в теоретическом компоненте от 0 до 26,1%; в практическом - от 0 до 17,4%; в рефлексивном от 0 до 21,7%. Анализ данных этих компонентов указывает на динамику среднего уровня в сторону увеличения более чем в два раза.

В контрольной группе наблюдались незначительные изменения данных на втором этапе по каждому компоненту, на каждом уровне.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тарасова, Алла Петровна, Белгород

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, - 1990. - 140 с.

2. Абирова И.Х. Формирование у студентов готовности к работе по интегральному воспитанию школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Алма-Ата, 1984.-20 с.

3. Абрамова JI.A. Нравственный аспект идеи педагогического стимулирования //Историко-педагогический процесс и современные проблемы образования: методология, идеи, опыт. М., 1983. - С. 99 - 101.

4. Агацци Э. Ответственность подлинное основание для управления наукой //Вопросы философии. - 1992. - №1. -35 с.

5. Агеева Е.Б. Пути совершенствования коррекционно-педагогической подготовки студентов факультетов дошкольного воспитания педвузов: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 16 с.

6. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998. - 42 с.

7. Адольф JI.JI. Формирование познавательной активности учителя начальных классов в процессе формирования его профессиональной подготовки: Дис. . канд. пед. наук. М., 1995. - 279 с.

8. Айзенберг М.И. Методические задачи как средство подготовки учителяначальных классов к обучению младших школьников математике: Дис. канд. пед. наук. М., 1989.- 140 с.

9. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития /Под ред. К.С. Лебединской. М.: Педагогика, 1982. - 125 с.

10. Актуальные проблемы методики обучения математики в начальных классах /Под ред. М.И. Моро, A.M. Пышкало. М.: Педагогика, 1977. - 248 с.

11. П.Аммосов Н.В. Методико-математическая подготовка студентов педагогического факультета к формированию творческой личности младшего школьника при обучении математике. Астрахань, 1999. - 168 с.

12. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Наука, 1989. - 180 с.

13. И.Андреева М.П. Профессиографический подход в подготовке педагогов //Наука и образование. 2000. - № 4.

14. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., 1991. - 415 с.

15. Анциферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни //Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М., 1991. - С. 25-36.

16. Арутюнян М.П. Методологические основы экологизации образования в коррекционной педагогике //Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. 4-1. М., 1996. - С. 15-19.

17. Ахметшина И.Г. Школа свободного развития //Начальная школа,-1999.-№ 3.

18. Бабаев Э.З. Формирование практической готовности студентов педагогических вузов к воспитательной работе в школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1990.- 14 с.

19. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Аспект предупреждения неуспеваемости школьников) Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. С. 214-215.

20. Баринова Г. Что показало исследование дошкольника и младших школьников //Директор школы. 2000. № 4. - С. 88 - 89.

21. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? М.: Просвещение, 1991. 174 с.

22. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного педагогического образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. JL, 1990. - 49 с.

23. Белявский Б.В. О подготовке педагогических кадров по вопросам коррекционно-развивающего обучения //Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. 4-1. М., 1996. - С. 94-97.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. - 192 с.

25. Беспалько И.Е. Лекции по педагогике для слушателей ФПК и аспирантов. -Л.: Минздрав РСФСР, 1974.

26. Бизяева А. А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителей: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб, 1993. - 20с.

27. Бине А. Измерение умственных способностей. Пер. с фр./Издание подгот. Вал. А. Луков, Вл.А. Луков. Спб.: Союз, 1998. - 432 с.

28. Блинова Л.Н. Подготовка педагогов к работе с детьми с трудностями в обучении в условиях гуманизации (на материале школы первой ступени): Автореф. дис. канд. пед. наук. Хабаровск - 1997. - 19 с.

29. Блонский П.П. Трудные школьники. М., 1929. - 105 с.

30. Боголюбов В.И. Педагогическая технология методические материалы. -Пятигорск, 2000. 302 с.

31. Божбанова Р.Ж. Формирование готовности будущего учителя начальных классов к организации детского коллектива: Дис. . канд. пед. наук. М., 1992.- 205 с.

32. Бружукова Н.М. Система подготовки будущего учителя начальных классов к педагогическому творчеству: Дис. канд. пед. наук. М., 1993. - 185 с.

33. Брыжинская Г.В. Математическая подготовка к школе детей с нарушениями интеллекта в условиях педагогической системы Монтессори: Дис. . канд. пед. наук. М., 1998.-231 с.

34. Быстрова Н.Н. Особенности подготовки будущих учителей к работе с детьми, имеющими отклонения в развитии и поведении, в условиях гетерогенного состава учащихся в системе общего образования: Дис. . канд. пед. наук. -Хабаровск, 1999.-233 с.

35. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика (Медико-психолого-педагогические аспекты). Выпуск 1. М., 1995. - 95 с.

36. Вараксина А. В. Перспективы гуманизации коррекционно-развивающего обучения в начальных классах массовой школы: Дис. . канд. пед. наук. -Таганрог, 1999. 302 с.

37. Васильев Н.А., Магомед Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. - М.: МГУ, 1991. - 144 с.

38. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

39. Веселова Н.Н. Педагогические условия коррекции недостатков учебной деятельности детей риска: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000. 17 с.

40. Викторов И.М. Формирование умений и навыков воспитательной работы у курсантов высшего военно-морского училища: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1970.-289 с.

41. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление//Магистр, 1995.-№ 1.-С. 71 -79.

42. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: Магистр, 1999. -112 с.

43. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956.-С. 273 -278.

44. Вьюнкова Ю.Н. Проблемы коррекционно-развивающего обучения //Педагогика, 1999. №1. - С. 50 - 55.

45. Глазунова Л.И. Функционально-дидактическая музыка как средство профессиональной подготовки будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук. -Белгород, 1999.- 199 с.

46. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. -М.: Прогресс, 1976. 495 с.

47. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений /А.Д. Гонеев, Н.И.Лифинцева, Н.В.Ялпаева; Под.ред. В.А.Сластенина. М.: Издательский центр "Академия", 1999 - 280с.

48. Гонеев А.Д. Подготовка учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками. М.: Изд-во МПГУ. - Курск: КГПУ, 2000. - 320 с.

49. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., - 1965. - 259 с.

50. Горанина О.М. Единство теоретической и практической подготовки студентов педагогического института к внеклассной воспитательной работе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1986. - 16 с.

51. Госсе О.В. Подготовка будущего учителя к социально-педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1996. - 26 с.

52. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации. Москва, 1998.

53. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации. Москва, 2000.

54. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1997. 136 с.

55. Гребенев И.В. Методическая подготовка студентов университетов //Педагогика. 1996. - № 1. - С. 37 - 40.

56. Григорьева Е.А. Личность педагога в воспитательной системе коррекционного образовательного учреждения //Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1996. - № 2. - С. 8 - 9.

57. Гурова Н.Н. О коррекционно-развивающем образовании детей с трудностями в обучении //Дефектология. 1996. -№5. - С. 30 - 33.

58. Гущина Т.Ю. Формирование готовности будущего учителя к взаимодействию с неполной семьей школьника: Дис. . канд. пед. наук. Белгород, 1997. -261 с.

59. Давыденко Т.М. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986. - 240 с.

60. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: Теория и практика. Москва Белгород, 1995. - 252 с.

61. Давыденко Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой: Дис. д-ра пед. наук. Москва, 1996. - 468 с.

62. Даль В. Толковый словарь. Т.4. М.: Русский язык 1980. 683 с.

63. Дети с задержкой психического развития /Под ред. Т.А. Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. М.: Педагогика, 1984. 255 с.

64. Диагностика школьной дезадаптации /Под ред. С.А. Беличевой, И.А. Коробейникова, Г.Ф. Кумариной. М.: Социальное здоровье России, 1995.126 с.

65. Дик Ю.И., Рыжаков М.В. Естественно-математическое образование в современной школе //Педагогика. 1999. - №8. - С. 24 - 28.

66. Доклад ЮНЕСКО о положении дел в мировом образовании за 1991 год. -Париж, 1991.- 149 с.

67. Дробинская А.О. Школьные трудности "нестандартных" детей. М.: Школа ПРЕСС, 1999- 144 с.

68. Дробинская А.О., Фишман М.Н. Дети с трудностями в обучении (к вопросу об этиопатогенезе) //Дефектология. 1996. - №5. - С. 22 - 28.

69. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии. М.: ВЛАДОС, 2000.144 с.

70. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дис. д. пед. наук. М., 1983. - 356 с.

71. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск, 1976. - 176 с.

72. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза. Минск, 1978. - 320 с.

73. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М., 1989. - 189 с.

74. Еловая Н.З. Формирование профессионально-педагогической готовности студентов к выполнению воспитательных функций классного руководителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1981.

75. Еремкина А.И. Интегративная роль педагогических дисциплин //Советская педагогика. 1989. - № 7. - С. 80 - 84

76. Ермакова Г.Г. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии педагога: Автореф. дис. канд. пед. наук. Оренбург, 1999. - 17 с.

77. Жарова Г.Н., Сайдакова Л.А. Деятельность педагога в системе коррекционно-развивающего обучения //Коррекционно-развивающее обучение в условиях стандартизации образования: Из опыта работы. -Новосибирск, 1997. С. 21 - 25.

78. Жуков Г.Н. Готовность к деятельности как социально-педагогичекая категория: инновационный подход //Образование и наука.- 2000.- № 3 С. 176- 180.

79. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М.: Просвещение. Владос, 1995. - С. 13 - 16.

80. Закон Российской Федерации об образовании в России: Сборник нормативных документов. М., 1993. - 58 с.

81. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. М., НПО "Образование", 1995. -400 с.

82. Из опыта работы учителей. Изучение трудных тем по математике в 1-3 классах. Из опыта работы учителей г. Москвы /Сост. Н.Г. Уткина. М.: Просвещение, 1982. - 159 с.

83. Иллюстрированный энциклопедический словарь. М.: Большая Российская Энциклопедия, Экономическая газета, 1997. - 747 с.

84. Ильин B.C. Формирование личности школьника. М., 1984. - 144 с.

85. Ильясов Н. Научно-педагогические основы совершенствования готовности будущих учителей к творческой профессиональной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Алма-Ата, 1985.

86. Инструктивное письмо Министерства просвещения РСФСР от 3.06.88 № 10136 "О специальных классах выравнивания для детей с задержкойпсихического развития" Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития. М., 1993. - 37 с.

87. Ипполитова М.В. Изучение трудностей решения арифметических задач у детей с задержкой психического развития //Дефектология. 1974. -№1.

88. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально педагогической культуры преподавателя высшей школы /Московский пед.гос.ун-т им. В.И.Ленина, Белгородский гос. пед. ин-т им. М.С.Ольминского. Москва-Белгород, 1993. - 219 с.

89. Исаева Н.И. Психолого-педагогические условия формирования профессионально-педагогического самовоспитания будущего учителя. Магнитогорск, 1984. 48 с.

90. Истомина (Истомина-Кастровская) Н.Б. Методическая система развивающего обучения математике в начальной школе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1995. - С.34-36.

91. Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах. М.: ЛИНКА - ПРЕСС, 1997 - 288 с.

92. Ительсон Л.Б. Лекции по проблемам современной психологии обучения. -Владимир, 1970. 359 с.

93. Канищева Е.В. Подготовка будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении. Автореф. дис. канд. пед. наук. Курск - 2002. 22 с.

94. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990. -191 с.

95. Капустина Г.М. Особенности обучения младших школьников с задержкой психического развития решению арифметических задач: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1984. - 14 с.

96. Караевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.- 165 с.

97. ЮО.Кисельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. Л.: ЛГУ, 1973. - 151 с.

98. Ю1.Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-78 с.

99. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т.Т.1. М.: Педагогика, 1982. - 656 с.

100. ЮЗ.Коррекционная направленность начального обучения в специальной школе-интернате для детей с задержкой психического развития /Сост. Л.С.Вавина, Р.В.Кисиленко. Киев: РУМК, 1990. - 64 с.

101. Коррекционная педагогика в начальном образовании /Г.Ф. Кумарина, М.Э.Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др. /Под ред. Г.Ф. Кумариной. М.: Академия, 2001. - 320 с.

102. Кривошеее В.А. Рефлексия в деятельности начинающих учителей: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Минск, 1991. - 24 с.

103. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972. - 255 с.

104. Кручинина Г. А. Готовность учителя к использованию новых информационных технологий обучения (теоретические основы, экспериментальные исследования). М., 1996. - 176 с.

105. Кузьмин Е.С. Актуальные проблемы социальной психологии. Л., 1987. - 37 с.

106. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. Л., 1972. - 311 с.

107. Ш.Кузьмина Н.В. Проблемы отбора и профессиональной подготовкиспециалистов в вузах. Л., 1970.

108. Куликова Л.Г. Формирование профессиональной готовности студентов педагогических вузов в процессе изучения курса "Элементарная математика": Автореф. дис. канд. пед. наук. Калуга, 2000. - 20 с.

109. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования /Под ред. И.Ф. Исаева. Белгород, 1999. - 151 с.

110. Кулюткин Ю.Н. "Моделирование педагогических ситуаций". М.: Педагогика, 1981. - 233 с.

111. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя //Вопросы психологии. 1986. - №2. - С. 21-30.

112. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М., 1971. - 111 с.

113. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя //Личностные механизмы, понятийный аппарат. М.: Педагогика, 1990. - С. 71 - 97.

114. Кумарина Г.Ф. Дети "группы риска'7/Советская педагогика. 1991. № 11.

115. Кумарина Г.Ф. Теоретические основы компенсирующего обучения //Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Новгород, 1994. - М., 1995.-С.7-24.

116. Кумарина Г.Ф., Арзамасцева Л.М. Проблемы подготовки педагога компенсирующего обучения //Специалист. 1996. - № 7. - С. 37 - 38.

117. Кумарина Г.Ф., Паукова Т.Н. Компенсирующее обучение как новое направление в подготовке специалистов //Начальная школа. 1999. -№ 3. -С. 10-14.

118. Кутьев В.О., Орлов А.А. Стандарты высшего педагогического образования и подготовка учителя //Педагогика. 1996. - № 6. - С. 58 - 64.

119. Лебедева Л.И. Профессиональная подготовка учителя к учебно-воспитательной работе в начальных классах с многонациональным составом учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. Москва, 1994. - 15с.

120. Лебедева Н.В. Коррекция оптической дисграфии у детей младшего школьного возраста //Актуальные проблемы специальной педагогики и специальной психологии /Под ред. Т.П.Мищенко. М., 1999. - С. 123 - 124.

121. Левина М.М. Основы технологии профессионального образования. -Минск, 1998. 344 с.

122. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

123. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981. - 584 с.

124. Логвинова И.М. Коррекционная педагогика и современное образование //Вестник психосоциальной и коррекционной работ. 1996. - № 2. - С. 1 - 2.

125. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Москва: Альф, 1993.- 62 с.

126. Лубовкий В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. - 100 с.

127. Лубышева Л.И. Теоретико-методологические и организационные основы формирования физической культуры студентов: Дис. . д-ра пед. наук. -М., 1992.-476 с.

128. Лурия А.Р. К патологии счетных операций. М.: АПН РСФСР, 1946.- Вып. З.-С. 181 - 192.

129. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1997 - 64 с.

130. Лушпаева Е.В. Развитие рефлексии в общении средствами социально-психологического тренинга: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1989.

131. Мазахи Д.С. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности в школах и группах продленного дня: Автореф. дис. канд. филолог, наук. Киев, 1987. - 24 с.

132. Макотрова Г.В. Формирование учебно-исследовательской культуры учащихся гимназии: Дис. канд. пед. наук. Белгород, 2001. - 234 с.

133. Малофеев Н.Н. Дети с трудностями в обучении: дифференциация и интеграция //Технология коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития. Самара, 1998. - С. 6 - 20.

134. Малыхина В.П. Трудности начального обучения детей с отклонениями в развитии и коррекционно-логопедическая работа в условиях сельской школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Москва, 1994. - 16 с.

135. Мамедов И.М. Моделирование и синтез знаний. М., 1976.

136. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.- 190 с.

137. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М., 1990.- 191 с.

138. Метаева В.А. Рефлексия и ее роль в преодолении профессиональных затруднений педагога: Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1996. - 207 с.

139. Мисаренко Г.Г. Дидактические условия предупреждения неуспеваемости детей риска в учении (на материале русского языка): Дис. . канд. пед. наук. -М., 1999. 122 с.

140. Мисливец Н.А. Формирование у будущих учителей умений осуществлять организаторскую деятельность в процессе обучения младших школьников: Дис. канд. пед. наук. М., 1992. - 370 с.

141. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 200 с.

142. Михайлова Н. Квалификационные требования к педагогу, работающему в сфере педагогической поддержки ребенка//Народное образование. 1998. -№ 6. - С. 115 - 118.

143. Мищенко А.И., Мищенко Л.И., Шиянов Е.Н. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования. М., 1991.-285 с.

144. Мищенко З.И. Дидактические основы подготовки учителя к коррекционно-развивающему обучению младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Курск, 2000. - 21 с.

145. Мищенко З.И. Дидактические основы подготовки учителя к коррекционно-развивающему обучению младших школьников: Дис. . канд. пед. наук. -Курск, 2000.- 185 с.

146. Назарова Н.М. Развитие теории и практики дефектологического образования. Сурдопедагог: история, современные проблемы, перспективы профессиональной подготовки. М., 1992. - 162 с.

147. Неаре В.Ю. Формирование дочисловых понятий у старших дошкольников и младших школьников с нормальным и нарушенным развитием: Дис. . канд. пед. наук. М., 1984.

148. Обреимова Н.И., Петрухин А.С. Основы анатомии, физиологии и гигиены детей и подростков. М.: Академия, 2000 - 376 с.

149. Обучение в коррекционных классах. Работа со слабоуспевающими школьниками /Под ред. Г.Ф. Кумариной. М., 1991 - 192 с.

150. Обучение детей с задержкой психического развития /Под ред. В.И.Лубовского. Смоленск, 1994. - 128 с.

151. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азбуковник, 1998. - 944 с.

152. Осмоловская И.М. Каждый школьник талантлив по-своему //Директор школы. 2000. - № 2. - С. 67 - 72.

153. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЕК, 1998. - 160 с.

154. Основополагающие идеи педагогики Монтессори из письменного наследия и сферы практической деятельности Марии Монтессори. Белгород: Белгор.гос.ун-т, 1998. - 224 с.

155. Педагогика /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.И. Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.

156. Педагогическое мастерство и педагогическая технология /Под ред. JI.K. Гребенкиной, JI.A. Байковой. 3-е из., испр. и доп.- М.: Педагогическое общество России, 2000. - 256 с.

157. Педагогическая технология /Сост. Н.Е. Щуркова. М., 1992. - 88 с.

158. Пекелис Э.Я. Клинико-педагогическая характеристика детей с ЗПР и церебральной астенией и опыт коррекционно-воспитательных работ: Дис. . канд. пед. наук. М., 1971. - 229 с.

159. Перова М.Н. Изучение сложения и вычитания чисел первой сотни на уроках математики во вспомогательной школе //Дефектология. 1987. -№3.

160. Перова М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида. 4-е изд., перераб. - М.: ВЛАДОС, 1999. - 408 с.

161. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов-на-Дону, 1996. - 512 с.

162. Петунин О.В. Теоретические основы подготовки студентов к профессиональной деятельности учителя физической культуры: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1995. - 30 с.

163. Письмо Министерства общего и профессионального образования от 6.05.97 г. № 15/567-6 //Компенсирующее обучение в России: Сборник действующих нормативных документов и учебно-методических материалов. М.: ООО ACT-ЛТД, 1997. - 160 с.

164. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986. - 254 с.

165. Подласый И.П. Педагогика. В 2кн. -М.: ВЛАДОС, 1999. 576 с.

166. Попова Е.И. Психолого-педагогические условия формирования профессиональных умений коррекционной работы с детьми группы риска у будущих специалистов дошкольного образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000. - 22 с.

167. Поштарева Т.В. Коррекция школьной дезадаптации у детей //Материалы Всероссийской конференции "Социальное здоровье детей и молодежи как национальная идея современной России" 25-26 октября 2001. М., 2001. -С. 98- 100.

168. Проектирование содержания и технология профессионального педагогического образования /Под ред. В.А. Сластенина. М., 2000. - 116 с.

169. Ралдугина О.А. Подготовка учителя к осуществлению индивидуально-дифференцированного обучения в начальных классах: Дис. . канд. пед. наук. М., 1999. - 193 с.

170. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

171. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. - 147 с.

172. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. М., 1989.

173. Рыбаковский Л.Л. Миграционный потенциал русского населения в странах нового зарубежья. М.: СОЦИС. 1997. -№11.

174. Свободное развитие личности школьника: дети "группы риска": Учебное пособие-хрестоматия. Часть 5. /Сост. Л.Я. Селюкова, В.И. Аксенова, Л.И.Руденко. Ставрополь: СКИПКРО, 1999. - 136 с.

175. Седов Л.И. Проблемы методологии научного познания. 1978. 117 с.

176. Селевко Г.К. Руководство по организации самовоспитания школьников. -М.: Народное образование, 2000. 112 с.

177. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

178. Селюкова Л.Я., Аксенова В.И. К вопросу об основных направлениях совершенствования образования на современном этапе //Свободное развитие личности школьника: дети "группы риска". Часть 5 /Сост. Л.Я.

179. Селюкова, В.И. Аксенова, Л.И. Руденко. Ставрополь: СКИПКРО, 1999.1. С. 5-10.

180. Семенов И.Н. Рефлексивно-творческий подход в непрерывном образовании //Гуманистические тенденции в непрерывном образовании взрослых в России и США. М., 1994. - С. 61 - 76.

181. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности //Вопросы психологии. 1983. - №2. С.35 - 42.

182. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

183. Сибаева В.Ф. Методика преподавания математики. Программы дисциплин предметной подготовки по специальности 031200 Педагогика и методика начального образования /Под ред. В.В. Даниловой. - М.: Наука, 2000. - С. 87 -98.

184. Ситникова М.И. Педагогические условия творческой самореализации личности молодого учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Белгород, 1995. - 17 с.

185. Славина Л.С. Психологические условия повышения интеллектуальной активности учащихся первого класса в учебной работе //Известия АПН РСФСР. Вып. 73. 1955.- 186 с.

186. Славина Л.С. Трудные дети/ Под редакцией В.Э. Чудновского. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1998. - 447 с.

187. Сластенин В.А. Профессиональная готовность к воспитательной работе: Ф, содержание, структура, функционирование //Профессиональная готовность учителя в системе высшего педагогического образования. Межвузовский сборник научных трудов. М., 1982.

188. Сластенин В.А. Сластенин. М.: Магистр - Пресс, 2000. - 488 с.

189. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976. - 160 с.

190. Сластенин В.А., Ильин B.C. Перестройка высшего педагогического образования и формирование социально-активной личности учителя: Формирование социально-активной личности учителя. М., 1987. - С. 8- 11.

191. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя //Советская педагогика. -1990. № 1.

192. Соловьев Г.М. Педагогическая технология в формировании физической культуры личности студента: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1999. - 35с.

193. Специальная педагогика /Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. М.: Академия, 2000. - 400 с.

194. Спионек X. Нарушения развития учащихся начальных школ и испытываемые ими затруднения в учебной деятельности //Дефектология. -1972.- №3.

195. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая /М.: Рос.пед. агенство, 1997. 33 с.

196. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая //Завуч. 1999. - № 4. -С. 130- 140.

197. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М., 1997.- 174 с.

198. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений (на материале подготовки студентов педвузов к воспитательной работе): Автореф. дис. . д-ра пед. наук.-М., 1981. 30 с.

199. Спирин Л.Ф., Павличкова Г.Л., Смирнова Л.В. Значение педагогического тестирования //Педагогическое образование. Сб. статей по современным проблемам педагогического образования. Вып. 4. М., 1991. - С. 85 - 89 .

200. Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л. Изучение профессионально-педагогической подготовленности студентов к работе в школе //Советская педагогика. -1975.-№11.-С. 71 -79.

201. Способности и склонности. Комплексные исследования //Под ред. Э.А. Голубевой. М., 1989. - 199 с.

202. Стерелюхин А.И. Подготовка студентов университета к формированию методологических знаний учащихся в условиях профессионально-ориентированной среды: Дис. канд. пед. наук. Тамбов, 2001. - 199 с.

203. Стефанова Н.Л. Теоретические основы развития системы методической подготовки учителя математики в педагогическом вузе: Дис. . д-ра пед. наук.-СПб., 1996.-366 с.

204. Стручаева Т.М. Профессиональная подготовка учителя к реализации технологий развивающего обучения младших школьников: Дис. . канд. пед. наук. М., 1997. - 247с.

205. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. В 3-х т.1. М., 1979.-560 с.

206. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Рад. школа, 1988. - 272 с.

207. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории //Советская педагогика.-1977. № 1

208. Тарасова О.В. Математическая подготовка будущего учителя начальной школы в вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Орел., 1997. - 18 с.

209. Тарасова О.В. Математическая подготовка будущего учителя начальной школы в вузе: Дис. канд. пед. наук. Орел., 1997. 215 с.1 220. Технология социальной работы. /Под ред. Ильяевой И.А., Т.Н.Кузнецовой Москва-Белгород: БелГУ, 2001. - 392 с.

210. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1971. -311с.

211. Узнадзе Д.Н. Психология установки. СПб. 2001. - 414 с.

212. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. М.: Наука, 1966. -449 с.

213. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. М.: Педагогика, 1990. 184с.

214. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА, 1997.- 576 с.

215. Харламов И.Ф. Педагогика. 2-е изд., М.: Высшая школа, 1990. - 576 с.

216. Харькин В .П. Педагогическая импровизация: теория и методика. М., 1992. - 160 с.

217. Чайка В.М. Формирование готовности будущего учителя к педагогическому анализу: Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев., 1990. - 19 с.

218. Чекмарев Я.Ф., Снигирев В.Т. Методика преподавания арифметики. Изд. 14-Е, доп. М.: Просвещение, 1968. - 357 с.

219. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996. - 160 с.

220. Чутко Н.Я. Совершенствование работы учителя по коррекции недостатков интеллектуального развития младших школьников //Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. Ч 2. - М., 1996. - С. 106 - 114.

221. Швецова С.Т. Принципы педагогической интеграции и их реализация в процессе методико-математической подготовки учителя начальных классов: Дис. . канд. пед. наук. М., 1996. -110 с.

222. Шевченко С.Г. Информационно-методическое письмо по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений //Начальная школа, 1997. - № 10. - С. 71-88.

223. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: Метод, пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. М.: ВЛАДОС, 1999. - 136 с.

224. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1991. - 400 с.

225. Штофф В.А. Проблемы методологии научного познания. М.: Высшая школа, 1978.-271 с.

226. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л., 1967.-266 с.

227. Щербаков А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя-воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе //Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки. М., 1980.-С. 29-30.

228. Эк В.В. Обучение математике учащихся младших классов вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1990. - 176 с.

229. Эк В.В. Обучение нумерации многозначных чисел во вспомогательной школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1985. - 17 с.

230. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Теория и методика обучения математике в начальной школе. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

231. Яковлева Л.В. Формирование будущего учителя к педагогической рефлексии /на материале пед.училищ /: Дис. . канд. пед. наук. М., 1991. -245 с.

232. Sandstrom Henning Е. Moral competence in the encounter. http://www.pomorsu.ru/elibrary/pedagog/conf52000/R24.html 25K 30.08.2000 (Tromso University College, Norway).