Подготовка учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе

Чуракова, Светлана Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе

Автореферат

Автор научной работы: Чуракова, Светлана Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе"

На правах рукописи

ЧУРАКОВА Светлана Николаевна

ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К ИНТЕГРИРОВАННОМУ ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ КЛАССЕ

13. 00. 08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2003

Работа выполнена в Волгоградском государственном педагогическом университете

Научный руководитель —

Официальные оппоненты:

Ведущая организация —

доктор педагогических наук БОРЫТКО Николай Михайлович

доктор педагогических наук КОРЕПАНОВА Марина Васильевна',

кандидат педагогических наук 'ДЕНИСОВА Виктория Германовна.

Саратовский государственный университет

Защита состоите сентября 2003 г. в Ж час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С дисссртациеи можно ознакомиться в библиотеке Волгоград! го государственного педагогического университета.

Автореферат разослан $ 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета ' ' A.A. Глебов

2ое>з-А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Профессиональная подготовка учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе составляет важнейшее звено системы педагогического образования. Интеграция человека с ограниченными возможностями в общество означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая образование) наравне и вместе с остальными членами общества. В докладе «Права человека и инвалидность» (1991) комиссии по правам человека ЮНЕСКО утверждается, что «в большинстве случаев инвалидность сама по себе не служит препятствием, дискриминация — вот что мешает ребенку получить образование в общей системе. В ряде случаев законодательными нормами предписывается детям-инвалидам в обязательном порядке посещать специальные школы, что является официальной сегрегацией». Проблема социальной и педагогической интеграции инвалидов возникает и требует своего решения в контексте развития открытого гражданского общества. Борьба против дискриминации способствует формированию новой культурной позиции — уважения различий между людьми. В этом широком дискриминационном контексте специальные школы (тем более интернаты) признаются учреждениями сегрегационными, а изоляция специального образования от массовой системы — дискриминационной.

Среди вопросов, связанных с совершенствованием обучения и воспитания будущего учителя интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями, проблема его профессиональной подготовки к реализации педагогической деятельности занимает одно из центральных мест. Но абсолютное большинство учителей не готовы к интегрированному обучению дегей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе, поскольку долгое время в отечественной науке проблема специального образования рассматривалась в отрыве от проблем массовой общеобразовательной школы. На протяжении десятков лет подавляющая часть общества практически ничего не знала о выдающихся достижениях в обучении аномальных детей.

Вопросами обучения и воспитания аномальных детей, исследованиями в области психологии аномального детства, пробле-

мами педагогической коррекции недостатков развития и поведения занимались такие выдающиеся ученые-педагоги, психологи, медики, как А. В. Владимирский, В. П. Кащенко, А. Ф. Лазур-ский, Г. И. Россолимо, Г. Я. Трошин, Н. В. Чехов и др. М. Монтес-сори создала программу индивидуальности, учитывающую индивидуальную скорость развития ребенка; Т. Н. Власова посвятила свои исследования проблеме дифференциации обучения разных категорий детей с нарушениями физического и умственного развития; С. А. Зыков создал систему обучения глухих детей, разработал дидактическую систему, в основе которой лежит предметно-практическая деятельность. Разнообразные виды коррекционной деятельности (развивающей, обучающей, воспитывающей) рассматриваются как процесс, как система мер, направленных на исправление или ослабление отклонений в психическом и физическом развитии аномального ребенка (В. В. Воронова, И. Г. Еременко, С. Д. Забрамная, В. А. Лапшин, Б. П. Пузанов и др.).

Наиболее глубоко психолого-педагогическую сущность коррекционной деяч ельности и ее профилактическую направленность раскрыли психологи и психотерапевты (С. А. Бадмаев, Г. В. Бур-менская, О. А. Карабанова, А. Г. Лидере, А. С. Спиваковская и др.), которые видят коррекцию как особым образом организованное психическое воздействие на воссоздание гармоничных отношений ребенка со средой.

Идеи интеграции, взаимосвязи общих и специальных психолого-педагогических вопросов проходят через все творчество Л. С. Выготского. Он выдвинул идею своеобразия развития личности аномального ребенка, которая формируется, как и у обычного ребенка, в процессе взаимодействия биологического, социального и педагогического факторов. То есть интеграция основывается на концепции «нормализации», в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут.

На протяжении многих десятилетий учеными разрабатывались социальные и психолого-педагогические условия интеграции детей с ограниченными возможностями в общество (Г. Л. Зайцева, Т. С. Зыкова, Б. И. Коваленко, Е. П. Кузьмичева, А. И. Соко-лянский). Внедряется концепция «человеческого достоинства» детей с ограниченными возможностями, способных к саморазвитию, самосовершенствованию, самоактуализации (В. М. Астапов, О. И. Лебединская, Б. Ю. Шапиро).

Для нашей страны задача интегрированного обучения требует своего решения. Как указывают многие авторы (Л. С. Волкова, Т. С. Зыкова, В. В. Коркунов, Н. М. Малофеев, М. Н. Никишина, Г. В. Никулина, О. Ю. Разумова, В. К. Рогушин, Л. М. Шипицы-на, Н. Д. Шматко и др.), происходящие интеграционные процессы в обучении детей с ограниченными возможностями обучения в России имеют свою специфику.

Важную роль при этом занимает учитель, ориентированный на освоение методов и организационных форм работы с детьми, имеющими ограниченные возможности обучения в общеобразовательном классе. Обусловлено это высокой социальной значимостью результатов педагогического труда учителя, от мастерства которого во многом зависит духовный облик подрастающего поколения. К настоящему моменту накоплен определенный теоретический и практический опыт подготовки к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательной группе детского учреждения. Реализуя гуманистические устремления в деле поддержки детей с ограниченными возможностями, необходимо создать модель подготовки учителей, которая «работала» бы на продвижение в области интеграции образования, на взаимодействие структур общепедагогического и специального образования.

Анализ педагогической и специально-психологической литературы показал, что значительный вклад в разработку вопросов повышения мастерства учителя, обоснование профессиограммы внесли исследования С. И. Архангельского, Е. В. иондаревскои, Н. Е. Воробьева, Н. В. Кузьминой, А. И. Мищенко, Н. К. Сергеева, В. В. Серикова, В. А. Сластенина, Л. Ф. Спирина, а также исследования, посвященные отдельным сторонам профессионально-педагогического мастерства: вопросы методологического направления (Н. М. Борытко, М. С. Бурыгин, В. В. Краевский, В. А. Сластенин, В. Э. Тамарин), коммуникативного (В. С. Грех-нев, О. О. Киселева, Т. Н. Левашова, А. В. Мудрик), духовного (Т. И. Власова, М. М. Мукомбаева, Ю. М. Рябов, Е. Н. Шиянов, Н. Е. Щуркова).

В этих работах предприняты попытки выявить сущность и источники конструирования целей профессиональной подготовки учителя, для чего используются различные понятия: профес-сиограмма учителя, квалификационная характеристика, модель выпускника вуза, которые могут быть полезны в разработке мо-

дели подготовки к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе.

• потребностью ребенка с ограниченными возможностями адаптироваться в обществе и неготовностью системы образования к эффективному решению этой задачи;

• нежеланием родителей обучать ребенка в специальном учреждении и отказом учителей иметь в классе общеобразовательной школы ребенка с ограниченными возможностями;

• попытками отдельных учителей и педагогических коллективов реализовать идеи интегрированного образования детей с ограниченными возможностями и неготовностью совместить разные группы детей, организовать условия для подготовки детей с ограниченными возможностями к жизни в условиях массовой школы;

• потребностью в подготовке учителя общеобразовательной школы к обучению детей с ограниченными возможностями и неразработанностью целевых установок, особенностей содержания, методов и организационных форм такой подготовки.

Отмеченными противоречиями объясняется проблема исследования: разработка и обоснование теоретических основ подготовки учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательных учреждениях. С учетом актуальности этой проблемы мы избрали тему исследования: «Подготовка учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе».

Объект исследования — процесс профессиональной подготовки будущего учителя в системе высшего педагогического образования.

Предмет исследования — общепедагогическая и специальная подготовка будущего учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе.

Цель исследования — разработка методических основ подготовки будущего учителя к интегрированному обучению детей с

ограниченными возможностями в общеобразовательном классе (на примере подготовки учителей начальных классов).

Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Определить сущностные характеристики интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями в контексте профессиональной подготовки учителя.

2. Выявить дидактические условия подготовки учителей к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями.

3. Обосновать принципы и методические особенности подготовки будущего учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями.

• интегрированное обучение рассматривается в контексте гуманитаризации образования как механизм активной социокультурной адаптации проблемного ребенка в обществе здоровых людей, их взаимного принятия, что требует от педагога знаний о специфике интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями;

• оценка стимулирующих возможностей дидактических условий будет основана на понимании стадийного характера подготовки учителя к интегрированному обучению детей, выработке способности видеть отклонения в развитии ребенка, прогнозировать пути его дальнейшего развития, определять конкретные задачи коррекционного обучения, необходимого для интеграции детей с ограниченными возможностями в общеобразовательный класс;

• выполнение общепедагогических и общедефектологических принципов в реализации условий подготовки учителя к интегрированному обучению детей обеспечивает поэтапную реализацию системы условий, что формирует мировоззренческие установки, ценностное отношение к педагогической деятельности в контексте интегрированного подхода в обучении детей с ограниченными возможностями, выражающиеся в осознанном управлении коррекционной и социальной деятельностью.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи философских, педагогических, медицинских сочинений

(Аристотель, Герадот, Демокрит, Платон и др.) о воспитании подрастающего поколения, различных болезнях и их лечении; единстве общего и индивидуального, животворящей силе образования (Л. С. Выготский, Л. В. Занков, Я. А. Коменский, Р. В. Левина, М. С. Певзнер и др.); проблемах и перспективах интегрированного обучения (В. М. Астапов, Л. С. Волкова, Л. С. Выготский, Т. С. Зыкова, Э. И. Леонгард, В. И. Лубовский, Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова, М. И. Никашина, Л. М. Шипицына, Н. Д. Шмат-ко и др.); о системно-целостном подходе к педагогическому процессу (В. С. Ильин, В. В. Краевский, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев и др.) с учетом тенденций гуманитаризации образования (Е. В. Бон-даревская, Н. М. Борытко, И. А. Колесникова, В. В. Сериков, В. А. Сластенин и др.); принципов личностно-деятельного подхода к воспитанию (3. И. Васильева, В. А. Сластенин); выводов о зависимости воспитания от специфических общественных отношений, требований к образованию, вытекающих из объективных потребностей общества и развития индивидуальности человека.

Эмпирическую базу исследования составила опытно-экснери-ментальная работа, проводимая в дошкольном учреждении № 315, в школах № 44, 141 г. Волгограда, а также на факультете педагогики и методики начального образования и дошкольного воспитания Волгоградского государственного педагогического университета.

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

• теоретические: анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы;

• эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы), экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ творческих работ и тестовых заданий, наблюдения, обобщение педагогического опыта, диагностика отдельных компонентов профессиональной готовности учителя, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп;

• статистические: ранжирование, шкалирование, рейтинговая оценка, математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов, расчет распределения, коэффициентов корреляции, оценка статистической значимости гипотезы и др.

Исследование выполнялось в три этапа.

Первый этап (1993—1995 гг.) — поисково-теоретический — проанализированы литературные источники, определены объект, предмет, научный аппарат и база исследования, уточнено содержание понятий «интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении», «индивидуально-творческий подход в профессиональной подготовке учителя», намечены программа и методика эмпирической проверки гипотезы, выполнен констатирующий вариант эксперимента.

Второй этап (1995—1998 гг.) — опытно-экспериментальный — моделирование и реализация дидактических условий, обеспечивающих эффективное осуществление индивидуально-творческого подхода к формированию умений и знаний у будущих учителей начальных классов интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями.

Третий этап (1998—2002 гг.) — обобщающий — осуществлены анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, сформулированы основные выводы и рекомендации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Специфика подготовки будущего учителя к реализации интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе приводит к потребностям получить как общепедагогическое, так и общедефектологическое образование, что, в свою очередь, приводит к необходимости создания модели будущего учителя интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями, включающей в себя специальные знания о специфике интегрированного обучения детей; овладеть специально-педагогическими умениями и навыками, индивидуально-личностным отношением к мотивам педагогической деятельности, ценностным отношением к педагогической реальности в контексте интегрированного подхода в обучении, что необходимо при включении учителя в систему профилактической, диагностической, консультативной, коррекционной и исследовательской деятельности.

• диагностическими — изучение и учет профессионального уровня студента, готового к интегрированному обучению детей

с ограниченными возможностями, особенностей индивидуальности студента, использование методов контроля и самоконтроля;

• содержательно-организационными — развитие будущего учителя интегрированного обучения детей должно рассматриваться как аспект профессиональных возможностей, включающих в себя общепедагогические и общедефектологические компоненты программы обучения; содержание дисциплин медико-психолого-педагогического цикла, междисциплинарных курсов, педагогической практики, которая включает знания о способах перевода операционального состава педагогической деятельности на коррекционный уровень; систему индивидуально-творческих заданий, задач, моделирующих интегрирующие процессы в профессиональной деятельности;

• коммуникативными — установление диалогического стиля общения, обусловливающего формирование педагогически целесообразных взаимоотношений преподавателей и студентов, подчиненных цели профессиональной подготовки и предусматривающих самодеятельность студентов в ее процессе при добровольном принятии стимулирующей роли преподавателя.

3. Наиболее значимыми в педагогической деятельности учителя интегрированного обучения детей являются принципы:

• целенаправленности и системности —• организованная деятельность в условиях поэтапного усложнения и приближения к продуктивной деятельности учителя интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями;

• свят теории с практикой — от осмысления и усвоения теоретических позиций к практической деятельности;

• единства диагностики и коррекции, охватывающих все этапы коррекционно-педагогической деятельности;

• сознательности и активности—терпимость к детям с ограниченными возможностями;

• гуманистической направленности — уважительное отношение к ребенку, педагогическая прозорливость;

• уважения к личности в сочетании с разумной требовательностью.

Принципы 1есно взаимосвязаны, взаимообусловлены и образуют систему, функционирование которой и задает логику педагогической подготовки будущего учителя интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе.

Методы организации учебной деятельности, стимулирование творческой активности, коррекции и контроля за формированием творческих способностей, усвоение задач интегрированного обучения обусловливают пространство творческого решения педагогических задач в ходе осуществления целостного интеграционного процесса, что указывает на подготовленность студента к интегрированному обучению.

Принципы и методические основы подготовки будущего учителя реализуются в процессе его становления от интуитивного уровня к репродуктивному, репродуктивно-творческому и творческому уровням развития. Каждый уровень характеризуется особым составом факторов и условий, стимулирующих развитие будущих учителей в профессионально-педагогической подготовке в вузе, что обеспечивает переход на творческий уровень и формирует будущего учителя в контексте интегрированного обучения детей.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые раскрыты сущностные, структурно-содержательные характеристики подготовки учителя начальных классов к интегрированному обучению, уточнены диагностические факторы и условия, дополнены целевые установки в отборе и реализации дидактических условий поэтапной подготовки учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе в условиях индивидуально-творческого подхода.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой научных основ подготовки педагога к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении, что является вкладом в развитие теории непрерывного педагогического образования в русле концепции целостного подхода к изучению педагогического процесса, в разработку содержания, методов и форм интеграции.

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, а также научно-методические рекомендации полезны в совершенствовании профессионально-педагогического мастерства учителя начальных классов. Они создают предпосылки для диагностики динамики формирования педагогических способностей у студентов в условиях индивидуально-творческого подхода, эффективного планирования коррекционно-педагогической рабо-

ты применительно к каждому этапу процесса профессионального становления учителя интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью концептуальных позиций, их соответствием тенденциям развития социально-педагогической действительности, использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, задачам и логике, репрезентативностью экспериментальных данных контрольным сопоставлением их с массовым опытом.

Апробация результатов исследования проходила в учреждениях дошкольного образования, общеобразовательных школах г. Волгограда. Они нашли отражение в 4 научных статьях, 2 учебных пособиях, тезисах и выступлениях на межвузовских, российских и региональных научно-практических конференциях: межвузовская научно-практическая конференция студентов и молодых ученых (1991 г.), научно-методическая конференция «Гуманитаризация высшего педагогического образования и современные технологии обучения» (1994 г.), научно-практическая конференция, посвященная столетию со дня рождения Л. С. Выготского (1996 г.); российская научная конференция «Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление» (1993 г.); I Всероссийский семинар-совещание «Совершенствование логопедической помощи учащимся общеобразовательной ашолы» (Москва, 1997 г.); межрегиональная научно-практическая конференция «Проблемы непрерывного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста в современных условиях» (2000 г.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось через практическую деятельность самого исследователя (работа с детьми дошкольных образовательных учреждений № 315, 200, консультирование в общеобразовательных школах № 44,141 г. Волго-1рада, работа со студентами факультета педагогики и методики начального образования и дошкольного воспитания Волгоградского государственного педагогического университета); разработку программ, методических рекомендаций для будущих педагогов по работе с детьми с ограниченными возможностями в общеобразовательных учреждениях для отделения логопедии факультета педагогики и методики начального образования и дошкольного воспитания и кафедры специальной педагогики и психологии ВГПУ. Материалы исследования используются в

практике работы кафедры специальной педагогики и психологии ВГПУ, дошкольного образовательного учреждении № 315, специальной (коррекционной) общеобразовательной школы № 7 (I вида), средней школы № 141 г. Волгограда.

Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация (143 с.) состоит из введения (10 е.), трех глав (32 е., 42 е., 28 е.), заключения (3 е.), списка использованной литературы (218 наименований) и 7 приложений. Диссертация содержит в тексте 7 таблиц и 2 иллюстрации.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в контексте профессиональной подготовки учителя» раскрываются сущностные характеристики интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями, выявляется специфика подготовки учителя к реализации интегрированного обучения детей.

Наличие различных подходов к проблемам существования и обучения детей, отягощенных болезнями или отклонениями в развитии, связано с развитием общества во все исторические периоды ценностной ориентации государства, политикой государства по отношению к детям с ограниченными возможностями. Каждый этап истории развития системы специального образования соотносится с определенным периодом в эволюции отношения государства и общества к лицам с ограниченными возможностями. Приоритет интересов общества над интересами личности многие десятилетия в нашей стране фактически узаконивал статус социальной «малоценности», «граждан второго сорта» применительно к людям с ограниченными возможностями.

Новая идеология в сфере образования и развития (В. М. Асча-пов, Л. С. Выготский, А. Д. Гонеев, Кейс ван Рейсвейк, В. И. Лу-бовский, Н. М. Назарова, М. И. Никашина, Н. Д. Шматко, Л. М. Шипицына и др.) признает, что лица с недостатками в физической, психической или сенсорной сферах имеют право на жизнь в таких условиях и в такой среде, в которой человек с ограниченными возможностями должен чувствовать себя комфортно, иметь право на образование, чтобы иметь возможность приобрести как можно большую самостоятельность, чтобы своим

трудом обеспечить собственное существование. Такой подход предусматривает пересмотр системы подготовки учителей массовых школ. «Тонкая филигринная работа по организации интеграционного обучения в общеобразовательной школе немыслима без высокой педагогической культуры коллектива в целом, пропитывая всех педагогов, даже тех, кто не имеет к поставленной проблеме непосредственного отношения» (Е. А. Ямбург). Это привело нас к пониманию того, что специфика подготовки будущего учителя к реализации интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе обусловливает необходимость создания модели учителя интегрированного обучения детей.

Модель отображает структуру свойств, которыми обладает учитель, отстраняя несущественное, обобщает результаты практического опыта (Н. К. Сергеев). Модель определяется также как стратегический образ конечного результата деятельности, формирует логический центр и основание личности учителя — его мотивационную сферу, определяющую ее нравственно-мировоззренческую, профессионально-педагогическую, познавательную направленность (В. А. Сластенин).

Интересной и перспективной, на наш взгляд, является концепция «интегрированного развития компетентности», разработанная шведским и американскими учеными (В. Чинапах, Я. И. Леф-стедт, Г. Вайлер). В модели трактовка понятия «компетентность» не ограничивается суммой знаний, приобретаемых в системе образования. Но мнению авторов концепции, для достижения эффективности образования знания должны быть связаны с более широкой совокупностью знаний, умений и навыков. Таким образом, новая модель образования, по убеждению авторов, должна интегрировать интеллектуальные, физические, социальные, моральные, эстетические аспекты знаний, т. к. компетентность выступает в ее самых различных проявлениях. В связи с этим меняется и функция учителя. Он должен быть не только лицом, передающим знания и навыки, но и активным посредником между учащимися и ситуациями, в которых актуализируется и находит практическое применение тот или иной вид компетентности. Данная идея находит отражение в модели выпускника педвуза, разработанной коллективом волгоградских исследователей (В. С. Ильин, А. Н. Вырщиков, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков и др.).

В нашем исследовании теоретической основой создания образа профессиональной деятельности будущего учителя стала модель специалиста, разработанная Н. К. Сергеевым. Основываясь на этом, мы раскрываем иерархическую взаимосвязь и обусловленность «блоков» внутри модели, что дает возможность выявить специфику подготовительной деятельности, закономерности овладения ею и на этой основе уточнить цели профессиональной подготовки учителя.

Первый блок содержит характеристику личности, связанной с познанием. Компонент готовности к педагогической деятельности может рассматриваться как процесс и как результат. Поэтому его можно представить как определенный уровень общепедагогических и специальных знаний, соответствующую ступень их системности и педагогической направленности; как накопление знаний, переход на более высокий уровень системности, что дает возможность увидеть целостную картину представления общих закономерностей в педагогическом процессе.

Второй блок включает в себя умения учителя обоснованно определять и рационально применять пути и способы наиболее эффективного достижения поставленных целей. Как субъект педагогической деятельности учитель должен уметь управлять развитием, обучением и воспитанием формирующейся личности школьника, своевременно и результативно проводить коррекцию педагогического воздействия на личность ребенка.

Третий блок рассматривается как проявление определенных чувств к воспитанникам, присутствие чувства долга и личной ответственности за конечный результат в педагогическом процессе. Это также умение управлять собой в конкретных ситуациях и направлять свои профессиональные усилия на безусловное выполнение задач развития личности, способность преодолевать сомнения, боязнь, напряженность в сложных жизненных ситуациях, умение мобилизовать свою волю в сложной социальной обстановке. Это особенно важно в подготовке учителя к коррек-ционно-педагогической работе.

Четвертый блок готовности к педагогической деятельности составляет ценностную основу мировоззренческих установок учителя, служащих ориентирами в его социальной и профессиональной активности, направленной на решение педагогических задач, поставленных перед ним обществом. Педагогические ценности приобретают побудительную силу мотива, если они не только общественно значимы, но и важны для жизни самой личности.

Модель будущего учителя, готового к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями (табл. 1), представляется как единство «блоков», включающих в себя компоненты готовности к педагогической деятельности и ее функции; описание свойств и характеристик личности, характеристик знаний выпускника, система которых адекватно представляет целостную научную картину предстоящей педагогической деятельности (Н. К. Сергеев).

Системно-целостный подход к моделированию личности учителя интегрированного обучения детей очерчивает сферу деятельности педагога, точки соприкосновения с другими сферами — коррекционной, социальной деятельностью, что дает возможность увидеть общую и специальную профессиональную педагогическую деятельность учителя интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе.

Таблица 1

Наиболее важные общие требования к профессионально-педагогической деятельности учителя Специфичные требования к деятельности учителя, готового к интегрированному обучению

Система мировоззренческих установок, выражающая отношение к педагог ической профессии Система ценностного отношения к педагогической деятельности в контексте интегрированного подхода в обучении детей с ограниченными возможностями, выражающаяся в осознанном управлении коррекционной и социальной деятельностью

Хапзкте"истаки .и^носта учителя, обусловливающие личностную реализацию мировоззренческих установок, отношений и мотивов деятельности Степень развития личности учителя и способности выполнять различные виды социальной и коррекционной деятельности, направленные на оказание помощи в социальной адаптации детей

Система умений и навыков, необходимых для организации целостного процесса развития личности педагога и воспитанника. Система общепедагогических. интегральных и специфических умений Система умений и навыков видеть отклонения в развитии ребенка, прогнозировать пути дальнейшего развития, определять конкретные задачи коррекционного обучения детей с ограниченными возможностями. Система специальных умений и навыков социальной работы

Система знаний как целостная научная картина профессионально-педагогической деятельности Система знаний о специфике интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями, с учетом характерных факторов компенсации использования их в коррекционно-недаго-гической деятельности

Во второй главе «Дидактические условия подготовки учителя к обучению детей с ограниченными возможностями» исследуются пути реализации выделенных ранее принципов подготовки студентов к интегрированному обучению детей в практике вузовского образования.

В соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта коллективом факультета ПиМНО и ДВ Волгоградского педагогического университета разработаны методические рекомендации, семинарские занятия, лекции, что свидетельствует о том, что в опыте вуза осуществляются разнообразные подходы к решению проблемы подготовки студентов к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями. Анализ сформированности знаний, умений студентов решать задачи на основе модели становления будущего учителя интегрированного обучения детей показал, что на первом этапе приоритетным является усвоение студентами системы знаний, на втором этапе — выработка умений, на третьем этапе формируется система личностного отношения к интегрированной деятельности, которая преобразовывается в творческие способности. Взаимодействие преподавателя со студентами на каждом этапе становления выступает как интегрирующий фактор педагогического процесса, способствующий проявлению личностных новообразований у будущего учителя интегрированного обучения детей.

Проводя свое исследование в рамках целостного подхода к изучению педагогических явлений и факторов, мы обратились к процедуре выделения стадий, разработанных В. С. Ильиным. Используя ее для анализа имеющегося опыта, мы выделили четыре гипотетические стадии, характеризующие студента в процессе его становления, профессионально-личностного развития как будущего учителя интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями.

Студенты интуитивного уровня осознают значимость учшель-ской профессии, но эта позиция не является определяющей в выборе профессии, который чаще является случайным. Знания студентов неглубокие и отрывочные, они не понимают значимости новых коррекционных и социально-педагогических задач, считают, что знаниями коррекционно-педагогической деятельности легко овладеть в процессе самой работы.

Студентов репродуктивного уровня характеризует положительное отношение к педагогической профессии, они осознают ее зна-

чимость. Наряду с общепедагогическими знаниями, у студентов |

проявляются отдельные компоненты и характеристики, которые составляют основу коррекционно-педагогических умений. Это знания основных закономерностей возрастного анатомо-физио-логического развития детей, индивидуально-психологических особенностей личности на различных возрастных этапах; представления о механизмах развития ребенка; знания закономерностей, принципов, методов и средств организации учебно-воспитательного процесса; понимание сути и особенностей проведения индивидуальной работы с различными категориями детей.

У студентов репродуктивно-творческого уровня присутствует осознанный выбор профессии, связанный с желанием работать в школе. Коррекционную и социально-педагогическую деятельность *

они считают необходимым условием реализации своих профессиональных функций, в некоторых ситуациях проявляют творчество.

Творческий уровень развития готовности связан с полным осознанием необходимости ее осуществления, нацеленностью на нее.

Разработанная стадийная модель явилась основанием для отбора диагностических методик, направленных на выявление факторов и условий. При этом, вслед за Н. М. Борытко, под факторами мы понимаем внутренние движущие силы какого-либо процесса, определяющие его характер, условия же — это внешние обстоятельства.

При проведении диагностики мы придерживались основных ее принципов: целостности — объект рассматривается как целостная система, состоящая из компоненюв, взаимосвязанных между собой; главного звена — выделяется главное звено, оказывающее основное влияние на исследуемый объект (при этом по мере разрешения поставленных задач меняется главное звено); объективности - в основу заложено признание объективного содержания научного знания, которое отражает реальную действительность; детермш1изма — в нем заключено не только объективное обоснование возможности вскрытия причин педагогического явления, но и в определенной мере намечается методологическая основа для осуществления этой возможности.

В исследовании мы использовали методы наблюдения, анализа результатов деятельности, анкетирования, тестирования, анализа педагогических ситуаций. Было проведено целенаправленное изучение личностного отношения студентов первого— второго курсов факультета ПиМНО и ДВ Волгоградского госу-

дарственного педуниверситета к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе. Оценка уровня личностного отношения проводилась по объему знаний (глубина, прочность), их осознанности (самостоятельность суждений, доказательство, постановка проблемы), интересу к коррекционной и социально-педагогической теории (работа в научно-исследовательской группе, чтение дополнительной литературы).

Анализ результатов диагностики дает возможность выделить характерные для каждого уровня (вариативные) и инвариатив-ные внутренние факторы и внешние условия подготовки студента к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями, которые мы классифицировали в табл. 2.

Проведенный диагностический эксперимент подтвердил возможность использования разработанной в исследовании стадийной модели в качестве основы для диагностики и педагогического целеполагания в подготовке студента к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями, а также позволил выделить вариативные и инвариантные дидактические условия профессионально-личностного развития студента.

Формирование личности студента должно быть направлено на целостное представление о себе не только как об учителе начальных классов, но и как о будущем учителе интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями. Этому способствует предусмотренное стандартом овладение системой знаний о человеке как субъекте образовательного процесса, его возрастных, индивидуальных особенностях, специальных факторах развития.

В третьей главе «Принципы и методика подготовки учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями» с учетом особенностей реализации условий подготовки учителя описывается методика подготовки учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями. На основе проведенных исследований и обобщения опыта мы выделили необходимые для преподавателя наиболее значимые в педагогической деятельности со студентами принципы: целостности и системности; связи теории с практикой, единства диагностики и коррекции; сознательности и активности; гуманистической направленности; уважения к личности в сочетании с разумной требовательностью.

Таблица 2

Уровень профессионального развития Факторы профессионального развития студента Дидактические условия подготовки студента к интегрированному обучению

Интуи1ивный Положительное отношение к социально-педагогической деятельности Развитие познавательных мотивов

Интерес к знаниям об интегрированном обучении детей с ограниченными возможностями Систематичность и последовательность в формировании об-шепедагогических и коррекци-онных знаний

Завышенная самооценка Учет физиологических особенностей возраста

Репродуктивный Умение находить баланс между своими ценностями и требованиями, которые к нему предъявляются Формирование гуманистических ценностей, определяющих мировоззрение человека, умеющего оказывать под держку детям с ограниченными возможностями

Репродуктив-но-творческий Проявление личностных качеств (самоосознание. самооценка, самоопределение. самосовершенствование) Четкий рациональный порядок в учебной деятельности

Четкое представление о целях и задачах коррекционно-педагогическо! о обучения. Зрелость основных мотива-ционно-смысловых образований личности, стремление к социальным изменениям Актуализация мотивов профессиональной деятельности, определяющей осознание личностной значимости смысла дея гельности будущего учителя

Творческий Владение эффективными формами работы и умение находить оптимальное соотношение общих и специальных структур, выражающееся в самоосознанном, творческом решении ин-те!рированных задач Совершенствование знаний, составляющих основу мировоззренческих установок, направленных на решение коррекцион-но-педагогических задач

Ориентация на выработку универсальных моральных ценностей Высший уровень организованности и самоуправления

Творческие проявления Научно-исследовательская деятельность

Инвариантный Наличие необходимого соотношения ценностей индивида и группы Признание индивида группой

Владение информацией о приемах развитая и коррекции проблемных детей Системная информация об обучении детей с ограниченными возможностями

Все перечисленные принципы тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены, образуют систему, функционирование которой и задает логику педагогической подготовки будущего учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями.

Принцип целостности и системности способствует включению студентов в профессиональную деятельность, организованную в условиях ее поэтапного усложнения, расширения и приближения к продуктивной деятельности будущего учителя интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями. Коррекци-онная деятельность — составная и неотъемлемая часть педагогического процесса как динамической педагогической системы, как специально организованного, целенаправленного взаимодействия педагога и воспитанника.

Принцип связи теории с практикой эффективно помогает формированию личности студента и обеспечивает прочность связи обучения с жизнью, организацию учебно-воспитательного процесса — от применяемых форм к методам обучения, от осмысления с усвоением теоретических позиций к практической деятельности.

Принцип единства диагностики и коррекции обеспечивает целостность педагогического процесса. Невозможно вести эффективную и полномасштабную коррекционную работу, не зная возможности ребенка.

Принцип сознательности и активности личности в целом пе-даюгическом процессе явился важным звеном становления личности будущего учителя интегрированного обучения детей.

Принцип гуманистической направленности педагогического процесса определяет необходимость гармонического сочетания целей общества и личности, ориентации учебно-воспитательного процесса на личностные возможности ребенка, его интересы и потребности.

Принцип уважения к личности в сочетании с разумной требовательностью. Студенты во время работы с детьми отмечали, что ребенок может быть агрессивным или добрым, все это зависит от окружения, ибо у человека нет врожденного зла. Принцип человеческого достоинства приводит педагога к диалогическим взаимоотношениям с учащимися, не зависимо от тех «проблем», которые есть у ребенка. На стажерской практике завершилось становление личности будущего учителя интегрированного обучения

детей с ограниченными возможностями в условиях большой самостоятельности в школе; знания и умения организации учебно-воспитательного процесса приобрели большую действенность на основе их самостоятельного применения как в процессе обучения, так и во внеурочной воспитательной работе в их единстве.

Методика подготовки представляется единством принципов (как внутреннего правила, вытекающего из объективной закономерности) и формы (как внешнего выражения способа организации взаимодействия) (Н. М. Борытко). При этом, основываясь на разработанной нами модели выпускника педвуза — будущего учителя интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями, мы выделили три этапа формирования уровней личностных возможностей студента. На первом этапе студенты бо- < лее успешно усваивали знания, на следующем — вырабатывались умения, на третьем этапе формировалась система личностного отношения к интеграционной деятельности, которая преобразовывалась в творческие способности. Первые два этапа соответствуют первым двум годам обучения. Третий этап включает в себя третий и четвертый годы обучения.

Первый этап анализа педагогических способностей будущего учителя начальных классов свидетельствует о том, что студенты находятся на интуитивном и репродуктивном уровнях ее сформированное™. В связи с этим нами использовался «метод конкретных задач», когда внимание уделяется не обучению решать конкретную задачу, а овладению способами решения. Для обучения способу решения интеграционных задач мы использовали метод «коллективного принятия решения». Дискуссии данного типа представляют собой своеобразное «индивидуальное дизай-нирование» будущей профессиональной мыследеятсльности и формируют у студентов систему ценностного отношения к педагогической деятельности в контексте интегрированного подхода в обучении детей с ограниченными возможностями.

Создание обстановки коллективной мыследеятельности мы обеспечивали с помощью учебно-ролевых, организационно-мыслительных игр, таких как дискуссия, «коллективное принятие решения», «круглые столы» и др., что гарантировало выработку эффективных решений, идей, рекомендаций, имеющих практическое значение в будущей профессиональной деятельности.

Обращение ко второму этапу формирования умений интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями в

общеобразовательном классе позволяет нам рассмотреть динамический аспект процесса формирования педагогических способностей будущего учителя. При изучении психолого-педагогических специальных (коррекционных) дисциплин в ходе формирующего эксперимента создавались также следующие дидактические ситуации, способствующие формированию мотивов творческих достижений, способностей студентов к саморазвитию:

• своевременная и систематическая оценка результатов в точном соответствии с реальными достижениями в личности студента;

• ориентация на достижение оригинальных результатов в решении учебных задач (составление конспекта, подготовка рефератов) и акцентирование внимания студентов на ценности подобных результатов;

• развитие у студентов доверия к самому себе и своим способностям обучать детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе, ответственность за выполненное дело и создание ситуаций, в которых была бы выражена личная определенность в достижениях.

Компенсацию слабых сторон в проявлениях уровней способностей к саморазвитию мы обеспечивали путем подбора соответствующей группы студентов (2—3 человека), организуя коллективный процесс создания образовательных текстов. Методами, способствующими формированию способностей к саморазвитию и особенно таких ее показателей, как степень сформированности личностного контроля, развития качеств творческого мышления,

-- .3________________________________________ _______________ _________ .. ,.ЛЛ„Л.,„„Т1

сфирмириваннио! и ипдивид^альпи-юи^ю/ли! и пиля лиррслции

педагогической деятельности, являются «конкретные ситуации».

Мы использовали четыре модификации коррекции педагогических ситуаций: ситуация-иллюстрация, ситуация-оценка, ситуация-упражнение, ситуация-проблема.

На третьем этапе подготовки студентов к интегрированному обучению детей задача преподавателя заключалась в том, чтобы способствовать формированию эффективного, созидающего, индивидуального стиля педагогической деятельности студентов.

Реализация принципов и методов индивидуально-творческого подхода к формированию личности учителя интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями осуществлялась в определенной системе и в сочетании с другими традиционными принципами и методами профессиональной подготовки учителя начальных классов.

Тенденции роста сформированное™ профессионально-личностного развития студентов на протяжении всего формирующего эксперимента подтверждает обоснованность выделенных принципов и методов подготовки учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями. Педагогические ценности приобретают побудительную силу мотива самосовершенствования, и они становятся не только общественно значимыми, но и важными для жизни самой личности.

Осуществляя диагностику и коррекцию уровня подготовленности студентов 2-го этапа (2-го курса), 3-го этапа (3-го и 4-го курсов) к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями, были получены результаты, отражающие увеличение группы студентов с репродуктивно-гворческим и творческим уровнями в ходе формирующего эксперимента (табл. 3).

Таблица 3

Этап Учебный гол Уровни подготовленности к интегрированному обучению (число студентов, %)

интуитивный репродуктивный репродуктивно-творческий творческий

2-й (2-й курс) 1995/96 45 31,25 15,00 8,75

3-й (3-й курс) 1996/97 16,5 36 32,50 15,00

3-й (4-й курс) 1997/98 6,25 20 46,25 27,50

1995/96 1996/97 1997/98 Год

Экспериментальная работа, направленная на достижение обоснованных в исследовании целей, создание дидактических условий, реализацию принципов и методов, осуществлялась в ходе исследования в течение четырех лет на факультете ПиМНО и ДВ в процессе подготовки студентов к интегрированному обучению детей.

Есть все основания считать, что повышение уровня проявления готовности к интегрированному обучению детей у будущих учителей в разных аспектах коррекционно-педагогического процесса являлось также результатом целенаправленной работы преподавателей вуза, следствием индивидуально-творческого подхода к профессиональной подготовке будущих учителей интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями.

Основные выводы исследования

Специфика подготовки будущего учителя интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе включает в себя формирование потребности в получении общепедагогического и специального образования и на этой основе построение модели учителя интегрированного обучения детей.

• Для профессионального развития будущего учителя интегрированного обучения детей выделяются дидактические условия, включающие в себя систематичность и последовательность формирования гуманистических ценностей, формирование самосознания, определяющего осознание личностной значимости как будущих учителей интегрированного обучения детей.

• Наиболее значимыми в педагогической деятельности преподавателя и студента являются принципы целостности и системности; связи теории с практикой; единства диагностики и коррекции; сознательности и активности; гуманистической направленности; уважения к личности в сочетании с разумной требовательностью. Они реализуются в анализе ситуаций интегрированного обучения на занятиях и конструировании этих ситуаций во время педагогической практики.

сов как профессионала, характеризующегося высоким уровнем готовности к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора (общий объем 14,5 п. л.):

1. Чуракова С. Н. Профилактика дисграфии и дислексии у детей // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тез. докл. рос. науч. конф. 25—28 мая 1993 г. — Волгоград: Перемена, 1993. — С. 229—231.

2. Чуракова С. Н. Сенсомоторные и гностические основы речевых нарушений у ребенка: Учеб. пособие. — Волгоград: Перемена, 2000. — 37 с.

3. Чуракова С. Н. Антология биографий ученых в области специальной педагогики: Учеб. пособие. — Волгоград: Перемена, 2000, — 136 с.

4. Чуракова С. Н. Сущностные характеристики интегрированного обучения детей с проблемами в контексте профессиональной подготовки учителей // Педагогические проблемы становления субъективности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод.тр. — Вып. 6 / Под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко, А. Н. Кузибецкого. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2002. — Ч. 2. — С. 34—38.

5. Чуракова С. Н. Модель готовности учителя к реализации интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья // Педагогические проблемы становления субъективности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. — Вып. 13 / Под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко, А. Н. Кузибецкого. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2003. — С. 84—87.

6. Чуракова С. Н. Стадии становления гошвноши будущего учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями // Пути модернизации лицейского образования: Воспитательное взаимодействие в образовательном процессе (Материалы пед. чтений. 11 апр. 2003 г.) / Под ред. В. В. Зайцева. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2003. — С. 93—98.

Научное издание

ЧУРАКОВА Светлана Николаевна

Автореферат

Подписано к печати 23.07.2003 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л 1.4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ 153Z

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

»12572

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чуракова, Светлана Николаевна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в контексте профессиональной подготовки учителя.

1.1. Сущностные характеристики интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями.

1.2. Специфика подготовки учителя к реализации интегрированного обучения детей с проблемами.

Выводы первой главы.

Глава 2. Дидактические условия подготовки учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями.

2.1. Диагностика факторов и условий подготовки учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями.

2.2. Модель оптимальных условий подготовки учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями.

Выводы второй главы.

Глава 3. Принципы и методика подготовки учителя к интегрированному обучения детей с ограниченными возможностями.

3.1. Особенности реализации условий подготовки учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями.

3.2. Методика подготовки учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями.

Выводы третьей главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе"

Актуальность исследования. Профессиональная подготовка учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе составляет важнейшее звено системы педагогического образования. Интеграция человека с ограниченными возможностями в общество означает процесс и результат представления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая образование) наравне и вместе с остальными членами общества. В докладе «Права человека и инвалидность» (1991) комиссии по правам человека ЮНЕСКО утверждается, что «в большинстве случаев инвалидность сама по себе не служит препятствием, дискриминация — вот что мешает ребенку получить образование в общей системе. В ряде случаев законодательными нормами предписывается детям-инвалидам в обязательном порядке посещать специальные школы, что является официальной сегрегацией». Проблема социальной и педагогической интеграции инвалидов возникает и требует своего решения в контексте развития открытого гражданского общества. Борьба против дискриминации способствует формированию новой культурной позиции — уважения различий между людьми. В этом широком дискриминационном контексте специальные школы (тем более интернаты) признаются учреждениями сегрегационными, а изоляция специального образования от массовой системы — дискриминационной.

Среди вопросов, связанных с совершенствованием обучения и воспитания будущего учителя интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями, проблема его профессиональной подготовки к реализации педагогической деятельности занимает одно из центральных мест. Но абсолютное большинство учителей не готовы к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе, поскольку долгое время в отечественной науке проблема специального образования рассматривалась в отрыве от проблем массовой общеобразовательной школы. На протяжении десятков лет подавляющая часть общества практически ничего не знала о выдающихся достижениях в обучении аномальных детей.

Вопросами обучения и воспитания аномальных детей, исследованиями в области психологии аномального детства, проблемами педагогической коррекции недостатков развития и поведения занимались такие выдающиеся рекции недостатков развития и поведения занимались такие выдающиеся ученые-педагоги, психологи, медики, как А. В. Владимирский, В. П. Кащенко, А. Ф. Лазурский, Г. И. Россолимо, Г. Я. Трошин, Н. В. Чехов и др. М. Монтессори создала программу индивидуальности, учитывающую индивидуальную скорость развития ребенка; Т. Н. Власова посвятила свои исследования проблеме дифференциации обучения разных категорий детей с нарушениями физического и умственного развития; С. А. Зыков создал систему обучения глухих детей, разработал дидактическую систему, в основе которой лежит предметно-практическая деятельность. Разнообразные виды коррекционной деятельности (развивающей, обучающей, воспитывающей) рассматриваются как процесс, как система мер, направленных на исправление или ослабление отклонений в психическом и физическом развитии аномального ребенка (В. В. Воронова, И. Г. Еременко, С. Д. Забрамная, В. А. Лапшин, Б. П. Пузанов и др.).

Наиболее глубоко психолого-педагогическую сущность коррекционной деятельности и ее профилактическую направленность раскрыли психологи и психотерапевты (С. А. Бадмаев, Г. В. Бурменская, О. А. Карабанова, А. Г. Лидере, А. С. Спиваковская и др.), которые видят коррекцию как особым образом организованное психическое воздействие на воссоздание гармоничных отношений ребенка со средой.

Идеи интеграции, взаимосвязи общих и специальных психолого-педагогических вопросов проходят через все творчество. Л. С. Выготского. Он выдвинул идею своеобразия развития личности аномального ребенка, которая формируется, как и у обычного ребенка, в процессе взаимодействия биологического, социального и педагогического факторов. То есть интеграция основывается на концепции «нормализации», в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут.

На протяжении многих десятилетий учеными разрабатывались социальные и психолого-педагогические условия интеграции детей с ограниченными возможностями в общество (Г. Л. Зайцева, Т. С. Зыкова, Б. И. Коваленко, Е. П. Кузьмичева, А. И. Соколянский). Внедряется концепция «человеческого достоинства» детей с ограниченными возможностями, способных к саморазвитию, самосовершенствованию, самоактуализации (В. М. Астапов, О. И. Лебединская, Б. Ю. Шапиро).

Для нашей страны задача интегрированного обучения требует своего решения. Как указывают многие авторы (JI. С. Волкова, Т. С. Зыкова,

B. В. Коркунов, Н. М. Малафеев, М. Н. Никишина, Г. В. Никулина, О. Ю. Разумова, В. К. Рогушин, JI. М. Шипицына, Н. Д. Шматко и др.), происходящие интеграционные процессы в обучении детей с ограниченными возможностями обучения в России имеют свою специфику.

C. И. Архангельского, Е. В. Бондаревской, Н. Е. Воробьева, Н. В. Кузьминой,

A. И. Мищенко, Н. К. Сергеева, В. В. Серикова, В. А. Сластенина, JI. Ф. Спирина, а также исследования, посвященные отдельным сторонам профессионально-педагогического мастерства: вопросы методологического направления (Н. М. Борытко, М. С. Бурыгин, В. В. Краевский,

B. А. Сластенин, В. Э. Тамарин), коммуникативного (В. С. Грехнев, О. О. Киселева, Т. Н. Левашова, А. В. Мудрик), духовного (Т. И. Власова, М. М. Мукомбаева, Ю. М. Рябов, Е. Н. Шиянов, Н. Е. Щуркова).

В этих работах предприняты попытки выявить сущность и источники конструирования целей профессиональной подготовки учителя, для чего используются различные понятия: профессиограмма учителя, квалификационная характеристика, модель выпускника вуза, которые могут быть полезны в разработке модели подготовки к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе.

Однако современные тенденции и достигнутые результаты в решении выделенной проблемы не получили должного теоретического осмысления, поскольку не разработано целостное представление о специфике, дидактических условиях, принципах и методах подготовки будущего учителя к интегрированному обучению. Это позволяет выделить ряд обостряющихся противоречий между: потребностью ребенка с ограниченными возможностями адаптироваться в обществе и неготовностью системы образования к эффективному решению этой задачи; нежеланием родителей обучать ребенка в специальном учреждении и отказом учителей иметь в классе общеобразовательной школы ребенка с ограниченными возможностями; попытками отдельных учителей и педагогических коллективов реализовать идеи интегрированного образования детей с ограниченными возможностями и неготовностью совместить разные группы детей, организовать условия для подготовки детей с ограниченными возможностями к жизни в условиях массовой школы; потребностью в подготовке учителя общеобразовательной школы к обучению детей с ограниченными возможностями и неразработанностью целевых установок, особенностей содержания, методов и организационных форм такой подготовки.

Отмеченными противоречиями объясняется проблема исследования: разработка и обоснование теоретических основ подготовки учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательных учреждениях. С учетом актуальности этой проблемы мы избрали тему исследования: «подготовка учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе».

Цель исследования — разработка методических основ подготовки будущего учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе (на примере подготовки учителей начальных классов).

Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что подготовка будущего учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе будет обеспечиваться более эффективно, чем в массовой практике профессионального образования, если: интегрированное обучение рассматривается в контексте гуманитаризации образования как механизм активной социокультурной адаптации проблемного ребенка в обществе здоровых людей, их взаимного принятия, что требует от педагога знаний о специфике интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями; оценка стимулирующих возможностей дидактических условий будет основана на понимании стадийного характера подготовки учителя к интегрированному обучению детей, выработке способности видеть отклонения в развитии ребенка, прогнозировать пути его дальнейшего развития, определять конкретные задачи коррекционного обучения, необходимого для интеграции детей с ограниченными возможностями в общеобразовательный класс; выполнение общепедагогических и общедефектологических принципов в реализации условий подготовки учителя к интегрированному обучению детей обеспечивает поэтапную реализацию системы условий, что формирует мировоззренческие установки, ценностное отношение к педагогической деятельности в контексте интегрированного подхода в обучении детей с ограниченными возможностями, выражающихся в осознанном управлении коррек-ционной и социальной деятельностью.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи философских, педагогических, медицинских сочинений (Аристотель, Гера-дот, Демокрит, Платон и др.) о воспитании подрастающего поколения, различных болезнях и их лечении; единстве общего и индивидуального, животворящей силе образования (JI. С. Выготский, Л. В. Занков, Я. А. Коменский, Р. В. Левина, М. С. Певзнер и др.); о проблемах и перспективах интегрированного обучения (В. М. Астапов, Л. С. Волкова, Л. С. Выготский, Т. С. Зыкова, Э. И. Леонгард, В. И. Лубовский, Н. Н. Малафеев, Н. М. Назарова, М. И. Никашина, Л. М. Шипицына, Н. Д. Шматко, и др.); о системно-целостном подходе к педагогическому процессу (B.C. Ильин, В. В. Краевский, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев и др.) с учетом тенденций гуманитаризации образования (Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, И. А. Колесникова, В. В. Сериков, В. А. Сластенин и др.); принципов лично-стно-деятельного подхода к воспитанию (3. И. Васильева, В. А. Сластенин); выводов о зависимости воспитания от специфических общественных отношений, требований к образованию, вытекающих из объективных потребностей общества и развития индивидуальности человека.

Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая в дошкольном учреждении № 315, в школах № 44, 141 г. Волгограда, а также на факультете педагогики и методики начального образования и дошкольного воспитания Волгоградского государственного педагогического университета.

В ходе исследования были использованы следующие группы методов: теоретические: анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы; эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы), экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ творческих работ и тестовых заданий, наблюдения, обобщение педагогического опыта, диагностика отдельных компонентов профессиональной готовности учителя, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп; статистические: ранжирование, шкалирование, рейтинговая оценка, математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов, расчет распределения, коэффициентов корреляции, оценка статистической значимости гипотезы и др.

Исследование выполнялось в три этапа.

Первый этап (1993 — 1995 гг.) — поисково-теоретический — проанализированы литературные источники, определены объект, предмет, научный аппарат и база исследования, уточнено содержание понятий «интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении», «индивидуально-творческий подход в профессиональной подготовке учителя», намечены программа и методика эмпирической проверки гипотезы, выполнен констатирующий вариант эксперимента.

Второй этап (1995 — 1998 гг.) — опытно-экспериментальный— моделирование и реализация дидактических условий, обеспечивающих эффективное осуществление индивидуально-творческого подхода к формированию умений и знаний у будущих учителей начальных классов интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями.

Третий этап (1998 — 2002 гг.) — обобщающий — осуществлены анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, сформулированы основные выводы и рекомендации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Специфика подготовки будущего учителя к реализации интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе приводит к потребностям получить как общепедагогическое, так и общедефектологическое образование, что в свою очередь приводит к необходимости создания модели будущего учителя интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями, включающей в себя специальные знания о специфике интегрированного обучения детей; овладеть специально-педагогическими умениями и навыками, индивидуально-личностным отношением к мотивам педагогической деятельности, ценностным отношением к педагогической реальности в контексте интегрированного подхода в обучении, что необходимо при включении учителя в систему профилактической, диагностической, консультативной, коррекционной и исследовательской деятельности.

2. Процесс подготовки будущего учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе детерминирован следующими дидактическими условиями: диагностическими — изучение и учет профессионального уровня студента, готового к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями, особенностей индивидуальности студента, использование методов контроля и самоконтроля; содержательно-организационными— развитие будущего учителя интегрированного обучения детей должно рассматриваться как аспект профессиональных возможностей, включающих в себя общепедагогические и общедефектологические компоненты программы обучения; содержание дисциплин медико-психолого-педагогического цикла, междисциплинарных курсов, педагогической практики, которая включает знания о способах перевода операционального состава педагогической деятельности на коррекционный уровень; систему индивидуально-творческих заданий, задач, моделирующих интегрирующие процессы в профессиональной деятельности; коммуникативными— установление диалогического стиля общения, обусловливающего формирование педагогически целесообразных взаимоотношений преподавателей и студентов, подчиненных цели профессиональной подготовки и предусматривающих самодеятельность студентов в ее процессе при добровольном принятии стимулирующей роли преподавателя.

3. Наиболее значимыми в педагогической деятельности учителя интегрированного обучения детей являются принципы: целенаправленности и системности — организованная деятельность в условиях поэтапного усложнения и приближения к продуктивной деятельности учителя интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями; связи теории с практикой — от осмысления и усвоения теоретических позиций к практической деятельности; единства диагностики и коррекции, охватывающих все этапы коррекци-онно-педагогической деятельности; сознательности и активности — терпимость к детям с ограниченными возможностями; гуманистической направленности — уважительное отношение к ребенку, педагогическая прозорливость; уважения к личности в сочетании с разумной требовательностью.

Принципы тесно взаимосвязаны, взаимообусловлены и образуют систему, функционирование которой и задает логику педагогической подготовки будущего учителя интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе.

Апробация результатов исследования проходила в учреждениях дошкольного образования, общеобразовательных школах г. Волгограда; они нашли отражение в 4 научных статьях, 2 учебных пособиях, тезисах и выступлениях на межвузовских, российских и региональных научно-практических конференциях: «Межвузовская научно-практическая конференция студентов и молодых ученых» (1991 г.), научно-методическая конференция «Гуманитаризация высшего педагогического образования и современные технологии обучения» (1994 г.), научно-практическая конференция, посвященная столетию со дня рождения Л.С.Выготского (1996 г.); российская научная конференция «Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление» (1993 г.); I Всероссийский семинар-совещание «Совершенствование логопедической помощи учащимся общеобразовательной школы» (Москва, 1997 г.); межрегиональная научно-практическая конференция «Проблемы непрерывного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста в современных условиях» (2000 г.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось через практическую деятельность самого исследователя (работа с детьми дошкольных образовательных учреждений № 315, 200, консультирование в общеобразовательных школах № 44, 141 г. Волгограда; работа со студентами факультета педагогики и методики начального образования и дошкольного воспитания Волгоградского государственного педагогического университета); разработку программ, методических рекомендаций для будущих педагогов по работе с детьми с ограниченными возможностями в общеобразовательных учреждениях для отделения логопедии факультета педагогики и методики начального образования и дошкольного воспитания и кафедры специальной педагогики и психологии ВГПУ. Материалы исследования используются в практике работы кафедры специальной педагогики и психологии ВГПУ, дошкольного образовательного учреждения № 315, специальной (коррекционной) общеобразовательной школы № 7 (I вида), средней школы № 141 г. Волгограда.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы, сделанные на основе настоящего опытно-экспериментального исследования, могут служить дальнейшему совершенствованию подготовки студентов, что в конечном счете окажет положительное влияние на становление учителя начальных классов как профессионала, характеризующегося высоким уровнем готовности к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Демократические преобразования в обществе и эволюционное развитие системы образования способствовали появлению идей интегрированного воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями совместно с нормально развивающимися сверстниками. Внедрение в практику общеобразовательных учреждений интегрированного воспитания и обучения позволяет расширить охват детей необходимой коррекционно-педагогической и социальной помощью, максимально приблизить ее к месту жительства ребенка, обеспечить родителей консультативной поддержкой, а также подготовить общество к принятию человека с ограниченными возможностями. Как и обычные дети, ребенок с ограниченными возможностями имеет право на получение квалифицированной педагогической помощи, так как ему надлежит вырасти полезным членом общества, чтобы своим трудом обеспечить собственное существование.

Анализ современного состояния проблемы подготовки будущего учителя к интегированному обучению детей с ограниченными возможностями при проведенном исследовании установил, что к настоящему времени создан достаточный научно-методический фонд педагогического опыта, позволяющий провести процесс качественного, сознательного изменения личностной сферы будущего учителя, выходящей за рамки традиционной учительской деятельности, тесно взаимодействующей и переплетающейся с различными видами педагогической, реабилитационной, социальной, коррекционной деятельностью.

Это позволило установить, что специфика подготовки будущего учителя интегрированного обучения детей с ограниченными возможности в общеобразовательном классе включает в себя потребность в получении общепедагогического и специального образования и на этой основе построить модель ее функционирования определить логику образовательного процесса, ее формирования, в которой включена совокупность общепедагогических и коррекционных знаний, перевоплощающихся в умения, личностных реализаций и мировоззренческих установок, выражающих отношение к педагогической профессии.

Логика реализации подготовки будущих учителей к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе в практике вузовского образования соответствует государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования учителя начальных классов, а возможности учебных дисциплин и педагогической практики подготовки студентов к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе соответствуют государственному образовательному стандарту, обязательному минимому содержания и подготовки выпускника квалификации «Учителя начальных классов».

Диагностирование уровней сформированности личностных качеств у студентов в коррекционно-педагогической деятельности, дает возможность преподавателям: а) видеть перспективу формирования данного качества; б) образовывать временные группы студентов со сходными уровнями; в) опираться на более развитый компонент в продвижении его на более высокий уровень. Уровни развития готовности студентов связаны с развитием стержневых и не стержневых качеств личности в их единстве, система которых отражает структуру личности в целом.

Интуитивный уровень готовности характеризуется тем, что положительное отношение к социально-педагогической деятельности только зарождается.

Репродуктивный уровень позволяет говорить о зарождении целостности, которая проявляется в мотивационно-личностного компоненте, побуждающего к овладению знаниями и умениями.

Репродуктивно-творческий уровень характеризуется созреванием готовности как личности, проявляющейся во взаимовлиянии ее компонентов, что позволяет обеспечить успешное решение социально-педагогических и кор-рекционных задач.

Творческий уровень развития готовности представляет собой единство всех ее компонентов, и выражается в стремлении к самоосознательному и творческому решению интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе.

Необходимо подчеркнуть, что выявление личностного качества творческого мышления не может служить ключом к диагностике подготовленности студента и быть залогом продуктивности его коррекционно-педагогической деятельности. Тем не менее, выделяемые личностные качества творческого мышления являются компонентом творческих способностей, необходимых для реализации мировоззренческих установок будущими учителями, воплощающими особенности своей индивидуальности. При этом, творческие способности проявляются не непосредственно, а преломляются через мотиваци-онную структуру и индивидуальные свойства личности.

В опытно-экспериментальной работе для профессионального развития будущего учителя интегрированного обучения детей необходимо выделение дидактических условий, включающих в себя систематичность и последовательность формирования гуманистических ценностей, формирование самосознания, определяющей осознание личностной значимости как будущих учителей интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями.

Наиболее значимыми в педагогической деятельности преподавателя и студента являются принципы: целостности и системности; связи теории с практикой; единства диагностики и коррекции; сознательности и активности; гуманистической направленности; уважение к личности в сочетании с разумной требовательностью. Все выявленные принципы тесно взаимосвязаны, взаимообусловлены образуя систему, функционирование которой и задает логику педагогической подготовки будущего учителя интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями.

Методы организации учебной деятельности происходят при взаимодействии преподавателей со студентами, взаимодействия с коллективом, нестандартные ситуации на занятиях, мотивация успеха, познавательная активность, мотивация долга. Рецензирование ответов однокурсников, нацеленность на результат, многообразие решающих педагогических и коррекцион-ных задач, взаимодействие с консультантами по учебно-исследовательским проектам, потребность в самосовершенствовании, формирует у студентов качество личностной реализации при актуализации мотивов профессиональной деятельности и самореализации, которые способствуют формированию самооценки, определяющей осознание личностной значимости стимулирование творческой активности, коррекции и контроля за формированием творческих способностей, усвоение задач интегрированного обучения, обуславливают пространство творческого решения педагогических задач, в ходе осуществления целостного интегрированного процесса, что указывает на формирование у студента мировоззренческих установок.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чуракова, Светлана Николаевна, Волгоград

1. Аббасова О. С. Системный подход к исследованию социалистического общества и совершенствование сферы образования: Дис. . д-ра филос. наук. Ташкент, 1984. 407 с.

2. Абдулина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М. Просвещение, 1991, — 133 с.

3. Абросимова 3. Ф. Формирование педагогической культуры будущего учителя в процессе изучения дисциплин педагогического цикла. Авто-реф. канд. дисс. Челябинск, 1994. - 17 с.

4. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М. , 1980. 334 с.

5. Амельченко Т. В. Взаимосвязь дидактической и методической педагогики будущего учителя начальных классов: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1986.— 167 с.

6. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань, 1988. - 586 с.

7. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.; Просвещение, 1980. - 363 с.

8. Асадова Р. В. Научная организация труда учителя начальных классов. — Ашхабад, 1987.-232 с.

9. Асадулина С. X. Влияние самооценки на формирование профессиональной педагогической направленности личности будущего учителя: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1986. - 166 с.

10. Бабаева А. X. Гуманистическая направленность будущих учителей к воспитательной работе с младшими школьниками: Дис. . канд, пед. наук. -М., 1992. 152 с.

11. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1985.

12. БагаеваИ. Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы ее формирования у будущих учителей: Дисс. . док. пед. наук. Усть-Каменогорск, 1991. - 310 с.

13. Бадалян JI. О. Невропатология. М. 1987

14. Балбасова Е. Г. Анализ дидактических способностей учителей начальных классов и студентов педагогического института: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1982.- 198 с.

15. Баранов С. П. Подготовка учителя начальной школы // Советская педагогика. — 1972, — № 6. С. 6-11

16. Белоус В. В. Характеристика интегральной индивидуальности и критерии распознавания // Вопросы психол. 1991. № 2. С. 120-124

17. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1982.

18. Бессонова Г. П., Ястребова А. В., СпироваЛ. Ф. Учителю о детях с недостатками речи. М., 1997.

19. Боброва Е. М. Психологические особенности психологического самопознания будущего учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Киев, 1987. -21 с.

20. Бондаревская Е. В. Воспитание как возрождение человека культуры и нравственности. Ростов н/Д., 1991.

21. Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности. Волгоград, 2001, —С. 116-140.

22. Борытко Н. М., Кузибецкий А. Н. Учебный план: школьный компонент. Волгоград, 1995.

23. Борытко Н. М., Мацкайлова О. А. Становление субъективной позиции учащихся в гуманитарном пространстве урока. Волгоград, 2002. — С. 38-86.

24. Борытко Н. М., Слесаренко Н. М. Классный воспитатель. Волгоград, 1995.

25. Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушением слуха. М., 1987

26. Буткевич В. В. Формирование личности учителя в теории и практике педагогического образования. 1980-1990 гг.: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. — М., 1994.-23 с.

27. Вальковская С. В. Психологические условия формирования профессионального самопознания будущего учителя. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Киев. 1987. 16 с.

28. Вербицкий А. А. Активные методы обучения в высшей школе; контекстный подход. М., 1991. — 285 с.

29. Ветрова В. В. Развитие рефлексивных основ деятельности у студентов педвуза. Сб. науч. тр.; Актуальные проблемы методики преподавания психологии в педвузе и в школе. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1990. -170 с.

30. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии, М. 1987.

31. Воробьев Н. Е., Суханцев В. К., Иванова Т. В. О педагогической культуре будущего учителя. Педагогика. 1992. — № 1-2.

32. Востроилова Е. В. Формирование основ педагогической техники будущего учителя в структуре его педагогического мастерства: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1984. 155 с.

33. Выготский JI. С. Основы дефектологии. М., 1995.

34. Выготский JI. С. Принципы воспитания физически дефективных детей // Проблемы дефектологии. М. Просвещение, 1995. С. 41.

35. Выготский JI. С. Проблемы дефектологии. М., 1995. 26 с.

36. Вяткина 3. Н. Индивидуальный стиль деятельности в педагогическом мастерстве учителя, Пермь, 1979. — 130 с.

37. Галалова JI. Н. Психолого-педагогическая подготовка учителя в высшей школе США (основные проблемы и тенденции): Дисс. . канд пед. наук. -М., 1993.- 166 с.

38. Галахова П. В. Педагогическая техника в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Пермь, 1986. - 22 с.

39. Гармаш Е. Б. Формирование педагогической культуры будущего учителя. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Киев, 1990. - 17 с.

40. Гилевич И. М., Тигранова Л. И. К проблеме интеграции (программа подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушениями слуха) // Дефектология. 1996. — № 6

41. Гинецинский В. И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии / Советская педагогика. — 1991. — № 9. С. 49-50

42. Глубокова Е. Н. Коллективная творческая деятельность студентов как фактор профессиональной подготовки учителя: Дисс. канд. пед. наук. -Л., 1989.- 171 с.

43. ГонеевА. Д., Лифинцева Н. И., ЯлпаеваН. В. Основы коррекционной педагогики. М., 1999. С. 239

44. Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. М. Просвещение, 1965. — 195 с.

45. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования Российской Федерации (квалификация — учитель начальных классов), 2000.

46. Грачев В. В. О методологии индивидуально-творческого подхода в подготовке учителя. Теория и практика высшего педагогического образования. Сб. научн. тр., — М.; МУПУ им. В. И. Ленина, 1995. 23 с.

47. Гребенюк О. С. О развивающих возможностях учебно-воспитательного процесса Волгоград, 1976. - С. 90-97.

48. ГрехневВ. С. Культура педагогического общения: кн. для учителей. — М.: Просвещение, 1990. 142 с.

49. Губарева Л. Ф. Формирование профессиональной готовности студентов факультета начальных классов к реализации принципов гуманной педагогики: Дисс. . канд. пед. наук. Самара, 1997. - 205 с.

50. Гулямов В. А Понятие «человеческая индивидуальность» (социально-философский анализ): Дисс. . канд. филос. наук. М., 1983. - 182 с.

51. Давыдов В. В., Марков А. К., Шумилин Е. А. Психологические проблемы формирования у школьников потребностей и мотивов учебной деятельности. М., 1980. - 230 с.

52. Данилов М. И. процесс обучения в советской школе. — М.: Учпедгиз, I960, —299 с.

53. Данильченко В. М. Педагогические условия в индивидуально-творческой подготовке будущего учителя: дисс. . канд. пед. наук. -М., 1993.-236 с.

54. Дмитриев А. Е., Львов М. Р. Концепция подготовки учителей начальных классов /Начальная школа. 1990. № 7. - С. 64.

55. Дмитрик И. С. Теоретические основы обучения будущих учителей педагогической технологии: Дисс. . канд. пед. наук. Киев. 1989. - 183 с.

56. Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.; Педагогика, 1989. - 159 с.

57. Елканов С. Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М.: Педагогика, 1986.—215 с.

58. Еремкин А. И. Педагогические основы междисциплинарного подхода в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Херсон. 1991, — 22 с.

59. Жукова Н. С. Мастюкова Е. М. Если ребенок отстает в развитии. М., 1993.

60. Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение. М.; Знание. 1987. -77 с.

61. Зазыкин В. Г., Чернышов А. П. Акмеологические проблемы профессионализма // Содержание, формы и методы обучения в высшей школе. -Вып. 6.-М., 1993.-С. 5-15.

62. Занков Л. В. Обучение и развитие. М. , 1975.

63. Земцова М. И. Учителю о детях с нарушением зрения. М., 1973.

64. Иванова Т. В. Формирование педагогической культуры будущего учителя в учебном процессе (на материале дисциплин педагогического цикла): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1991. — 22 с.

65. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). Волгоград, 1984.

66. Ильин В. С. О концепции целостного учебно-воспитательного процесса. Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. — Волгоград, 1981, с. 5-21

67. Ильин В. С. О структуре педагогической теории /Педагогические основы комплексного подхода к учебно-воспитательному процессу. — Волгоград, 1979. — С. 3-16

68. Ингенкамп . Педагогическая диагностика. М., 1991.

69. Индивидуальная работа со студентами вуза: пособие для преподавателей вуза. Рига. 1980. - 105 с.

70. Инновационное обучение и наука. М.: Рос. Акад. Наук. ИНИОН. 1992. -51 с.

71. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В. Я. Ляудис. М., 1994

72. Инновационные процессы в образовании. Тюмень: Тюменский гос. ун-т, 1990.-98 с.

73. Интегрированное обучение опыт, проблемы и перспективы. — СПб., 1996.

74. Исаев И. Ф. профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект: учебное пособие. Белгород: БГПИ. 1992.-52 с.

75. Исаев И. Ф., Тарасенко Н. Г. Ролевая игра как средство формирования коммуникативной культуры будущего учителя в учебной и внеучебной деятельности. Учебно-методическое пособие. Белгород. 1992. - 75 с.

76. КаломинаИ. П. Структура и механизм творческой деятельности. М.: МГУ. 1983,- 168 с.

77. Канбекова Р. В. Интенсификация профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов в педагогическом институте. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Казань. 1990. - 20 с.

78. Кату некая С. Ф. подготовка и использование педагогических кадров за рубежом (обзорная информация. Вып. 2.НИМВО. 1991: с. 40).

79. КатыреваВ. А. Проблема педагогической техники учителя в современной буржуазной педагогике США: Автореферат дисс. д-ра пед. наук. -М., 1986. с. 25

80. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: КГУ, 1987, — 345 с.

81. Кит Г. Г. Пути повышения эффективности практической подготовки студентов педвузов к воспитательной работе в школе. Автореферат. Дис. канд. пед. наук. Киев, 1991.

82. Кларин М. В. Педагогические технологии в учебном процессе. М., 1989.

83. Коган JI. Н. Цель и смысл жизни человека. М.: МГУ, 1993. - 140 с.

84. Коган JI. Н., Эдкин А. М. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность // Вопр. психологии. — № 1. — 1989. — С. 10-15.

85. Компенсирующее обучение в России // Действующее нормативные документы и учебно-методические материалы. М., 1997.

86. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. — М., 1995. -Ч. 1.

87. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. — М., 1996. -Ч. 2.

88. Комплекс методик изучения и обобщения педагогического опыта на диагностической основе // Метод, рекоменд. — М.: НИИОП. 1988. 166 с.

89. Кон И. С. Психология юношеского возраста. — М., Просвещение, 1979, —С. 5.

90. Кон И. С. Социология личности. М., Политиздат, 1967. 236 с.

91. Корепанова М. В. развитие творческого потенциала у студентов педвуза в процессе решения коммуникативных задач. Дисс. . канд. пед. наук. -Волгоград, 1994,- 189 с.

92. Королев Ф. Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Сов. педагогика. 1970. — № 9 - С. 16.

93. Коротаев Б. И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. -М.: Просвещение, 1984. — 207 с.

94. Космодемьянская А. И. Разработка вопросов педагогической технологии в США//Сов. педагогика,- 1973. —№ 10.-С. 132-141.

95. Краевский В. В. Методологическая рефлексия //Сов. педагогика.— № 2.— 1989.-С. 65.

96. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М., 1977.

97. Крокинская О. Профессиональное мышление в контексте профессиональной культуры // Социально-педагогические и психологические проблемы общей и профессиональной культуры учителя. С.-Петербург. 1992.-С. 6.

98. Крутецкий В. А., Недбаева С. В. Профессионально необходимые качества личности учителя // Психологические проблемы формирования педагогической направленности и педагогических способностей. — М.: Педагогика, 1982. 174 с.

99. Крылов Н. Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Выс. шк., 1990.- 140 с.

100. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-воЛГУ. 1970.- 115 с.

101. Кулагин Б. В. Основы профессиональной психодиагностики. Л.: Медицина. 1984.-216 с.

102. Кулюткин Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопр. психологии. 1986. № 2. — С. 21-30.

103. Кушнер К. Межкультурные и глобальные потребности учителей и учащихся в 21 веке: Американская модель // Магистр. — № 6. 1994. С. 1419.

104. Ламперт Д., Таттерделл М. Подготовка учителей завтрашнего дня сегодня: подход к сотрудничеству в обучении учителя// Магистр.— № 6. 1994. С. 8-13.

105. Леватова Т. Н. Общая культура учителя. — Л.: ЛГУ, 1977. 168 с.

106. Левина М. М. Технологическая культура учителя // Формирование профессиональной культуры учителя. Учеб. пособие. — М., «Прометей». 1993.-С. 91.

107. Левина М. М. Технология обучения, роль в структуре педагогического знания // Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинам. — М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1991. С. 6

108. Леднев В. С. Содержание образования. —М. , 1989.

109. Лейметс X. Й. Групповая работа на уроке. — М., 1975

110. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1981. 232 с.

111. Леонтьев Д. А. Очерк психологии личности. — М.: Смысл, 1993. 50 с.

112. Лещинский В. М., Кульневич С. В. Учимся управлять собой и детьми. М., 1995.

113. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М., 1969.

114. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции у детей. — М., 1978.

115. Лузина Л. М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педвузе. — Ташкент, 1986. 320 с.

116. Лузина Л. М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания: Дис. в виде науч. докл. . д-ра пед. наук. СПб., 1998. 86 с.

117. Лукас Н. Навыки и умения, требующиеся учителю будущего // Магистр. №6.- 1994.

118. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии — М., 1973.

119. Лысенкова С. Н. Когда легко учиться — М., 1985.

120. Макаренко А. С. Из опыта работы //Пед. соч.: в 8 т— М., 1984. — Т. 4. С. 368-369

121. Мастюкова Е. М., Грибанова Г. В., Московина А. Г. Профилактика и коррекция нарушений психического развития детей М., 1973.

122. Махмутов М. И. Современный урок — М., 1985.

123. Миклин А. М. Системность развития в свете законов динамики. Вопр. философии. 1975. — № 8. - С. 94-95.

124. Митина JI. М. Учитель как личность и профессионал. — М., 1994.

125. Назарова Н. М. Закономерности развития интеграции как социального и педагогического феномена // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. М., 1996. - Ч. 1.

126. Назарова Н. М. Развитие теории и практики дефектологического образования. Сурдопедагогика: история, современные проблемы, перспективы. — М., 1992.

127. Назарова Н. М. Специальная педагогика М.: Академия, 2000. С. 27.

128. Натанзон Э. Ш. Приемы педагогического воздействия. — М., 1982.

129. Обучение детей с задержкой психического развития// под ред.

130. B. И. Лубовского. Смоленск, 1994.

131. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира. Хрестоматия / Сост. и науч. ред. Л. М. Шипицина. СПб., 1997.

132. Опыт разработки концепции воспитания / Под ред. Е. В. Бондаревской. — Ростов н/Д.: Ин-т усовершенствования учителей, 1993.- 117 с.

133. Петрова Н. И. Индивидуальный стиль учителя. Казань: КГПИ, 1982. -76 с.

134. Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. -М: Наука, 1982. 168 с.

135. Пилюгина Н. И. Становление творческой индивидуальности учителя в условиях обучения в вузе: Автореф. дисс. . канд пед. наук.1. C.-Петербург, 1994. 18 с.

136. Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии — М., 1997.

137. Платов К. К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 177 с.

138. Подласый И. П. Педагогика начальной школы — М., 2000. С. 185-287.

139. Подымова Л. С. Дидактическая подготовка учителя начальных классов в системе высшего образования: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. — М., 1983.-48 с.

140. Поздняков А. А. Подготвока студентов педвуза к использованию вербальных и невербальных средств общения в профессиональной деятельности: Автореф. дисс. . канд пед. наук. М., 1994. - 16 с.

141. Посталюк Н. Ю. Дидактические условия эффективного использования учебно-познавательных задач в высшей школе: Автореф. дисс. . канд пед. наук. -М., 1982. 17 с.

142. Посталюк Н. Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань, 1986. - 210 с.

143. Приходько Н. И. Педагогические основы ученического самоуправления— М., 1990.

144. Проблемы дидактики высшей школы в контексте новой парадигмы образования: Материалы научно-практической конференции 20 февр. 1995 г. / МГПУ. 1995. 100 с.

145. Программа-ориентир психолого-педагогического образования учителя / Под. ред. В. А. Сластенина — М.: Прометей, 1991. 36 с.

146. Психолого-педагоигческие ситуационные задачи как средство формирования профессиональных навыков преподавателя: Межвуз. бб. науч. тр. С.-Петербург, 1992. - 147 с.

147. Пушкина А. И. Актуальные проблемы высшей школы. М.: Высш. шк., 1991, —225 с.

148. Реан А. А. Педагогические особенности взаимодействия педагога и студента // Вопр. психологии. — № 5. 1983. - С. 58-60.

149. Резвицкий И. И. Личность. Индивидуальность. Общество. М.: Политиздат, 1987. — 141 с.

150. Рогачева С. Ю. Становление и развитие прагматического направления профессиональной подготовки учителей США. М.: АПН СССР, 1989. — 167 с.

151. Розов Н. С. Культура, ценности и развитие образования.— М.: Наука, 1991.- 158 с.

152. Рубинштейн С. А. Основы общей психологии. — М.: Наука, 1989. Т. 1, 2, —32 с.

153. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. — М.: Наука, 1958.- 147 с.

154. Рубинштейн С. Л. Человек и его мир: Проблема общ. психологии — М., 1976.-247 с.

155. Руденко Н. Г. Индивидуально-творческий подход в процессе психолого-педагогической подготовки студентов: Дисс. . канд пед. наук. М., 1991.- 189 с.

156. Рябов Ю. М. К вопросу о формировании культуры учителя (современный специалист: проблемы становления).— Нижний Новгород, 1991. -140 с.

157. Салаватова С. С. Интенсификация подготовки учителя в педвузе на основе сближения учебной и будущей профессиональной деятельности: Автореф. дисс. . канд пед. наук. Казань., 1991. - 28 с.

158. Саранов А. М. Системный подход в исследованиях учебно-воспитательного процесса средней школы. Дис. канд. пед. наук. Казань, 1985.-237 с.

159. Семушкина JI. Г. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе. М.: НИИВШ, 1989. - 40 с.

160. Сергеев Н. К. Взаимосвязь обучения и труда старшеклассников как средство формирования положительной мотивации изучения предметов естественно-математического цикла: Дисс.канд. пед. наук.— Волгоград, 1982, —238 с.

161. Сергеев Н. К. О категории «связь» и ее применении в исследовании целостного педагогического процесса // Методические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. — Волгоград, 1981. С. 98103.

162. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технология: Монография — Волгоград: Перемена, 1994.

163. Сластенин В. А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование // Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М. МГПИ им. В. И. Ленина. 1982. - С. 14-28.

164. Сластенин В. А. Современные подходы к подготовке учителя // Педагогическое образование и наука: Научно-метод. журнал. МАНПО. — № 1. -2000.-с. 44.

165. Сластенин В. А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки. — М.: Магистр-Пресс. 2000. — С. 51

166. Современные подходы и технологии формирования общей и профессиональной культуры педагога: Материалы к конференции. С.Петербург. 1992. - 145 с.

167. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы / под ред. Е. В. Бондаревской. Ростов н/Д., 1996

168. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. М.: Просвещение, 1989. - 174 с.

169. Сущенко О. Г. Развитие творческой активности будущего учителя в учебной деятельности: Автореф. дисс. . канд пед. наук. Луганск, 1992.- 16 с.

170. Талалова Л. Н. Психолого-педагогическая подготовка учителя в высшей школе США (основные проблемы и тенденции): Дисс. . канд. пед. наук.-М., 1993

171. Талызина Н. Ф. Технология обучения, ее место в педагогической теории // Сов. педагогика. 1976. — № 1. - С. 75.

172. Татур И. Г. Становление педагогического мастерства будущего учителя в процессе развития его рефлексивной позиции: Автореф. дисс. . канд пед. наук. Одесса, 1989. - 15 с.

173. Телегина Э. Д. Формирование средств самореализации мыслительной деятельности у студентов педвуза (совершенствование психолого-педагогической подготовки студентов педвуза) — М.: Высш. шк., 1985. -С. 10-18.

174. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В. В. Краевского. —М., 1989.

175. Технология проектирования и реализации системы воспитательной работы школы и новационного учебного заведения / Сост. А. М. Саранов. Волгоград, 1993.

176. Трошин Г. Я. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. — М, 1915.

177. Турбоской Я. С. Взаимоотношение педагогической науки и практики как методологической науки — М.: Педагогика, 1995.

178. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Просвещение, 1990. 147 с.

179. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения в 6-ти тт. М.: Педагогика,1988. Т. 2.-С. 212.

180. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия,1989. С. 815

181. Формирование личности будущего учителя начальной школы. Сбор, науч. тр. Тверь, 1991. 197 с.

182. Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации образования. Сб. науч. тр. Ч. 1 / ВГПИ Волгоград,1991. — 188 с.

183. Формирование педагогической культуры будущего учителя в учебной и внеучебной деятельности: Учеб.-методич. пособие. Белгород: БГПИ,1992.-73 с.

184. Формирование профессиональной культуры учителя: Учеб. пособие. — М.: «Прометей». — 1993. 177 с.

185. Франк С. JI. Философские предпосылки деспотизма // Вопр. философии. 1992. № 3. С. 114-127.

186. Хазард Дж., Ворошиловский С. Г. Ценностные ориентации советских и американских учителей // Педагогика. 1992. П. 3-4. - С. 75.

187. ХарькинВ. Н. Педагогическая импровизация: теория и практика// Магистр. 1992. —№ 13. - С. 46.

188. Хрестоматия по логопедии. 2 т./ Под ред. Л.С.Волковой, В. И. Селиверстова. —М. «Владос», 1997. — С. 535.

189. Черничкина Е.К. Формирование готовности студентов педагогического института к овладению индивидуальным стилем педагогической деятельности: Дисс. . канд пед. наук. Волгоград., 1991. - 175 с.

190. Шайденкова Т. Н. Формирование дидактических умений учителя начальных классов на основе межпредметных связей: Автореф. дисс. . канд. пед. наук-М., 1994. 18 с.

191. Шевченко С. Г. Вариативные формы образования детей с трудностями в обучении в массовых школах // Дефектология. 1996. — № 1.

192. Шевченко С. Г. Коррекдионно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты. — М., 1999. — С. 51-57.

193. Шидакова Ф. М. Своеобразие студентов интегральной индивидуальности студентов на различных ступенях обучения: Автореферат дисс. канд. псих. наук. — Ростов н/Д., 1991. 15 с.

194. Шипицина JL М., Рейсвейк ван К. Навстречу друг другу: пути интеграции.-СПб., 1998.

195. Шиянов Е. Н. Формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к педагогической деятельности: Дисс. . канд пед. наук. М., 1982.- 192 с.

196. Шматко Н. Д. Интегрированный подход к обучению детей с нарушениями слуха в России // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. -СПб., 1996.

197. Щербаков А. И. Социально-психологическая характеристика педагогической деятельности и проблема формирования у студентов профессиональных качеств личности учителя — Свердловск, 1975. 157 с.

198. Щуркова Н. Е. Педагогические технологии. М.: МИПКРО, 1992. - 86 с.

199. Щуркова Н. Е., Питюков В. Ю., Савченко А. П. Новые технологии воспитательного процесса. -М.: «Новая школа», 1994. 110 с.

200. Юсуфбекова Н. Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки инновационных процессов в образовании. М.: Педагогика, 1991.-с. 10.

201. Якиманская И. С. Разработка теорий ориентированного образования // Вопр. психологии 1995. № 2

202. Яковлева JT. В. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии: Автореф. дисс. . канд пед. наук. -М., 1991. — 15 с.

203. Якунин В. А. Психология учебной деятельности студентов: Учебное пособие. М. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 1994.— 151 с.

204. Ямбург Е. А. Школа для всех. Адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация). М., 1997.

205. Ясперс К. Смысл и назначение истории. — М., 1991. — 496 с.

206. Ястребова А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся образовательной школы. — М., 1979.

207. Яценко Т. С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущего учителя. Киев, 1987. - 156 с.

208. Ячин С. Е. Феноменология сознательной жизни. — Владивосток,1992.— 202 с.

209. American Education Making it Washington. 1989.

210. Anderson L., M. Bird, T. Pedagogical Balancing Acts: Attempts to Influence Prospective Teachers' Beliefs // Teaching and Teacher Education. V. 9 (3).1993. p. 253 — 256.

211. Bardon J., BennetV. School Psychology. N. Y.: Prentice Hall, 1974. 195p.Tarrant J. Democracy and Education. Avebury, 1989.

212. Barron E. Dreative Person and Creative Process. — № 4. 1969.

213. Lytton H. Creativity and Education. London. — 1971.

214. Mitchell R. D. Educational Technology // The Encyclopedia of Educational Media Communications and Technology / Eg. D. Umuin, P. Mc. Aleese. -L., 1978.-p. 314.

215. Rera A. Arastin. Creativity in the Live Cycle. London. 1968

216. SilderK. H. Some Implications of the History of Educational Technology. We re All in this Together /Brown L. W., Brown S. N. Educational Media Yeardook, 1981. — Littleton, Colorado, Lidraties Vnlimited, — p. 21

217. Wesbrook R. Public Schooling and American Democracy // Democracy, Education and the Schools / R. Soder (Ed. ). Jossey-Bass, 1996.

218. ZienauN. A. Guide to the Russian Education System. Manchester: British Council, 1996.