автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в младших классах общеобразовательной школы в процессе их взаимоотношений со сверстниками

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в младших классах общеобразовательной школы в процессе их взаимоотношений со сверстниками"

На правах рукописи

ТРОФИМОВА Валентина Ивановна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В МЛАДШИХ КЛАССАХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ ИХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ СО СВЕРСТНИКАМИ

Специальность: 13.00.03 - коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

д

ООЗДЬ^исзо

Москва - 2008

003452088

Работа выполнена на кафедре олигофренопедагогики дефектологического факультета ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный

университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Перова Маргарита Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Воронкова Валентина Васильевна

кандидат педагогических наук, профессор Туджанова Клавдия Ивановна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»

Защита диссертации состоится 1 декабря 2008 г. в 17 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.26 при ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 117571, Москва, проспект Вернадского, д. 88, ауд. 735.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «ЛУ » -_2008 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Линьков В. В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследовании.

В XXI веке на фоне социально-экономических преобразований продолжается развитие процессов гуманизации социокультурных отношений. Внимание к индивидуальному развитию создает необходимые предпосылки для перехода от принципа социальной полезности к социальной толерантности, к признанию и уважению прав и достоинства каждого человека независимо от его возможностей, способностей или убеждений. Ключевым моментом модернизации современной системы образования является положение о том, что в системе образования должны быть созданы условия для развития и самореализации любого ребенка, независимо от его способностей.

В последние годы в Российской Федерации, странах ближнего зарубежья наблюдается тенденция увеличения количества учашихся с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных школах. Анализ многочисленных исследований (Аверкин В., Азарян А. Р., Архип И. А., Баркаускайте М., Бондарь В. И., Быстрова Н. Н., Гудонис В. П., Дудьев В. П., Карьенов В. А., Карпова Т. М., Кафь-ян Э. М., Коновалова А. П., Копытова С. В. и др.) позволяет говорить о том, что в реальном педагогическом процессе в общеобразовательной школе участвуют дети разных интеллектуальных, психических, физических и социальных возможностей. Особенно остро эта проблема проявляется в территориях со значительным количеством сельских школ, к которым относится Чувашская Республика (в сельской местности расположено 76,7 % школ). Согласно аналитическим исследованиям Министерства образования и молодежной политики Чувашской Республики до 40% детей с ограниченными возможностями здоровья, которым рекомендован «специальный образовательный маршрут», обучаются в общеобразовательных школах по месту жительства.

Социальная и практическая значимость проблемы увеличения количества детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях привлекает внимание ученых и практических работников к выявлению причин, способствующих ее возникновению и поискам решения (Глазкова Т. В., Егорова Т. В., Замятина Ю. В., Зарецкий В К., Малофеев Н. Н., Мустаева Л. Г., Шевченко С. Г., Шматко Н. Д., Шипицына Л. М. и др.). Среди факторов, способствующих увеличению количества детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях, отмечаются: закрытие классов компенсирующего обучения (в 90-х годах), трудности их открытия в настоящее время; попытки сохранения количественного контингента в общеобразовательных учреждениях в условиях демографических изменений; многочисленные искажения исходной идеи при формировании классов коррекционно-развивающего обучения; привлекательность идей интегрированного обучения и стремление родителей обучать своего ребенка в массовом учреждении.

Вопросы организации интегрированного обучения с учетом реальных условий российской образовательной системы, определения условий ее успешности разрабатываются ведущими учеными Российской Федерации (Гилевич И. М., За-бара Е. А., Ипполитова М. В., Кобрина Л. М., Кумарина Г. Ф., Малофеев Н. Н., Мамайчук И. И., Шматко Н. Д., Шипицына Л. М. и др.). К условиям успешности

организации интеграции отнесены: демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдением прав личности; финансовая обеспеченность, адекватный ассортимент специальных образовательных услуг и особых условий жизнедеятельности для детей с отклонениями в развитии в структуре массовой общеобразовательной школы; ненасильственный характер протекания интеграционных процессов; готовность общества в целом, составляющих его слоев и социальных групп, отдельных людей к интеграционным процессам, к сосуществованию и взаимодействию с людьми с ограниченными возможностями здоровья.

Однако многие дети с ограниченными возможностями здоровья в настоящее время находятся в общеобразовательных учреждениях в ситуации «естественной», «вынужденной в силу различных обстоятельств» или псевдоинтеграции, характеризующейся невозможностью выполнения в данный момент условий успешности организации этого процесса, и нуждаются в помощи и поддержке. Многие проблемы, связанные с образованием, адаптацией в новых условиях, развитием личностных характеристик, межличностных отношений этого контингента детей все еще не нашли своего решения. Особое значение приобретают вопросы воспитания их взаимоотношений с нормально развивающимися сверстниками.

Таким образом, совокупность социальных изменений в России, в том числе появление и развитие института интегрированного образования, преобразуют различные педагогические системы так, что появляется реальная необходимость в педагогическом сопровождении и поддержке детей с ограниченными возможностями здоровья. Противоречие между увеличением количества детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе и недостаточной разработанностью психолого-педагогических вопросов их сопровождения в этих условиях обусловило актуальность и определило тему исследования - «Педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в младших классах общеобразовательной школы в процессе их взаимоотношений со сверстниками».

Проблема исследования: Каковы пути педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе их взаимоотношений со сверстниками в условиях общеобразовательной школы? Решение данной проблемы составило цель нашего исследования.

Объектом исследования выступают взаимоотношения детей с ограниченными возможностями здоровья с нормально развивающимися сверстниками в условиях общеобразовательной школы.

Предмет исследования - педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе их взаимоотношений с нормально развивающимися сверстниками.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья способствует улучшению их взаимоотношений с нормально развивающимися сверстниками в общеобразовательной школе при следующих условиях: организация работы как с детьми с ограниченными возможностями здоровья, так и с их ближайшим средо-вым окружением (нормально развивающиеся сверстники, педагоги, родители); направленность педагогического процесса на формирование у младших школьников

способностей к общению и взаимодействию на основе норм и правил, регулирующих человеческие коммуникации.

Задачи исследования:

1. Провести анализ теоретических основ проблемы педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в различных отраслях научных знаний.

2. Изучить особенности взаимоотношений детей с ограниченными возможностями здоровья с ближайшим средовым окружением в условиях общеобразовательной школы.

3. Определить пути педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе их взаимоотношений со сверстниками в общеобразовательных школах.

4. Разработать педагогические условия формирования взаимоотношений детей с ограниченными возможностями здоровья с нормально развивающимися сверстниками в общеобразовательной школе.

Для подтверждения выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретический анализ литературы; анализ государственной статистической отчетности, организационно-методических документов, регламентирующих деятельность специальных (коррекционных) образовательных и массовых общеобразовательных учреждений, медико-психолого-педагогической документации; психодиагностические методы (наблюдение, интервьюирование, тестирование, анкетирование, опрос); педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); количественный и качественный анализ данных исследования; интроспективный метод (осмысление личного опыта работы автора в системе специального образования).

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: положения материалистической диалектики о взаимосвязи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира; психолого-педагогические положения о единстве закономерностей развития в условиях онтогенеза и дизонтогенеза (Тро-шин Г. Я., Выготский Л. С.); положения о существовании закономерностей и особенностей, имеющих общий характер и прослеживающихся в развитии детей, относящихся к различным типам нарушенного развития (Выготский Л. С., Власова Т. А., Занков Л. В., Лубовский В. И., Певзнер М. С., Рубинштейн С. Я., Шиф Ж. И. и др.); о деятельности и общении как о факторах формирования личности ребенка (Леонтьев А. Н., Рубинштейн С. Л. и др.); теоретико-методологические положения о ведущей роли общечеловеческих ценностей в воспитании, о гуманизации межличностного внутришкольного взаимодействия, идеи гуманно-личностного, лич-ностно-ориентированного подходов в воспитании и обучении (Амонашвили Ш. А., Бондаревская Е. В., Якиманская И. С. и др.), о значимости социального окружения, коммуникативной активности для психического развития, о признании права любого ребенка на свободу самовыражения, проявления своей индивидуальности.

Базой исследования по сбору первичной информации послужили средние общеобразовательные школы городов Чебоксары, Ядрин, Цивильск, поселка Ибреси, Ибресинского и Цивильского районов Чувашской Республики. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе МОУ «Цивильская средняя об-

щеобразовательная школа № 2», МОУ «Начальная школа - детский сад» п. Лапса-ры Чувашской Республики.

Этапы исследования:

1 этап (2001-2002 гг.) - изучение и анализ философской, психолого-педагогической, медицинской литературы по проблеме исследования, определение цели и задач исследования, разработка программы опытно-экспериментальной работы.

2 этап (2002-2003 гг.) - проведение работы констатирующего характера: изучение состояния педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных школах Чувашской Республики, экспериментальное изучение взаимоотношений детей с ограниченными возможностями здоровья с ближайшим средовым окружением.

3 этап (2003-2007 гг.) - формирующая работа по организации педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе взаимоотношений со сверстниками в общеобразовательной школе.

4 этап (2007-2008 гг.) - анализ, систематизация и обобщение полученных результатов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается его методологической и теоретической обоснованностью; совокупностью взаимодополняющих методов исследования, адекватных его цели и задачам; репрезентативностью выборки испытуемых; положительными результатами опытно-экспериментальной работы; качественным и количественным анализом полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в том, что

- получены новые данные об особенностях взаимоотношений между детьми с ограниченными возможностями здоровья и их ближайшим средовым окружением в условиях общеобразовательной школы; доказано, что взаимоотношения детей с ограниченными возможностями здоровья со сверстниками в этих условиях требуют специального педагогического сопровождения;

- определены пути педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе их взаимоотношений с нормально развивающимися сверстниками в младших классах общеобразовательной школы, выявлена их эффективность;

- разработаны и научно обоснованы педагогические условия формирования взаимоотношений детей с ограниченными возможностями здоровья с нормально развивающимися сверстниками.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

- расширены и дополнены теоретические представления о специфике взаимоотношений детей с ограниченными возможностями здоровья младшего школьного возраста с нормально развивающимися сверстниками в условиях общеобразовательной школы;

- дано теоретическое обоснование путей педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе их взаимоотношений со сверстниками в младших классах общеобразовательной школы;

- теоретически обосновано содержание формирования взаимоотношений детей с ограниченными возможностями здоровья со сверстниками на основе реализации мотивационного, когнитивного и поведенческого компонентов общения.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- предложенные пути педагогического сопровождения позволяют улучшить взаимоотношения между детьми с ограниченными возможностями здоровья и их нормально развивающимися сверстниками;

- учитывая интеграционные процессы, происходящие в обществе, возможно использование разработанных материалов при формировании взаимоотношений нормально развивающихся детей и детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях различных организационных форм их совместного пребывания;

- на основе материалов исследования разработан спецкурс (курс по выбору) «Педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной среде». Спецкурс апробирован и внедрен на факультете дошкольной и коррекционной педагогики и психологии ГОУ ВПО «ЧГПУ им.

И. Я. Яковлева», в Чебоксарском педагогическом колледже им. Н. В. Никольского (г. Чебоксары). Материалы спецкурса опубликованы в виде методического пособия для студентов педагогических специальностей;

- результаты исследования могут быть использованы преподавателями высших и средних педагогических учебных заведений. Выводы и рекомендации -включены в содержание программ повышения квалификации педагогов специальных и общеобразовательных школ.

Положения, выносимые на защиту.

1. Взаимоотношения нормально развивающихся сверстников и детей с ограниченными возможностями здоровья в младших классах общеобразовательной школы характеризуются отсутствием мотивации к общению, низкой осведомленностью друг о друге, наличием отрицательных социальных установок по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья.

2. Организация педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе взаимоотношений со сверстниками в условиях общеобразовательной школы, работа с их ближайшим средовым окружением (нормально развивающиеся сверстники, педагоги, родители) способствуют улучшению взаимоотношений.

3. Педагогическими условиями формирования взаимоотношений между детьми с ограниченными возможностями здоровья и их нормально развивающимися сверстниками в условиях общеобразовательной школы являются: формирование мотивационной готовности младших школьников к общению; повышение уровня информированности их друг о друге; знакомство с нормами и правилами, регулирующими человеческие коммуникации, воспитание навыков адекватного взаимодействия с окружающими; повышение теоретической компетентности педагогов и информированности родителей младших школьников об особенностях и трудностях детей с ограниченными возможностями здоровья.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты, полученные в ходе исследования, докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры олигофренопедагогики ГОУ ВПО «Московский педагогиче-

ский государственный университет», кафедр коррекционной педагогики, возрастной и специальной психологии ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» (2002 - 2007гг.). Основные положения исследования были представлены на II Международной конференции дефектоло-гов «Организация психолого-педагогической и медико-социальной помощи детям с синдромом дефицита внимания и гиперактивности в условиях образовательного учреждения» (г. Москва, 2006), Всероссийской научно-практической конференции «Комплексное сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья. Формирование толерантного отношения к ним в Российском обществе» (г. Ци-вильск, 2006), Межвузовской (с международным участием) научной конференции молодых ученых «Инновационные проблемы современного развития коррекционной педагогики и специальной психологии» (г. Москва, 2007), межвузовских конференциях молодых ученых (г. Москва, 2003, 2006-2007 гг.). ежегодных региональных научно-практических конференциях (г. Чебоксары, 2002 - 2007гг.), республиканской научно-практической конференции «Проблемы детства в контексте междисциплинарных исследований» (г. Чебоксары, 2007), на семинарах, педагогических советах, заседаниях методических объединений педагогов и руководителей школ, принимающих участие в эксперименте (2003-2007гг.).

Результаты исследования стали содержанием научных и учебно-методических публикаций. Материалы диссертации использовались при чтении лекций и проведении семинарских занятий по базовым курсам «Специальная педагогика», «Основы специальной педагогики и психологии», «Основы специальной дошкольной педагогики и психологии», при проведении спецкурса «Педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной среде» на факультете дошкольной и коррекционной педагогики и психологии ГОУ ВПО «ЧГПУ им. И. Я. Яковлева» (г. Чебоксары), при чтении лекций и проведении семинаров по курсу «Основы специальной педагогики и специальной психологии» для учителей общеобразовательных школ в Чувашском республиканском институте образования, в Чебоксарском педагогическом колледже им. Н. В. Никольского в 2004-2008 гг.

Материалы исследования внедрены в практику учебно-воспитательного процесса МОУ «Цивильская средняя общеобразовательная школа № 2», РГОУ «Цивильская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 1», МОУ СОШ № № 19, 59 г. Чебоксары Чувашской Республики.

Публикации. Основные идеи и научные результаты исследования отражены в 17 публикациях общим объемом 7,6 п. л.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений. Общий объем диссертации составляет 182 страницы машинописного текста. Библиографический список литературы содержит 252 источника. Работа содержит 8 таблиц, 6 рисунков, 10 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются проблема, цель,

задачи, гипотеза, определяются объект и предмет, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в младших классах общеобразовательной школы в процессе их взаимоотношений со сверстниками» представлен анализ научной литературы по проблеме исследования. Рассмотрены: сущностные характеристики понятия «сопровождение», развитие процесса педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, психолого-педагогические аспекты формирования взаимоотношений детей младшего школьного возраста, проблемы взаимоотношений детей с ограниченными возможностями здоровья, отношение к ним в обществе.

Анализ литературы показал, что в последние годы «сопровождение» активно развивается как особая форма поддержки и помощи ребенку в обстоятельствах, которым он не в силах противостоять. Интерес к проблеме педагогического сопровождения исторически обусловлен и вызван потребностями образовательной практики в реально сложившихся условиях. В научной литературе отмечается, что «психологическое сопровождение» это сопровождение ребенка взрослым по его жизненному пути, помощь в осознанном и ответственном выборе на жизненном пути, не ограждая при этом от трудностей, не решая его проблем, а создавая условия для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях (Битя-нова М. Ф., Давыдова В. В., Казакова Е. И., Капустина Т. Н., Могила О. И., Саранов А. М. и др.); в научных исследованиях медицинского направления - это сохранение здоровья ребенка на протяжении всего его образовательного пути (Пасечки-на В. П. и др.); методологические и культурные основания педагогического сопровождения большинство авторов связывают с гуманистическими традициями (Газ-ман О. С., Михайлова Н. Н., Юсфин С. М. и др.). С понятием «педагогическое сопровождение» связана определенная научно-практическая и мировоззренческая ориентация, основанная на том, что сопровождающий мобилизует внутренние резервы сопровождаемого, всячески стараясь укрепить его способности и веру в себя. (Александрова Е. А., Глазкова Т. В., Губанова М. И., Егорова Т. В., Замятина 10. В., Строкова Т. А. и др.).

В контексте исследования важно, что педагогическое сопровождение понимается как совместное с ребенком определение его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранить и развить человеческое достоинство, достигать позитивных результатов в обучении, самовоспитании, образе жизни; как организация помощи ребенку в решении проблем, связанных с психическим и социальным, в том числе коммуникативным, развитием. Ведущей целью педагогического сопровождения обозначена активизация сильных сторон его субъектов: оно призвано помочь превращению ребенка из субъекта этого сопровождения в субъекта собственной судьбы, являясь при этом также фактором роста сопровождающего (Глазкова Т. В., Егорова Т. В., Иванова Н. Н., Игнатьева Е. А., Русина Е. И., Спирина Н. П. и др.). Подход к педагогическому сопровождению как к процессу активизации сильных сторон, а не консервации слабости, соответствует взгляду многих исследователей на человека как на способного справиться со своими трудностями.

В теории сопровождения важным положением является то, что носителем проблемы развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья в каждом конкретном случае выступает не только и не столько сам ребенок, но и родители, и педагоги, и ближайшее окружение ребенка. Это созвучно «экологическому подходу», существующему за рубежом, в котором наибольшие усилия направляются как раз не на непосредственные контакты с детьми с ограниченными возможностями здоровья, а на подготовку их окружения, «восприимчивости среды», на создание сети поддержки этих детей (Шпек О., Baily D.B., Holcombe А., Worley М., Werts M.G. и др.). В нашем исследовании педагогическое сопровождение это особая форма помощи и поддержки учащихся с ограниченными возможностями здоровья, оказавшихся в силу различных причин в общеобразовательной школе, направленная на создание условий, способствующих снятию трудностей вхождения в социум нормально развивающихся сверстников, как трудностей средового характера.

Соотнесение исследовательских подходов и рассмотрение понятий, характеризующих педагогическую поддержку и сопровождение детей в педагогике различных стран, представлено в исследованиях Т. В. Анохиной, Т. П. Калиновской, Н. Н. Малофеева, Е. Н. Моргачевой, Ф. Л. Ратнер, JI. М. Шипицыной, А. Ю. Юсуповой и др.. Здесь отмечены различные модели деятельности взрослых в системе поддержки, суть которых - оказание помощи школьнику в затруднительной ситуации, в познании себя, адекватном восприятии окружающей среды. В большинстве стран Западной Европы, Азии существуют службы психолого-медико-социального сопровождения (PMS-центры) как для общего, так и для специального образования. Задача их не только непрерывное индивидуальное сопровождение учащихся, но и сопровождение школьных систем, коррекция социального фона, решение задач, с которыми ученики и родители не могут справиться самостоятельно.

В России функционирование системы сопровождения как особого вида помощи ребенку в обеспечении эффективного развития в условиях образовательного процесса законодательно определено Постановлением Правительства РФ № 867 (от 31.07.98) «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи». В настоящий момент в этой системе следует выделить раннее сопровождение, сопровождение развития в общеобразовательной школе, целевое сопровождение различных «групп риска», сопровождение одаренных детей, а также сопровождение в специальном образовании. Все это гаранты права каждого ребенка на полноценное развитие.

Рассмотрение вопросов сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья на рубеже XXI века позволяет выделить в числе наиболее значимых проблему сопровождения их в процессе интеграции в социум и в образовательную среду (Малофеев Н. Н., Шевченко С. Г., Шматко Н. Д., Шипицына JT. М., Глазкова Т. В., Егорова Т. В., Жданова М. А., Замятина Ю. В., Зарецкий В., Казакова Е. И., Кобрина JI. М., Мустаева J1. Г., Спирина Н. П. и др.). Стереотипы отрицательного отношения к людям с ограниченными возможностями здоровья в наше время достаточно распространены. Негативное отношение, отрицательно сказываясь на развитии людей с ограниченными возможностями здоровья, несомненно, нуждается в коррекции. При наличии теоретических предпосылок, исследований

причин, факторов, способствующих возникновению интеграции, поискам решения ее вопросов, недостаточно исследованными и неразработанными остаются вопросы педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных школах, оказавшихся в ситуации «естественной», «вынужденной» в силу различных обстоятельств интеграции. Это вопросы, связанные с их образованием, адаптацией в новых условиях, развитием личностных характеристик, взаимоотношений с окружающими.

Важные теоретические позиции, психологические аспекты проблемы взаимодействия человека и среды, отношения личности и группы представлены в трудах классиков отечественной педагогики Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, а также в научных трудах В. В. Абраменковой, К. А. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, Г. М. Бреслава, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. В. Петровского, Д. И. Фельдштейна, Д. Б. Эльконина и многих других. Роль взаимоотношений ребёнка с окружающими людьми в его развитии, усвоении им достижений социального опыта, овладении нравственными нормами и правилами поведения в обществе отмечали Л. С. Выготский, А. В. Запорожец,

A. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др. Исследованию процессов развития отношений детей со сверстниками, как в дошкольном, так и в младшем школьном возрасте, многоаспектности структуры этих отношений уделяли особое внимание Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Д. И. Бойков, В.

B. Давыдов, М. И. Лисина, А. К. Маркова, В. С. Мухина, Т. А. Репина, А. Г. Рузская, И. С. Славина, Е. О. Смирнова, Г. А. Цукерман и другие. Отношения в детстве рассматриваются ими как многомерная иерархическая система связей ребенка с миром, развивающаяся во времени и пространстве, когда зарождаются и наиболее интенсивно развиваются отношения с другими людьми, определяются особенности его самосознания, отношения к миру, поведение и самочувствие среди людей.

Анализ исследований реальных контактов детей и их влияния на становление детских отношений позволяет выделить два основных теоретических подхода: это концепция деятельностного опосредования межличностных отношений (Петровский А. В., Смирнова Е. О. и др.) и концепция генезиса общения, где взаимоотношения детей рассматриваются как продукт деятельности общения (Абульхано-ва-Славская К. А., Андреева Г. М., Коломинский Я. Л., Лисина М. И., Репина Т. А., Холмогорова В. М. и др.). В развитии детей подчеркивается большое значение конкретной социокультурной обстановки, характера организации взаимоотношений, ритуалов и традиций внутри общности, к которой принадлежит ребенок, а также возможности взаимного преобразования коллектива и личности. Показано, что отношения являются не только результатом общения, но и предпосылкой, побудителем, вызывающим тот или иной вид взаимодействия, это аспект внутренней жизни, его можно испытывать к отсутствующему персонажу, оно не предполагает фиксированных средств выражения. Взаимоотношения это отношения детей друг к другу, проявляющиеся во взаимонаправленных действиях, в том числе и в общении.

Существование закономерностей или особенностей, имеющих общий характер и прослеживающихся в развитии детей с ограниченными возможностями здоровья, относящихся к разным категориям, к различным типам нарушенного разви-

тия, отмечено многими авторами (Аксенова Л. И., Белкин А. С., Белякова Л. И., Выготский Л. С., Власова Т. А ., Занков Л. В., Земцова М. И., Лебединский В. В., Левченко И. Ю., Литвак А. Г., Лубовский В. И., Назарова Н. М., Плаксина Л. И., Розанова Т. В., Солнцева Л. И., Соловьев И. М., Шиф Ж. И. и др.). Среди прочих отмечаются трудности взаимодействия с социальной средой, нарушение связей с окружающим миром. Успешность социальной адаптации и интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья напрямую связывается с социальной макро- и микросредой, которые выступают для ребенка источником его социального и психофизического развития.

По мнению многих авторов, вхождение в группу сверстников имеет для всех детей важное социальное значение: расширяется радиус социальной активности, область ориентации, появляется возможность в общении с другими и через реакцию других познать самого себя, формировать собственную личность. Совокупность потребностей ребенка, его знаний, умений и навыков, относящихся к системе взаимоотношений с окружающими, обозначается термином «социальная компетентность» и рассматривается как условие овладения ребенком основными ценностными ориентирами группы, реагирования на требования и ожидания, идущие со стороны среды, возможности раскрытия и актуализации собственной индивидуальности в сообществе, то есть, обеспечения процесса развития и становления личности ребенка в среде сверстников (Антонова Т. В., Дмитриева Л. И., Закрепи-на А. В., Кроткова А. В., В1егтап К. Ь. и др.). Принятие группой позволяет ребенку стабилизировать свою самооценку, стать более активным. Установлено, что дети, имеющие ограниченные возможности здоровья, особенно нуждаются в защите группы, где их социальные потребности не наталкиваются на непонимание и неприязнь, а встретят поддержку. Ряд исследований выделяют установление и гармонизацию отношений между группой и личностью как управляемый процесс, показателями гармонии при этом служат: эмоциональная удовлетворенность личности отношениями в коллективе, осознание личностью своей социальной значимости, реальная возможность самовыражения, самореализации, самоутверждения в группе (Жанпейсова М. М., Конникова Т. Е., Новикова Л. И. и др.). Многочисленные исследования обращают внимание, что младший школьный возраст это возраст когда активно усваиваются знания о предметах, явлениях внешнего мира и человеческих отношениях, на сензитивность его к присвоению норм нравственности, способность к эмпатическим переживаниям (Абраменкова В. В., Котырло В. К., Лисина М. И., Трофимова Н. М., Цукерман Г. А., Шутова В. А., Эльконин Д. Б. и др.).

Анализ литературы также показал недостаточность специально разработанных программ по формированию готовности различных категорий общества к адекватному восприятию людей с ограниченными возможностями, психолого-педагогического и методического обеспечения помощи детям с ограниченными возможностями здоровья, оказавшимися в силу различных причин в условиях общеобразовательной школы.

Во второй главе «Материалы и методы изучения педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе их взаимоотношений со сверстниками в общеобразовательных школах (на примере Чувашской

Республики)» представлены организация, материалы и методы, результаты констатирующего этапа исследования.

Исследованием на разных его этапах было охвачено 14 общеобразовательных школ с общим количеством 3979 учащихся, из них 322 ребенка младшего школьного возраста, в том числе 35 детей с ограниченными возможностями здоровья и 287 их нормально развивающихся сверстников. В эксперименте также приняли участие 97 педагогов, 71 родитель.

В период с 2002 по 2003 гг. нами был проведен констатирующий эксперимент. в ходе которого были проанализированы условия пребывания детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных школах. При этом мы последовательно ('поэтапно') изучали:

1 - наличие социального заказа образовательных учреждений Чувашской Республики по организации процесса педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе;

2 - состояние педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных школах, особенности отношения к ним ближайшего средового окружения (педагогов и родителей школьников);

3 - индивидуально-психологические показатели детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в общеобразовательной школе;

4 - взаимоотношения между детьми с ограниченными возможностями здоровья и их нормально развивающимися сверстниками.

На первом этапе: базой исследования для сбора первичной информации послужили общеобразовательные школы: г. Чебоксары (комплекс «Начальная школа -детский сад», расположенный в п. Лапсары), г. Ядрин (СОШ № 2), г. Цивильск (СОШ №№ 1, 2), Цивильского района (8 школ), п. Ибреси (СОШ № 1) и Ибресинского района (СОШ с. М. Кармалы), с общим числом учащихся 3979 человек. На этом этапе была установлена необходимость включения в процесс диагностирования всех учащихся школ.

Использование методов изучение статистической, медико-психолого-педагогической документации, тестирование с помощью мультимодального инте-гративного опросника, беседы с медицинским персоналом школы и прикрепленных к школе медицинских учреждений, представителями администрации, педагогами позволило нам выявить 107 детей с ограниченными возможностями здоровья. Степень тяжести имеющихся у них речевых, двигательных, сенсорных, интеллектуальных нарушений предполагала обучение в специальных (коррекционных) учреждениях. Данные о нарушениях учащихся представлены в таблице 1.

Таблица 1

Состав учащихся с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных школах

Всего С нарушениями С нарушениями С речевыми С нарушениями С нарушения-

интеллектуаль- опорно- нарушениями слуха ми зрения

ного развития двигательного аппарата

45 чел. 28 чел. 21 чел. 8 чел. 5 чел.

107 чел. (42,1%) (26,1%) (19,6%) (7,5%) (4,7 %)

На втором этапе изучались: состояние педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в школах, особенности отношения к ним ближайшего средового окружения. В ходе изучения были использованы следующие методы: анкетирование педагогов и родителей, беседа с педагогами и представителями администрации образовательных учреждений. В исследовании принимало участие 97 педагогов и 71 родитель. При этом также: анализировался качественный состав учителей, работающих с этими детьми, выявлялась степень осведомленности их о детях с ограниченными возможностями здоровья, наличие трудностей и мотивационной готовности учителей к этой работе; выяснялся уровень информированности родителей о детях с ограниченными возможностями здоровья, отношение к факту их совместного с нормально развивающимися сверстниками пребывания в общеобразовательной школе.

Результаты показали, что в общеобразовательных школах в последние годы увеличивается количество детей с ограниченными возможностями здоровья, при этом отсутствует целенаправленная работа по сопровождению их, как в процессе обучения, так и во внеучебное время, выявлена неготовность педагогического коллектива к ней. Педагоги школы осознают наличие проблем, сталкиваясь с трудностями в работе с классами, где есть дети с ограниченными возможностями здоровья. Ими обозначены трудности организации учебного пространства, процесса получения знаний, личностного развития детей, регуляции их взаимоотношений со сверстниками. Являясь носителями стереотипов в отношении людей с ограниченными возможностями здоровья, в большинстве своем педагоги не готовы к принятию детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе, воспринимая их пребывание как «временное явление», «ошибку», «результат проблем с родителями», помеху, иногда угрозу собственной деятельности, классу, школе.

Анализ результатов анкетирования родителей младших школьников показал, что большинство из них не имеет четких представлений о детях с ограниченными возможностями здоровья, их возможностях, особенностях развития. Родители детей с ограниченными возможностями здоровья владеют большей информацией о нарушениях (заболеваниях) своих детей. В отношении родителей нормально развивающихся сверстников к детям с ограниченными возможностями здоровья прослеживается негативный стереотип восприятия, неготовность к взаимодействию на «равных условиях». Следовательно, ставится под сомнение возможность адекватного семейного воспитания нормально развивающихся сверстников.

На третьем этапе - при анализе индивидуально-психологических составляющих детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в общеобразовательной среде принимали участие 35 детей с ограниченными возможностями здоровья.

Были использованы методы: графический рисовальный тест «Рисунок дома-дерева-человека», социометрическая проба «День рождения», проективная рисуночная методика «Мой любимый класс». Выбор в исследовании методик проек-тивно-рисуночного плана определялся тем, что это «методики замаскированного тестирования», следовательно ситуация исследования оказывалась менее дискомфортной для детей с ограниченными возможностями здоровья, отсутствие прямых

вопросов взрослых не повлекло за собой социально желаемых ответов или отказ от них. При организации процедуры обследования соблюдались определенные правила и требования, обусловленные индивидуально-психологическими особенностями детей: темп проведения соответствовал индивидуальным возможностям, время выполнения не ограничивалось, детям с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата предлагалось расположиться для выполнения заданий в удобной позе. В интерпретации теста «Рисунок дома-дерева-человека», характеризуя уровень комфортности существования ребенка с ограниченными возможностями здоровья в окружающей среде, мы опирались на материалы исследований Дж. Бука (1948), Г. Э. Абреу (1985), Е. А. Екжановой (1989, 2000). Индивидуальные особенности детских работ рассматривались с целью получения информации о наличии личностных, эмоциональных, социальных проблем у ребенка. Анализ результатов социометрической пробы «День рождения» проводился по параметрам: потребность в общении, эмоциональные предпочтения в общении и значимость социальных окружений. Проективная рисуночная методика «Мой любимый класс» использовалась с целью выявить отношение ребенка с ограниченными возможностями здоровья к окружению, степень эмоционального комфорта в окружающей обстановке, в классе.

Результаты показали наличие индивидуально-психологических проблем, низкий уровень комфортности детей с ограниченными возможностями здоровья в окружающей среде: большинство детей (62,9%) предпочли общение в более узком кругу с близкими людьми (родственниками), общение с взрослыми (69,7%), отмечены также показатели несформированной и нереализованной потребности в общении (5,7%). Наиболее значимой средой в общении обозначена семья, родственники (75,8%). Наименьшей по значимости является школьная среда, среда класса (9,1%), отмечались также такие варианты среды общения, как «улица, двор» (15,1%). Результаты анализа данных по методике «Мой любимый класс» представлены в таблице 2.

Таблица 2

Представленность субъектов педагогического процесса в рисунках детей (абс./%)

Р+Св+У Р*Св Р+У Р Св+У Св У Неживые объекты

- 7(20) 3(8,6) 8(22,8) 3 (8,6) 6 (17,2) - 8 (22,8)

Р - ребенок с ограниченными возможностями здоровья, Св - сверстники, У — учитель

Согласно критериям показателем положительного отношения к классу, к школе рассматривалось изображение на своих рисунках себя, сверстников и учителя в общей композиции. Низкий процент рисунков, демонстрирующих благополучную эмоциональную ситуацию, положительное отношение к классу, подтверждает наличие проблем и трудностей в общении с окружающими детей с ограниченными возможностями здоровья.

На четвертом этапе - при изучении отношения нормально развивающихся сверстников к детям с ограниченными возможностями здоровья - использованы методы: беседа с нормально развивающимися учащимися начальных классов (287 школьников) с использованием специально подготовленного рисуночного приложения; интервьюирование учителей начальных классов, где обучаются дети с ограниченными возможностями здоровья. Вопросы беседы, рисуночного приложения были ориентированы на выявление социальной компетентности младших школь-

ников в отношении людей с ограниченными возможностями здоровья в рамках мо-тивационного, когнитивного, поведенческого компонентов. Мотивационный компонент предполагал наличие совокупности установок на положительное восприятие людей с ограниченными возможностями здоровья, возможность общения с ними, когнитивный - наличие представлений о детях с ограниченными возможностями здоровья, их возможностях и особенностях, поведенческий предполагал сформиро-ванность навыков общения с такими детьми. При анализе результатов использовалась балльная оценка. Соотнесение полученных данных позволило нам условно выделить содержание трех уровней проявления социальной компетентности сверстников в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья, которые представлены в таблице 3.

Таблица 3

Содержание уровней социальной компетентности_

Уровни Содержание уровней

Низкий Сверстники демонстрируют скудный объем знаний и представлений о детях и взрослых людях с ограниченными возможностями здоровья, неумение объяснить или непонимание ситуации, где нм необходима помощь, отсутствие интереса к совместным действиям, нежелание находиться рядом, что соответствовало диапазону от 16 до 21 балла.

Средний Сверстники обладают элементарными знаниями о детях с ограниченными возможностями здоровья, не всегда, но могут проявить доброжелательное отношение к ним, при сформироваппости мотивов самостоятельно не стремятся к совместным действиям, используют нейтральные ответы («не знаю точно как», «бывает по-разному», «все равно», «можно и так»), что соответствовало диапазону от 22 до 26 баллов.

Достаточный Сверстники обладают основными знаниями о детях с ограниченными возможностями здоровья, их трудностях и возможностях. Демонстрируют позитивное принятие человека, в том числе внешне непривлекательного, больного, ребенка с ограниченными возможностями здоровья, выбор конкретного действия в ситуациях, где необходима помощь, предлагают ответы, раскрывающие способность к сопереживанию, сочувствию, что соответствовало диапазону от 27 до 32 баллов.

Обобщенные результаты проявления социальной компетентности сверстников в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья представлены в таблице 4.

Таблица 4

Показатели уровней проявления социальной компетентности

Уровни проявления Этап исследования Низкий Средний Достаточный

Констатирующий этап 144 (50,2) 109 (37,9) 34 (11,9)

Интервьюирование педагогов о детях с ограниченными возможностями здоровья проходило по вопросам, ориентированным на признаки социально - уверенного и социально - неуверенного поведения детей в обществе. Например: Как ведут себя дети с ограниченными возможностями здоровья в коллективе сверстников? Стремятся ли сами к установлению контактов? Умеют ли разрешать проблемные ситуации, ответить «нет» в случае необходимости? Как выглядят эти дети на фоне остальных: проявляются ли у них реакции беспомощности, пассивности, беспокойства? Умеют ли выступить в роли лидера? А так же, как относятся сверстники к детям с ограниченными возможностями здоровья? Результаты интервьюирования подтвердили наличие у детей с ограниченными возможностями здоровья трудностей установления социальных контактов, адаптации в условиях клас-

са, неуверенность в своих силах. Сверстники редко самостоятельно выбирают себе «в пару» детей с ограниченными возможностями здоровья на прогулке, на занятиях, в качестве соседа по парте, не всегда охотно выполняют это и по просьбе педагога, хотя установка учителя очень значима для детей в младшем школьном возрасте. В небольших по наполняемости классах, где широта выбора контактов небольшая, где «почти семейная обстановка» и возможны даже родственные отношения между детьми, ситуация благоприятнее.

В целом, установлено наличие индивидуально-психологических проблем детей с ограниченными возможностями здоровья, снижение степени эмоционального комфорта в среде класса, трудности в общении со сверстниками, вследствие чего такие дети предпочитают общаться в среде, где их понимают и поддерживают, в основном это близкие люди, родственники.

Результаты показали, что нормально развивающиеся сверстники имеют определенный социальный опыт и обладают некоторыми, чаще неточными, неконкретными, недостаточно полными представлениями о людях с ограниченными возможностями здоровья. Ответы детей в большинстве своем отражают готовность к эмоциональному содействию, свидетельствуют о повышенной нормативно-оценочной ориентации социальных чувств и поведения: стремятся следовать положительным примерам, подражать, «быть правильными». Однако при общей положительной направленности устных ответов, отмечено расхождение между реальным и вербальным поведением: неготовность, активное нежелание общения с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, инвалидами.

Установлено, что присутствие детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе предъявляет более высокие требования к уровню профессиональной подготовки, личностным характеристикам педагогов. Выявлены недостаточность «дефектологических» знаний, трудности получения педагогами и родителями квалифицированных консультаций специалистов.

В третьей главе «Пути педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы» определены и обоснованы теоретические и методологические основы, излагается ход опытно-экспериментальной работы по разработке и внедрению путей педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе их взаимоотношений со сверстниками в условиях общеобразовательной школы, приводятся ее результаты.

При разработке путей педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы мы опирались: на положение о единстве закономерностей развития в условиях онтогенеза и дизонтогенеза, положение о многофакторности возникновения большинства нарушений, на результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента. Учитывалось наличие общих закономерностей и специфических особенностей построения межличностного взаимодействия младших школьников; наличие общих недостатков развития, характерных для всех категорий детей с ограниченными возможностями здоровья (пробелы в знаниях и представлениях об окружающем мире, межличностных отношениях, недостатки в развитии личности, т.д.).

Дети, имеющие отклонения в интеллектуальной, сенсорной, двигательной, речевой сферах, обучающиеся в общеобразовательной школе, находятся одновременно под воздействием нескольких негативных факторов: биологических (неблагоприятные особенности биологического развития, обусловленные тем или иным имеющимся нарушением), психологических (собственные эмоционально-личностные проблемы: низкий уровень самооценки, уверенности в себе, неумение противостоять неудачам), социальных (трудности адаптации и вхождения в социальное окружение). Возможность отрицательного воздействия их опосредована возрастом и наличием уже имеющегося отклонения в развитии, не всегда благоприятными условиями пребывания в общеобразовательной школе вне педагогического сопровождения и без специальной поддержки, без должной квалифицированной помощи. При этом имеющиеся нарушения развития осложняются возникновением последующих наслоений. Одним из значимых негативных факторов для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе является отрицательное отношение нормально развивающихся сверстников. Особенности возраста, стереотипы общества, отсутствие опыта приводят сверстников чаще к неприятию детей с ограниченными возможностями здоровья, к насмешкам в их адрес, иногда к жалости, но чаще к отторжению. При этом, находясь в одном коллективе, при необходимости взаимодействия, нормально развивающиеся сверстники также оказываются в затруднительном положении, разобраться в котором они смогут лишь с помощью взрослого. Рассматривая эти трудности сквозь призму «Я - препятствий», следует отметить «отсутствие ориентировки»: то есть недостаточность первичной информации о детях с ограниченными возможностями здоровья, способах взаимодействия с ними для какого-либо самостоятельного действия. Отсутствие или потеря «ориентации» могут быть устранены ответом на вопрос. Этого может быть достаточно, чтобы ребенок мог «сориентироваться». В данном случае «ориентировать» означает: отвечать на вопросы, то есть давать необходимую информацию, помочь разобраться в социальном окружении, возможных границах поведения. Следовательно, нормально развивающиеся сверстники в этой ситуации также нуждаются в педагогическом руководстве.

При определении путей педагогического сопровождения также учитывалось отсутствие у педагогов и родителей четких представлений о детях с ограниченными возможностями здоровья и их особенностях, негативный стереотип восприятия этих детей, неготовность к взаимодействию с ними.

Таким образом, основными путями педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе их взаимоотношений со сверстниками были определены: целенаправленная работа с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья и работа со средовым окружением этих детей (с нормально развивающимися сверстниками, педагогами и родителями). Содержание работы составили: развитие у детей с ограниченными возможностями здоровья самооценки, уверенности в себе, воспитание социальных навыков адекватного взаимоотношения с окружающими, снятие трудностей вхождения в социум сверстников; преодоление у нормально развивающихся сверстников негативных социальных установок и стереотипов в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья, повышение осведомленности об этой категории детей, вое-

питание социальных навыков взаимоотношений с ними; повышение теоретической компетентности педагогов и информированности родителей в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Формирующая работа по реализации педагогического сопровождения была организована по двум направлениям: 1) целенаправленное формирование взаимоотношений между детьми с ограниченными возможностями здоровья и их сверстниками и 2) организация повышения теоретической компетентности и информированности педагогов и родителей в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья.

При реализации 1 направления мы исходили из предположения, что коллектив сверстников и личность ребенка с ограниченными возможностями здоровья являются целостными системами, обладающими определенной самостоятельностью по отношению друг к другу и, вместе с тем, развивающиеся во взаимодействии. Поэтому работа проводилась при участии всех детей, дети с ограниченными возможностями здоровья и их сверстники не разделялись.

Данное направление решалось через систему разработанных и специально организованных воспитательных занятий «Мир школьника и его друзья» для учащихся младших классов, в основу которых был положен проект, предложенный аналитическим научно-методическим центром «Развитие и коррекция» (г. Москва), адаптированный и расширенный нами в ходе работы. Занятия направлены на изменение индивидуально-психологических составляющих детей с ограниченными возможностями здоровья и формирование у всех младших школьников способностей к общению и взаимодействию между собой. Эти способности включали в себя: желание вступать в контакт друг с другом ("мотивационный компонент общения); знание норм и правил, регулирующих человеческие коммуникации, в частности, особенности построения отношений (когнитивный компонент общения); умение организовать взаимодействие с другими людьми (поведенческий компонент).

В каждом классе (с 1-го по 4-й) тематическое планирование системы занятий включало четыре раздела: «Мы жители одной планеты», «Почему мы такие разные?», «Как бывает трудно, если...», «Ни одного дня без доброго дела!», представленные в данной последовательности. Занятия проводились один раз в неделю во внеурочное время, ориентировочно 30 занятий в год. Решаемые задачи последовательно менялись: на 1 этапе (данный этап соответствовал 1 классу) - это формирование навыков конструктивного взаимодействия учащихся между собой, как основы создания гуманной позиции по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья; на 2 этапе (2 класс)- формирование готовности к построению позитивных отношений с детьми с ограниченными возможностями здоровья через создание соответствующей мотивации; на 3 этапе (3 класс) - формирование позитивной установки по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья через осознание их трудностей и понимание взаимозависимости людей в мире; на 4 этапе (4 класс) - формирование устойчивых мотивов и конкретных навыков конструктивного взаимодействия детей с ограниченными возможностями здоровья и их нормально развивающихся сверстников.

При решении задач мотивационной готовности младших школьников к взаимодействию между собой в содержание занятий активно включались художе-

ственные произведения и сказки. Психологический потенциал их сюжета использовался как возможность развития эмоционально-личностных характеристик детей, как косвенная помощь некоторым конкретным детям. Во время анализа произведений и сказок дети знакомились с такими понятиями как «доброта», «сочувствие», «сопереживание», «равнодушие», учились проецировать их на собственную деятельность и поведение. При этом материал знакомых рассказов и сказок подавался непривычно для детей, вопросы педагога помогали посмотреть на героев (порой, отрицательных) с другой стороны, увидеть в них объект сочувствия, подумать, как им можно помочь («Конек-горбунок», «Федорино горе», «Гадкий утенок», др.). Коррекционное воздействие чтения проявлялось в том, что усвоенные с помощью книги образы, связанные с ними чувства, желания, мысли могут заменить собственные, порой тревожные мысли и чувства детей, направить их в новое русло. Отмечая эмоциональные реакции летей при восприятии текстов, мы стремились вызвать у них эмотивное восприятие, то есть сопереживание, соответствующее состоянию персонажа. Успешным приемом являлось «заражение» детей собственным примером, реакцией, эмоциями: мимическим воспроизведением эмоциональной реакции героя (смена выражения лица), реальным воспроизведением различных эпизодов (покачивание головой, вздрагивание, возможность съежиться, зажмуривание глаз).

При анализе произведений вопросы выстраивались таким образом, чтобы выяснить: замечают и понимают ли дети эмоциональное состояние героев, как на это реагируют, отмечают ли необходимость оказания помощи, по какой причине и как они это предлагают (охотно, неохотно, формально, с энтузиазмом). Одобрялись правильность ответов, их мотивированность. Следующими за этим были задания на тренировку эмпатического видения, способности входить в состояние другого человека, сочувствовать, понимать его: просьбы к ученикам изобразить состояния, когда очень холодно, весело, что-то болит (голова, живот), дающие возможность ребенку прочувствовать состояние при разных эмоциях. На следующем этапе шли задания на распознавание этих состояний у одноклассников, затем у других людей (при этом использовались портреты, фотографии, иллюстрации). Такие задания очень охотно выполнялись детьми и включались, как правило, в начале занятия в качестве разминки.

На этом этапе также активно применялся метод «индуцирования нравственных эмоциональных переживаний», согласно которому «эмоция», возникшая в ходе занятия, исчезнет без полезного для личности результата, если педагог сразу же на занятии не закрепит возникшее «моральное переживание» специальной практической тренировкой - действием, а затем, в ближайшие дни, организованной практической деятельностью. То есть, следуя схеме: фактор переживания - потребность и мотив деятельности - действия - деятельность, старались закрепить возникшие чувства предложением детям подготовить подарки друг другу, организовать или принять участие в различных благотворительных мероприятиях, выступить с концертом и т.д.

При решении задач формирования когнитивной стороны общения знакомили детей с возможностями и трудностями людей с различными нарушениями. Это такие занятия, как «Дети с проблемами в передвижении. Как уберечь себя от

травм?», «Мы все разные, но мы - вместе!», «Дети всякие нужны, дети всякие важны», «Впечатляющие снимки» и др. В каждом классе детьми был подготовлен уголок «Мир школьника и его друзья», рассматриваемый как элемент предметно-пространственной развивающей среды. При ее построении учитывались: принцип эмоциогенности среды, дающий ребенку ощущение индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия; принцип свободы и самостоятельности, позволяющий ребенку самому определять его отношение к предметно-развивающей среде, а также воспринимать, создавать, комбинировать среду по своему усмотрению; гуманитарный принцип, отражающий в содержании срсды мир человека, его связи и отношения с окружающим предметным, социальным и природным миром, помогающие раскрываться сущностным силам ребенка В уголке вывешивались схемы-действия, отражающие культурные эталоны, текстовые выводы, сделанные детьми на занятиях при решении этикетных задач, рисунки, выполненные в качестве домашних заданий с родителями. С помощью детей пополнялся книжный уголок, подбирались соответствующие по тематике произведения для совместного и индивидуального чтения. В этом же уголке находились материалы, необходимые для проведения тренингов', различные очки, повязки на глаза, позволяющие имитировать состояния незрячих и слабовидящих людей, наушники, препятствующие проникновению звуков окружающего мира, клейкая лента (скотч), с помощью которой можно ограничить движения пальцев рук и др. Тренинги, помогающие почувствовать себя на месте человека с ограниченными возможностями здоровья были интересны всем. При этом не акцентировалось внимание на детях, уже имеющих ограниченные возможности здоровья, вначале тренинги включали ситуации, выстроенные на примере других нарушений.

На этом этапе большой интерес у детей вызвали задания на моделирование воспитывающих ситуаций и работа с педагогически инструментированными жизненными ситуациями, специально составленными и подготовленными нами для занятий. Детям предоставлялась возможность представить себя в определенной ситуации и ответить на вопросы: Как бы ты поступил в этом случае? Чем можно объяснить поведение участников ситуации? В ходе их разбора дети постепенно приходили к выводу, что важным качеством является умение понимать людей и их поступки, что эти поступки могут быть объяснены особенностями этих людей. Моделирование воспитывающих ситуаций, ситуаций оказания помощи нуждающимся в ней, предполагало участие детей в их создании. Выход из нее требовал от них выбора определенного решения из нескольких возможных вариантов: промолчать, сказать правду или ответить «не знаю». Этот метод использовался для закрепления полученных знаний. Каждая ситуация включала проблему и ряд действий, которые ребенок может использовать или руководствоваться ими в среде сверстников. Возникали ситуации, когда дети отстаивали свою точку зрения собственными примерами из жизни. Занятия наполнялись положительными переживаниями, связанными с осознанием каждым ребенком своих возможностей в достижении успеха. Внушая веру в свои силы, напоминали ребенку «ты можешь», его сверстникам - «он может», таким образом, подводя ребенка к выводу - «я могу».

При решении задач Формирования поведенческого компонента, большое внимание уделялось обеспечению действенности вырабатываемой позиции, пере-

ходу от слов к реальным поступкам в отношении к людям, нуждающимся в помощи и поддержке, в том числе к детям с ограниченными возможностями здоровья. Это обеспечивалось совместным участием детей в организации и проведении различных благотворительных мероприятий, как внутри школы, так и за ее пределами, а также организацией дополнительного тесного взаимодействия и сотрудничества с детьми, имеющими нарушения слуха из МОУ «Цивильская специальная (коррекционная) школа-интернат № 2». При проведении совместных мероприятий продумывалось множество деталей (моментов). В первое время это были непродолжительные встречи с заранее продуманным сценарием. При организации их большое значение имела подготовительная работа, тщательно продумывались номера, конкурсы, игры. Все это помогало всем детям чувствовать себя более уверенно, эмоционально более комфортно.

Реализация 2 направления предполагала работу со средовым окружением детей с ограниченными возможностями здоровья. Помимо сверстников (работа с ними велась в рамках первого направления), это учителя и родители.

Учителя и родители рассматривались как участники микросоциума, значимые взрослые для детей младшего школьного возраста, непосредственно, либо опосредованно влияющие на их установки, в том числе в отношении людей с ограниченными возможностями здоровья. С учителями - проводилось обучение, носящее характер консультативной и лекционной работы и направленное на повышение теоретической компетентности, переориентацию взглядов учителей на детей с ограниченными возможностями здоровья, изменения отношения к ним. Важно было, чтобы педагоги увидели в этих детях не объект жалости или «обременительный груз», а детей, учеников. В ходе работы подчеркивалось, что устойчивая адекватная позиция учителей по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья имеет также большое значение и при взаимодействии с родителями. Негативные установки, незнание особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья, непонимание проблем семей таких детей могут привести к неправильному общению, к конфликтам, усилить переживания родителей и т.д. В работе с учителями осуществлялся постепенный переход от создания устойчивой мотивации - к приобретению знаний — затем к формированию навыков взаимодействия.

Целью работы с родителями было помочь расширить представления о детях с отклонениями в развитии, направить родителей на реальное позитивное отношение к ним, помочь организовать продуктивное взаимодействие детей с ограниченными возможностями здоровья с нормально развивающимися сверстниками. Работа осложнялась тем, что большинство родителей учащихся младших классов склонны абсолютизировать учебную деятельность, значение учебной оценки. Проблемы воспитания взаимоотношений между детьми воспринимались ими не столь важными. Родители детей с ограниченными возможностями здоровья менее охотно шли на контакт, чаще откликались на индивидуальные консультации. В работе активно использовались школьные родительские собрания. Была разработана и внедрена тематика основных общешкольных и классных родительских собраний, лекции, диспуты, беседы, тренинги, консультации. Совместно с членами родительского комитета была подготовлена и проведена общешкольная родительская кон-

ференция «Школа взаимопонимания», приуроченная к Всемирному дню толерантности. В ходе работы важно было убедить учителей и родителей в необходимости во всех ситуациях быть откровенными, искренними в общении с детьми, стараться понимать их потребности, чувства и выражать им это понимание. В процессе педагогического сопровождения использовались различные формы работы: фронтальные, групповые, индивидуальные, выбор которых имел соответствующее обоснование.

В целях определения эффективности педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе их взаимоотношений со сверстниками в условиях общеобразовательной школы был проведен контрольный эксперимент, в ходе которого использовались те же диагностические задания, что и на констатирующем эксперименте. Анализ результатов показал сле-

ТТ\/ТГ»ТТТРР — ■

У детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, существенно улучшились индивидуально-психологические показатели. По результатам проведения социометрического теста «День рождения» произошли следующие положительные изменения. В параметре «потребность в общении» отмечено отсутствие несфор-мированной потребности в общении (снижение до 0%). Показатели желания общаться в широком кругу существенно увеличились с 31,4% до 68%. В параметре «эмоциональное предпочтение в общении» показатели желания общения с детьми, со сверстниками в целом возросли с 30,3% до 72%, в параметре «значимость социальных окружений» - наряду с членами семьи, родственниками, увеличились показатели предпочтения среды «улица», «школа, класс». Изменения, полученные в проективной рисуночной методике «Мой любимый класс», произошедшие в результате работы на формирующем этапе представлены в таблице 5.

Таблица 5

Представленность субъектов педагогического процесса __на рисунках детей (%) __

Этапы Р+Св+У Р+Св Р+У Р Св+У Св У Неживые объекты

Конст. - 20 8,6 22,8 8,6 17,2 - 22,8

Контр. 28 36 16 4 8 - 8 -

Р - ребенок с ограниченными возможностями здоровья, Св - сверстники, У - учитель В группе нормально развивающихся сверстников положительными результатами явились следующие - увеличилось число детей с достаточным уровнем социальной компетентности в отношении людей с ограниченными возможностями здоровья с 11,9% до 50,8%; со средним уровнем - с 37,9% до 49,2%; не оказалось детей с низким уровнем сформированности социальной компетентности (снижение с 50,2% - 0%).

Таким образом, в ходе анализа результатов было выявлено, что у учащихся младших классов повысился общий уровень нравственной ориентации, педагоги и родители заметили, что в классах дети стали дружнее, появилось много примеров взаимодействия и помощи детям с ограниченными возможностями здоровья со стороны одноклассников. Суждения нормально развивающихся сверстников относительно людей с ограниченными возможностями здоровья стали носить, в большинстве случаев, аргументированный характер, проявлялись эмоциональная отзывчивость, эмпатия в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья. Положительные изменения детей с ограниченными возможностями здоровья:

повышение уровня самооценки, показателей уровня комфортности в среде класса, потребности общения со сверстниками, формирование уверенности в себе. Итоговые анкеты педагогов и родителей позволили отметить повышение теоретической компетентности и информированности их в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья.

В целом, результаты исследования позволяют говорить о положительных изменениях во взаимоотношениях детей с ограниченными возможностями здоровья со сверстниками в условиях общеобразовательной школы через реализацию их педагогического сопровождения, о существенном улучшении индивидуально-психологических показателей детей с ограниченными возможностями здоровья, более позитивном их восприятии педагогами и родителями младших школьников.

В заключении диссертации подводятся общие итоги и результаты проведенного исследования.

ВЫВОДЫ

1. Теоретический анализ проблемы, результаты исследования показали, что совокупность социально-экономических изменений в России привели к увеличению числа детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных школах. Выявилась реальная необходимость разработки путей педагогического сопровождения и поддержки детей этой категории.

2. Проведенное изучение социальной ситуации в общеобразовательных школах позволило установить, что:

- у детей с ограниченными возможностями здоровья в этих условиях существуют серьезные психологические проблемы: трудность адаптации в условиях класса, школы, снижение потребности в общении со сверстниками, трудности в установлении взаимоотношений с ними, неуверенность в своих силах;

- отношение нормально развивающихся сверстников к детям с ограниченными возможностями здоровья характеризуется непринятием детей с ограниченными возможностями здоровья в свой коллектив, отсутствием мотивации к общению, недостаточностью знаний об их реальных возможностях и трудностях, преобладанием негативного стереотипа восприятия детей с ограниченными возможностями здоровья;

- отсутствует готовность педагогов к принятию детей с ограниченными возможностями здоровья: пребывание детей данной категории в общеобразовательной школе рассматривается ими как «временное явление», «ошибка», «результат проблем с родителями», порой как помеха собственной деятельности, классу, школе;

- у родителей младших школьников недостаточно четкие представления о детях с ограниченными возможностями здоровья; выявлен негативный стереотип восприятия, неготовность большинства родителей нормально развивающихся сверстников к взаимодействию.

3. В ходе исследования теоретически и методически обоснованы, разработаны и реализованы пути педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе их взаимоотношений со сверстниками: целенаправленная работа с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья и

работа со средовым окружением этих детей (с нормально развивающимися сверстниками, педагогами и родителями). Содержание работы составили:

- развитие у детей с ограниченными возможностями здоровья адекватной самооценки, уверенности в себе, воспитание социальных навыков взаимоотношения с окружающими, снятие трудностей вхождения в социум сверстников;

- преодоление у нормально развивающихся сверстников негативных социальных установок и стереотипов в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья, воспитание социальных навыков взаимоотношений с ними;

- организация повышения теоретической компетентности педагогов общеобразовательных школ;

- повышение информированности родителей младших школьников в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья.

4. Педагогическими условиями формирования взаимоотношений между детьми с ограниченными возможностями здоровья и их сверстниками в общеобразовательной школе являются:

- формирование мотивационной готовности младших школьников к общению, желание вступать в контакт;

- повышение уровня информированности их друг о друге;

- знакомство с нормами и правилами, регулирующими человеческие коммуникации, воспитание навыков адекватного взаимодействия с окружающими;

- поэтапность формирования у младших школьников способностей к общению и взаимодействию.

Таким образом, полученные результаты подтвердили правомочность гипотезы и положений, выносимых на защиту, в диссертации решены поставленные задачи, цель исследования достигнута.

ПУБЛИКАЦИИ АВТОРА ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

1. Трофимова В. И. Воспитание гуманных взаимоотношений нормально развивающихся детей и их сверстников с ограниченными возможностями / В. И. Трофимова // Воспитание школьников. - 2007. - № 6. - С. 2327 (0,6 п.л.)

2. Трофимова В. И. К вопросу формирования адекватного отношения к детям с отклонениями в развитии / В. И. Трофимова // Вестник Чувашского гос. педагогического университета им. И.Я. Яковлева. - 2000. — № 5 (18). - С. 123125 (0,2 п.л.)

3. Трофимова В. И. Проблема социальной адаптации детей с отклонениями в развитии и их семей / В. И. Трофимова // Вестник Чувашского гос. педагогического университета им. И.Я. Яковлева. - 2000. -№ 5 (18). - С. 133-137 (0,3 п.л.)

4. Трофимова В. И. Симурзина Е. Е. Педагогическое сопровождение ребенка с нарушением слуха, интегрированного в общеобразовательную среду Культурологические проблемы дошкольного образования в поликультурном регионе / В. И. Трофимова, Е. Е. Симурзина. - М.: Изд-во Московского университета, 2003. - С. 114-118 (0,3 п.л„ авт. вкл. 50%)

5. Трофимова В. И. Терминологические вопросы в процессе педагогического сопровождения детей с особенностями в развитии Культурологические про-

блемы дошкольного образования в поликультурном регионе / В. И. Трофимова. - М.: Изд-во Московского университета, 2003. - С. 123-126 (0,25 пл.)

6. Трофимова В. И. Педагогическое сопровождение: понятие, принципы, зарубежный опыт/ В. И. Трофимова // Вестник Чувашского гос. педагогического университета им. И.Я. Яковлева. - 2004. - № 4 (42). - С. 111-116 (0,4 п.л.)

7. Трофимова В. И. Понятийно-терминологическое поле проблемы педагогического сопровождения детей с особенностями в развитии / В. И. Трофимова П Реализация программы модернизации непрерывного педагогического образования при подготовке специалистов дефектологического профиля для дошкольных учреждений России : материалы Всерос.совещ. 3-5 марта 2004 г. - М.: Прометей, 2005. - С. 553-557 (0,3 п.л.)

8. Трофимова В. И. Педагогическое сопровождение детей с отклонениями в развитии в младших классах общеобразовательной школы / В. И. Трофимова // Культурологические проблемы дошкольного образования в поликультурном регионе: (сб. науч. тр.). - Чебоксары, 2006. — С. 201-206 (0,3 п.л.)

9. Трофимова В. И. К вопросу организации педагогического сопровождения детей с отклонениями в развитии в общеобразовательной школе / В. И. Трофимова // Актуальные проблемы дошкольного, специального и профессионального образования: (сб. науч. ст.). - Чебоксар, 2006. - С. 43-46 (0,2 п.л.)

Ю.Трофимова В. И. Педагогическое сопровождение детей с отклонениями в развитии в процессе воспитания взаимоотношений их со сверстниками в младших классах общеобразовательной школы / В. И. Трофимова // Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: межвуз. сб. науч. тр. Вып. 9 / Под ред. Г. А. Винокуровой, М. А. Лаврен1ьевой, И. Е. Пушковой / Мордов.гос.пед.ин-т. - Саранск, 2006. - С. 69-76 (0,5 п.л.)

П.Трофимова В. И. Педагогическое сопровождение детей с отклонениями в развитии в младших классах общеобразовательной школы / В. И. Трофимова // сборник по итогам Международной конференции. - Москва, ноябрь-декабрь 2006.-С. 103-110(0,4 п.л)

12.Трофимова В. И. Разуренова Н. Н. Педагогическое сопровождение детей с задержкой психического развития, находящихся в интегративных условиях / В. И. Трофимова, Н. Н. Разуренова // Вестник Чувашского гос. педагогического университета им. И .Я. Яковлева. - 2007. - № 1 (53). - С. 117-120 (0,25 п.л., авт. вкл. 75%)

1 З.Трофимова В. И. Педагогическое сопровождение взаимоотношений детей с отклонениями в развитии со сверстниками / В. И. Трофимова // Проблемы детства в контексте междисциплинарных исследований : Материалы республиканской научно-практической конференции 8 февраля 2007 г. - Чебоксары, 2007. - С. 144-151 (0,5 п.л.)

14.Трофимова В. И. Педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе их взаимоотношений с нормально развивающимися сверстниками / В. И. Трофимова // Комплексное сопровождение детей с ограниченными возможностями на этапе предшкольной подготовки : (сб. науч. тр.). - Чебоксары, 2007. - С. 3-13 (0,7 п.л.)

15.Трофимова В. И. Сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных школах Чувашской Республики / В. И. Трофимова // Актуальные проблемы специального и профессионального образования : (сб. науч. ст.). - Чебоксары, 2007. - С. 36-42 (0,4 п.л.)

16.Трофимова В. И. Воспитание взаимоотношений детей с ограниченными возможностями здоровья и их нормально развивающихся сверстников в общеобразовательной школе / В. И. Трофимова // Российско-фламандское сотрудничество: опыт и перспективы : ч. 2. - Москва, 2007. - С. 5-18 (0,9 п.л.)

П.Трофимова В. И. Педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной среде : уч.-метод. пособие / В. И. Трофимова. - Чебоксары, 2006.-21 с. (1,3 п.л.)

Печатные работы автора по теме исследования составляют 7,6 п.л.

Подп к печ. 06.10.2008 Объем 1.5 п.л. Заказ №. 113 Тир 100 экз.

Типография Mill У

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Трофимова, Валентина Ивановна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В МЛАДШИХ КЛАССАХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ ИХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ СО СВЕРСТНИКАМИ.

1.1. Понятие «сопровождение», его сущностные характеристики.

1.2. Развитие процесса педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья.

1.3. Психолого-педагогические аспекты формирования взаимоотношений детей младшего школьного возраста. Проблемы взаимоотношений детей с ограниченными возможностями здоровья.

Глава 2. МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ПРОЦЕССЕ ИХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ СО СВЕРСТНИКАМИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛАХ

НА ПРИМЕРЕ ЧУВАШСКОЙ РЕСПУБЛИКИ).

2.1. Состояние педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных школах.

2.2. Характеристика взаимоотношений между детьми с ограниченными возможностями здоровья и их нормально развивающимися сверстниками.

Глава 3. ПУТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ.

3.1. Теоретические и методологические основы педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе их взаимоотношений со сверстниками в общеобразовательной школе.

3.2. Реализация педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе их взаимоотношений со сверстниками в младших классах общеобразовательной школы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в младших классах общеобразовательной школы в процессе их взаимоотношений со сверстниками"

В последнее десятилетие в нашей стране и за рубежом обозначилась устойчивая тенденция увеличения количества детей с отклонениями в физическом и психическом развитии. По данным ООН в мире насчитывается примерно 450 млн. человек с нарушенным психическим и физическим развитием, что составляет почти десятую часть жителей. планеты. Это подтверждается и данными Всемирной Организации Здравоохранения (ВОЗ), свидетельствующими, что число таких людей достигает 13% от общего числа населения. По статистическим данным ряда стран дети с ограниченными возможностями здоровья составляют от 4,5% до 17% от их общего количества (в зависимости от того, какие нарушения учитываются). В России на рубеже XX - XXI веков в связи с изменениями в политической, социальной и нравственной сферах жизни особо остро стоят социальные проблемы населения и, в том числе, рост числа детей с ограниченными возможностями. По данным Министерства образования РФ 85% детей — воспитанников детских садов и учащихся школ нуждаются в помощи медицинского, педагогического или психологического характера. Более 25% детей нуждаются в специализированной (коррекционной) помощи [25, 65, 160, 175, 176, 199].

Социальная политика России в начале XXI века трансформируется в сторону признания приоритетности интересов и потребностей личности над интересами общества. Продолжается развитие процессов гуманизации социокультурных отношений на фоне социально-экономических изменений. Внимание к индивидуальному развитию создает необходимые предпосылки для перехода от принципа социальной полезности к признанию и уважению прав~~и достоинства каждого человека независимо от его возможностей, способностей или убеждений.

Ключевым моментом модернизации современной системы образования является положение о том, что в системе образования должны быть созданы условия для развития и самореализации любого ребенка.

Понятие «общее образование», как правило, интерпретируется как работа с детьми нормального развития. Однако в последние годы многие территории России, страны ближнего зарубежья отмечают проблему увеличения количества учащихся с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных школах. Среди них Вологодская, Мурманская, Новгородская, Хабаровская области, Армения, Белоруссия, Литва, Украина и многие другие. Анализ исследований позволяет говорить о том, что в реальном педагогическом процессе в общеобразовательной школе участвуют дети разных интеллектуальных, психических, физических и социальных возможностей [12, 33, 34, 39, 59, 100, 101, 103, 105, 115, 231].

Среди факторов, способствующих увеличению количества детей с отклонениями в общеобразовательных учреждениях, отмечены: усиление экономического принципа в оценке качества образования, требование контроля качества, эффективности и рентабельности образования, приводящее к тому, что дети с ограниченными возможностями здоровья рассматриваются в «контексте расходной статьи бюджета», к необоснованному закрытию классов компенсирующего обучения (например, в России в 90-х годах), к трудностям их открытия в настоящее время; попытки сохранить количественный контингент образовательных учреждений в условиях демографических изменений; многочисленные искажения исходной идеи при формировании классов коррекционно-развивающего обучения (КРО); привлекательность идей интегрированного обучения и стремление родителей обучать своего ребенка в массовом учреждении.

Тенденция интегрирования детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду отмечается в Российской системе специального образования с начала 90-х годов. Под интеграцией в образовании принято понимать возможность обучения детей с особыми образовательными потребностями в образовательном учреждении общего назначения. Вопросы организации интегрированного обучения с учетом реальных условий российской образовательной системы, определения условий ее успешности разрабатываются ведущими учеными Российской Федерации, среди них Гилевич И. М., Забара Е.А., Ипполитова М. В., Кобрина Л. М., Кумарина Г. Ф., Малофеев Н. Н., Шматко Н. Д., Шипицына Л. М. и др. Ими выделены следующие условия успешности протекания процессов интеграции: демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдением прав личности; финансовая обеспеченность, адекватный ассортимент специальных образовательных услуг и особых условий жизнедеятельности для детей с отклонениями в развитии в структуре массовой общеобразовательной школы; ненасильственный характер протекания интеграционных процессов; готовность общества в целом, составляющих его слоев и социальных групп, отдельных людей к интеграционным процессам, к сосуществованию и взаимодействию с людьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

Однако многие дети с ограниченными возможностями здоровья находятся в общеобразовательных учреждениях в ситуации «естественной», «вынужденной в силу разных обстоятельств» или псевдоинтеграции, характеризующейся невозможностью выполнения в данный момент условий успешности организации этого процесса

Социальная и практическая значимость проблемы увеличения количества детей с отклонениями в развитии в общеобразовательных учреждениях привлекла научных и практических работников к определению причин, факторов, способствующих ее возникновению, поискам решения [54, 65, 72, 83, 84, 105, 160, 210]. Однако многие проблемы, связанные с образованием, адаптацией детей с ограниченными возможностями здоровья в новых условиях, развитием личностных характеристик, межличностных отношений все еще не нашли своего решения. Особое значение приобретают вопросы развития взаимоотношений между сверстниками, обучающимися в одном классе, но имеющими разный уровень психического развития.

Таким образом, совокупность социальных изменений в России, в том числе появление и развитие института интегрированного образования, преобразовали различные педагогические системы так, что появилась реальная необходимость в педагогическом сопровождении и поддержке детей с ограниченными возможностями здоровья, оказавшихся в силу различных причин в общеобразовательной школе.

Противоречие между увеличением количества детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе и недостаточностью психолого-педагогического и методического обеспечения помощи им обусловило актуальность и определило тему исследования - «Педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в младших классах общеобразовательной школы в процессе их взаимоотношений со сверстниками».

Проблема исследования: Каковы пути педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе их взаимоотношений со сверстниками в условиях общеобразовательной школы? Решение данной проблемы составило цель нашего исследования.

Объектом исследования выступают взаимоотношения детей с ограниченными возможностями здоровья с нормально развивающимися сверстниками в условиях общеобразовательной школы.

Предмет исследования — педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе их взаимоотношений с нормально развивающимися сверстниками в младших классах общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования — педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья способствует улучшению их взаимоотношений с нормально развивающимися сверстниками в общеобразовательной школе при следующих условиях: организация работы как с детьми с ограниченными возможностями здоровья, так и с их ближайшим средовым окружением (нормально развивающиеся сверстники, педагоги, родители); направленность педагогического процесса на формирование у младших школьников способностей к общению и взаимодействию на основе норм и правил, регулирующих человеческие коммуникации.

Задачи исследования:

1. Провести анализ теоретических основ проблемы педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в различных отраслях научных знаний.

2. Изучить особенности взаимоотношений детей с ограниченными возможностями здоровья с ближайшим средовым окружением в условиях общеобразовательной школы.

3. Определить пути педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе их взаимоотношений со сверстниками в общеобразовательных школах.

4. Разработать педагогические условия формирования взаимоотношений детей с ограниченными возможностями здоровья с нормально развивающимися сверстниками в общеобразовательной школе.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретический анализ литературы, анализ государственной статистической отчетности, анализ организационно-методических документов, регламентирующих деятельность специальных (коррекционных) и массовых общеобразовательных учреждений, анализ медико-психолого-педагогической документации, психодиагностические методы (наблюдение, интервьюирование, тестирование, анкетирование, опрос), педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный этапы), количественный и качественный анализ данных исследования, интроспективный метод (осмысление личного опыта работы автора в системе специального образования).

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: положения материалистической диалектики о взаимосвязи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира; о деятельности и общении как о факторах формирования личности ребенка (Леонтьев А. Н., Рубинштейн С. Л. и др.); психолого-педагогические положения о единстве закономерностей развития в условиях онтогенеза и дизонтогенеза (Трошин Г. Я., Выготский Л. С. и др.); положения о существовании закономерностей и особенностей, имеющих общий характер и прослеживающихся в развитии детей, относящихся к различным типам нарушенного развития (Выготский Л. С., Власова Т. А., Занков Л. В., Лубовский В. И., Шиф Ж. И. и др.); теоретико-методологические положения о ведущей роли общечеловеческих ценностей в воспитании, о гуманизации межличностного внутришкольного взаимодействия, идеи гуманно-личностного, личностно-ориентированного подходов в воспитании и обучении (Амонашвили Ш. А., Бондаревская Е. В., Якиманская И. С. и др.), о значимости социального окружения, коммуникативной активности для психического развития, о признании права любого ребенка на свободу самовыражения, проявления своей индивидуальности.

Базой исследования по сбору первичной информации послужили средние общеобразовательные школы городов Чебоксары, Ядрин, Цивильск, поселка Ибреси, школы Ибресинского и Цивильского районов Чувашской Республики. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе МОУ т<Цившгьская средняя общеобразовательная школа № 2», МОУ «Начальная школа - детский сад» п. Лапсары ЧР.

Этапы исследования:

1 этап (2001-2002 гг.) - изучение и анализ философской, психолого-педагогической, медицинской литературы по проблеме исследования, определение цели и задач исследования, разработка программы опытно-экспериментальной работы.

2 этап (2002-2003 гг.) - проведение работы констатирующего характера: изучение состояния педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных школах Чувашской Республики, экспериментальное изучение взаимоотношений детей с ближайшим средовым окружением.

3 этап (2003-2007 гг.) - формирующая работа по организации педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе взаимоотношений со сверстниками в общеобразовательной школе.

4 этап (2007-2008 гг.) - анализ, систематизация и обобщение полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в том, что - получены новые данные об особенностях взаимоотношений между детьми с ограниченными возможностями здоровья и их ближайшим средовым окружением в условиях общеобразовательной школы; доказано, что взаимоотношения детей с ограниченными возможностями здоровья со сверстниками в этих условиях требуют специального педагогического сопровождения; определены пути педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе их взаимоотношений с нормально развивающимися сверстниками в младших классах общеобразовательной школы, выявлена их эффективность; разработаны и научно обоснованы педагогические условия формирования взаимоотношений детей с ограниченными возможностями здоровья с нормально развивающимися сверстниками.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

- расширены и дополнены теоретические представления о специфике взаимоотношений детей с ограниченными возможностями здоровья младшего школьного возраста с нормально развивающимися сверстниками в условиях общеобразовательной школы; дано теоретическое обоснование путей педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе их взаимоотношений со сверстниками в младших классах общеобразовательной школы;

- теоретически обосновано содержание формирования взаимоотношений детей с ограниченными возможностями здоровья со сверстниками на основе реализации мотивационного, когнитивного и поведенческого компонентов общения.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- предложенные пути педагогического сопровождения позволяют улучшить взаимоотношения между детьми с ограниченными возможностями здоровья и их нормально развивающимися сверстниками;

- учитывая интеграционные процессы, происходящие в обществе, возможно использование разработанных материалов при формировании взаимоотношений нормально развивающихся детей и детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях различных организационных форм их совместного пребывания;

- на основе материалов исследования разработан спецкурс (курс по выбору) «Педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной среде». Спецкурс апробирован и внедрен на факультете дошкольной и коррекционной педагогики и психологии ГОУ ВПО «ЧГТТУ им. И. Я. Яковлева», в Чебоксарском педагогическом колледже им. Н. Никольского (г. Чебоксары). Материалы спецкурса опубликованы в-виде методического пособия для студентов педагогических специальностей;

- результаты исследования Moiyr быть использованы преподавателями высших и средних педагогических учебных заведений. Выводы и рекомендации - включены в содержание программ повышения квалификации педагогов специальных и общеобразовательных школ.

Достоверность результатов исследования обеспечивается его методологической и теоретической обоснованностью; совокупностью взаимодополняющих методов исследования, адекватных его цели и задачам; репрезентативностью выборки испытуемых; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; качественно - количественным анализом полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты, полученные в ходе исследования, докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры олигофренопедагогики ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», заседаниях кафедр коррекционной педагогики, возрастной и специальной психологии ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» (2002 - 2007 гг.). Основные положения исследования были представлены на II Международной конференции дефектологов «Организация психолого-педагогической и медико-социальной помощи детям с синдромом дефицита внимания и гиперактивности в условиях образовательного учреждения» (г. Москва, декабрь 2006 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Комплексное сопровождение детей с ограниченными "возможностями "здоровья. Формирование толерантного отношения к ним в Российском обществе» (г. Цивильск ЧР, май 2006 г.), Межвузовской (с международным участием) научной конференции молодых ученых (аспирантов, соискателей и студентов) «Инновационные проблемы современного развития коррекционной педагогики и специальной психологии», (г. Москва, март 2007-г.), межвузовских конференциях молодых -ученых (г. Москва, 2003, 2006, 2007 гг.), ежегодных региональных научно-практических конференциях (г. Чебоксары, 2002 - 2007гг.), республиканской научно-практической конференции «Проблемы детства в контексте междисциплинарных исследований» (г. Чебоксары, февраль 2007 г.), на семинарах педагогов и руководителей школ Цивильского района ЧР, г. Чебоксары, на педагогических советах, заседаниях методических объединений учителей школ, принимающих участие в эксперименте (2003-2007 гг.).

Результаты исследования стали содержанием научных и учебно-методических публикаций. Материалы диссертации использовались при чтении лекций и проведении семинарских занятий по базовым курсам «Специальная педагогика», «Основы специальной педагогики и психологии», «Основы специальной дошкольной педагогики и психологии», При проведении спецкурса «Педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной среде» на факультете дошкольной и коррекционной педагогики и психологии ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», при чтении лекций и проведении семинаров по курсу «Основы специальной педагогики и специальной психологии» для учителей общеобразовательных школ в Чувашском республиканском институте образования, в Чебоксарском педагогическом колледже им. Н. В. Никольского (г. Чебоксары, Чувашская Республика) в 2004 - 2007 гг.

Материалы исследования внедрены в практику учебно-воспитательного процесса МОУ «Цивильская средняя общеобразовательная школа № 2», РГОУ ~<<Цивильская " спеЩалшая (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 1», МОУ СОШ №№ 19, 59 г. Чебоксары Чувашской Республики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Взаимоотношения нормально развивающихся сверстников и детей с ограниченными возможностями---здоровья —в —младших----классахобщеобразовательной школы характеризуются отсутствием мотивации к общению, низкой осведомленностью друг о друге, наличием отрицательных социальных установок и стереотипов по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья.

2. Организация педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе взаимоотношений со сверстниками в условиях общеобразовательной школы, работа с их ближайшим средовым окружением (это нормально развивающиеся сверстники, педагоги, родители), способствует улучшению взаимоотношений.

3. Педагогическими условиями формирования взаимоотношений между детьми с ограниченными возможностями здоровья и их нормально развивающимися сверстниками в условиях общеобразовательной школы являются: формирование мотивационной готовности младших школьников к общению; повышение уровня информированности их друг о друге; знакомство с нормами и правилами, регулирующими человеческие коммуникации, воспитание навыков адекватного взаимодействия с окружающими. В качестве условия, способствующего более успешному формированию взаимоотношений детей с ограниченными возможностями здоровья и их сверстников, следует рассматривать повышение теоретической компетентности педагогов и информированности родителей младших школьников об особенностях и трудностях детей с ограниченными возможностями здоровья.

-Публикации: основные идеи и научные результаты исследования отражены в 17 публикациях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

выводы

1. Теоретический анализ проблемы, результаты исследования показали, что совокупность социально-экономических изменений в России привели к увеличению числа детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных школах. Выявилась реальная необходимость разработки путей педагогического сопровождения и поддержки детей этой категории.

2. Проведенное изучение социальной ситуации в общеобразовательных школах позволило установить, что:

- у детей с ограниченными возможностями здоровья в этих условиях существуют серьезные психологические проблемы: трудность адаптации в условиях класса, школы, снижение потребности в общении со сверстниками, трудности в установлении взаимоотношений с ними, неуверенность в своих силах;

- отношение нормально развивающихся сверстников к детям с ограниченными возможностями здоровья характеризуется непринятием детей с ограниченными возможностями здоровья в свой коллектив, отсутствием мотивации к общению, недостаточностью знаний об их реальных возможностях и трудностях, преобладанием негативного стереотипа восприятия детей с ограниченными возможностями здоровья;

- отсутствует готовность педагогов к принятию детей с ограниченными возможностями здоровья: пребывание детей данной категории в общеобразовательной школе рассматривается ими как «временное явление», «ошибка», «результат проблем с родителями», порой как помеха собственной деятельности, классу, школе;

- у родителей младших школьников недостаточно четкие представления о детях с ограниченными возможностями здоровья; выявлен негативный стереотип восприятия, неготовность большинства родителей нормально развивающихся сверстников к взаимодействию.

3. В ходе исследования теоретически и методически обоснованы, разработаны и реализованы пути педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе их взаимоотношений со сверстниками: это целенаправленная работа с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья и работа со средовым окружением этих детей (с нормально развивающимися сверстниками, педагогами и родителями).

Содержание работы составили: развитие у детей с ограниченными возможностями здоровья адекватной самооценки, уверенности в себе, воспитание социальных навыков взаимоотношения с окружающими, снятие трудностей вхождения в социум сверстников; преодоление у нормально развивающихся сверстников негативных социальных установок и стереотипов в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья, воспитание социальных навыков взаимоотношений с ними; организация повышения теоретической компетентности педагогов общеобразовательных школ; повышение информированности родителей младших школьников в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья.

4. Педагогическими условиями формирования взаимоотношений между детьми с ограниченными возможностями здоровья и их сверстниками в общеобразовательной школе являются: формирование мотивационной готовности младших школьников к общению, желание вступать в контакт; повышение уровня информированности их друг о друге; знакомство с нормами и правилами, регулирующими человеческие коммуникации, воспитание навыков адекватного взаимодействия с окружающими; поэтапность формирования у младших школьников способностей к общению и взаимодействию.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Социальная политика России в начале XXI века трансформируется в сторону признания приоритетности интересов и потребностей личности над интересами общества. Продолжается развитие процессов гуманизации социокультурных отношений. Внимание к индивидуальному развитию создает необходимые предпосылки для перехода от принципа социальной полезности к социальной толерантности, к признанию и уважению прав и достоинства каждого человека независимо от его возможностей, способностей или убеждений.

Особую актуальность приобретает проблема отношений общества и человека с ограниченными возможностями здоровья.

Модернизация современной системы образования выделяет в качестве ключевого положения то, что в системе образования должны быть созданы условия для развития и самореализации любого ребенка. Выделенное нами большое количество исследований, свидетельствуют об увеличении в последнее время числа учащихся с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных школах многих территорий России, стран ближнего зарубежья. Анализ массовой практики показал, что при этом дети оказываются под воздействием многочисленных факторов, негативно влияющих на их развитие. Среди них - затруднение взаимодействия с социальной средой, нарушение связей с окружающим миром.

Признание в коррекционной педагогике и психологии роли многоаспектной взаимосвязи с обществом в социальной адаптации и реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья, привело нас к поиску путей педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы

Под педагогическим сопровождением мы понимаем особую форму помощи и поддержки учащихся с ограниченными возможностями здоровья, направленную на создание условий, способствующих снятию трудностей вхождения в социулг сверстников, как трудностей средового характера.

Теоретический анализ проблемы, собственные наблюдения позволили нам выделить ряд факторов, способствующих увеличению числа детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных школах. Среди них: усиление экономического принципа в оценке качества образования; требование контроля качества, эффективности и рентабельности образования, которое привело к тому, что дети с ограниченными возможностями здоровья все чаще рассматриваются в «контексте расходной статьи бюджета», необоснованное закрытие классов компенсирующего обучения (например, в России, в том числе в Чувашии в 90-х годах), трудности их открытия в настоящее время; многочисленные искажения исходной идеи при формировании классов коррекционно-развивающего обучения (КРО); попытки сохранить количественный контингент образовательных учреждений в условиях демографических изменений; привлекательность идей интегрированного обучения и стремление родителей обучать своего ребенка в массовом учреждении, несмотря на имеющиеся ограниченные возможности здоровья.

Принятый закон «Об образовании» (1996) допускает это, оставляя право выбора образовательного учреждения за родителями. Отмечается все большая распространенность «естественной», «вынужденной в силу различных обстоятельств», псевдоинтеграции, характеризующейся невозможностью выполнения в данный момент условий успешности ее организации, в частности неготовности общества к интеграционным процессам, к сосуществованию и взаимодействию с людьми с ограниченными возможностями здоровья.

Нами также установлено недостаточность специально разработанных программ по формированию готовности различных категорий общества к адекватному восприятию лиц с ограниченными возможностями, психологопедагогического и методического обеспечения помощи детям с ограниченными возможностями здоровья, оказавшимся в силу различных причин в общеобразовательной школе.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что в реальном педагогическом процессе в общеобразовательной школе участвуют дети разных интеллектуальных, психических, физических, социальных возможностей. Большое место среди них занимают дети с ограниченными возможностями здоровья, степень тяжести которых предполагает обучение в специальном (коррекционном) образовательном учреждении. Это дети с тяжелыми нарушениями зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, многие из которых являются инвалидами. Наиболее характерна эта ситуация для школ, расположенных в сельской местности и вызвана чаще несогласием родителей (законных представителей) отправлять ребенка на учебу в специальное (коррекционное) учреждение.

Установлено, что в коллективе сверстников дети с ограниченными возможностями здоровья находятся в зависимом положении от мнения, позиции остальных детей (нормально развивающихся сверстников). Эта позиция определяется отношением окружающих к ним как к «дефектным», «неполноценным». Негативное, отрицательное отношение сверстников является существенным тормозом, препятствием на пути развития, причиной низкой самооценки, социального статуса, состояния неуверенности, эмоционального дискомфорта детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных школах.

Использование специальных методик экспериментального исследования показало, что большинство детей с ограниченными возможностями здоровья предпочитают общение в более узком кругу с близкими людьми (родственниками), общение с взрослыми. В качестве наиболее значимой для них среды общения ими обозначены семья, родственники. Наименьшей по значимости является школьная среда, среда класса. Выявлено, что у детей с ограниченными возможностями здоровья наблюдаются трудности в общении со сверстниками в классе, вследствие чего они предпочитают общаться в среде, где их понимают и поддерживают.

Исследование показало, что в данной ситуации нормально развивающиеся сверстники также оказываются в затруднительном положении и нуждаются в педагогическом руководстве. Отсутствие опыта общения, недостаточность первичной информации о детях с ограниченными возможностями здоровья, стереотипы общества приводят к непониманию, к жалости, к насмешкам в их адрес, чаще всего к непринятию. При рассмотрении этих трудностей нормально развивающихся детей сквозь призму «Я - препятствий», нами отмечено у них «отсутствие ориентировки»: то есть недостаточность знаний о детях с ограниченными возможностями здоровья, о способах взаимодействия с ними для какого-либо самостоятельного действия. При этом выявлены многообразие, неточность, неконкретность представлений, отсутствие точных характеристик в ответах нормально развивающихся детей.

Исследование показало их неготовность к общению с детьми с ограниченными возможностями здоровья, во многих случаях активное нежелание этого. Полученные данные позволили нам выделить условно содержание трех уровней проявления социальной компетентности сверстников в отношении людей с ограниченными возможностями здоровья: низкий, средний и достаточный. Преобладающими показателями являлись низкий и средний уровень социальной компетентности.

В качестве участников средового окружения детей с ограниченными возможностями здоровья мы рассматривали учителей и родителей, значимых взрослых для ребенка младшего школьного возраста, влияющих на их установки, в том числе в отношении людей с ограниченными возможностями здоровья.

В ходе исследования выявлено, что педагоги испытывают большие трудности в работе с классами, где есть дети с ограниченными возможностями здоровья. При этом отмечены трудности организации учебного пространства, процесса получения знаний, процесса регулировки взаимоотношений между детьми, личностного развития детей. Отмечались нехватка профессиональных (дефектологических) знаний, специальной и методической литературы, содержащей рекомендации, невозможность проконсультироваться у специалиста-дефектолога.

Учителя не всегда понимали необходимость совместимости детей с ограниченными возможностями здоровья и их нормально развивающихся сверстников, не учитывали это в работе. Нами установлено, что многие педагоги являются носителями негативных стереотипов в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья. В большинстве случаев они сами не готовы к принятию детей с ограниченными возможностями здоровья.

Исследование таюке показало отсутствие у большинства родителей мотивационной готовности к общению с людьми с ограниченными возможностями здоровья, соответствующих знаний об особенностях их развития, несформированность навыков взаимодействия с ними, следовательно, невозможность адекватного семейного воспитания сверстников в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья.

В ходе исследования были определены пути педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе их взаимоотношений со сверстниками в условиях общеобразовательной школы: целенаправленная работа с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья и работа со средовым окружением этих детей (нормально развивающиеся сверстники, педагоги и родители младших школьников).

Формирующая работа по реализации педагогического сопровождения включала два направления: целенаправленное воспитание взаимоотношений между детьми с ограниченными возможностями здоровья и их сверстниками и организация повышения теоретической компетентности и информированности педагогов и родителей в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Основное внимание при реализации первого направления уделялось повышению социальной компетентности младших школьников, формированию способностей к общению и взаимодействию между нормально развивающимися сверстниками и детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. Указанные способности включали: желание вступать в контакт (как мотивационный компонент общения), знание норм и правил, регулирующих человеческие коммуникации, в частности, особенности построения отношений (как когнитивный компонент), умение организовать взаимодействие с другими людьми, в том числе непохожими на тебя (как поведенческий компонент общения).

Здесь решались задачи: развитие у детей с ограниченными возможностями здоровья самооценки, уверенности в себе, воспитание социальных навыков адекватного взаимоотношения с окружающими, снятие трудностей вхождения в социум сверстников; преодоление у нормально развивающихся сверстников негативных социальных установок и стереотипов в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья, повышение осведомленности об этой категории детей, воспитание социальных навыков взаимоотношений с ними. Работа со сверстниками рассматривалась нами и как частичное решение проблем средового окружения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Второе направление представляло собой целенаправленную работу со средовым окружением — помимо сверстников (работа с ними велась в рамках первого направления), это учителя и родители.

Здесь решались задачи повышения теоретической компетентности учителей и информированности родителей о различных категориях детей с ограниченными возможностями здоровья, их особенностях и возможностях.

С учителями проводилось обучение в форме консультативной и лекционной работы по специально разработанной тематике с учетом тем, предложенных самими педагогами. При проведении данной работы прослеживалась следующая последовательность: «создание устойчивой мотивации - приобретение знаний - формирование навыков взаимодействия». То есть, осуществлялась последовательная реализация мотивационного, когнитивного и поведенческого компонентов в переориентации педагогов на работу с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Стремились, чтобы педагоги увидели в этих детях не объект жалости или «обременительный груз», а реальных детей, учеников.

С родителями младших школьников проводилась работа по повышению информированности их в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья. В работе использовались специально подготовленные текстовые материалы, проводились индивидуальные консультации, тренинги, семинары, конференции, к подготовке которых активно привлекались родители в лице членов родительских комитетов классов и школы.

Анализ результатов, полученных при выявлении эффективности педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе их взаимоотношений со сверстниками на контрольном этапе, убедительно показал положительные изменения, произошедшие в индивидуально-психологических показателях детей с ограниченными возможностями здоровья: повышение уровня самооценки, формирование уверенности в себе. Произошли положительные изменения в показателях, отражающих потребность общения в среде сверстников, положительное отношение к окружающим одноклассникам, повысились показатели уровня комфортности в среде класса.

Исследование показало, что у их нормально развивающихся сверстников, учащихся младших классов, повысился общий уровень нравственной ориентации, уровень социальной компетентности в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья, суждения относительно детей с ограниченными возможностями здоровья стали носить более аргументированный характер, проявлялись эмоциональная отзывчивость, эмпатия в отношении их. Итоговые результаты показали, что увеличилось число детей с достаточным и со средним уровнем социальной компетентности, не оказалось детей с низким уровнем сформированности социальной компетентности в отношении людей с ограниченными возможностями здоровья.

Анализ итоговых анкет педагогов позволил нам отметить у них положительные изменения, как на мотивационном, так и на когнитивном и поведенческом уровнях. Учителя выделили, что стали более позитивно относиться к детям с ограниченными возможностями здоровья, многое о них узнали, стали видеть выходы из некоторых ситуаций, которые раньше были непонятны. Как наиболее значимую проблему для себя учителя определили подготовку остальных детей класса к восприятию детей с ограниченными возможностями здоровья.

Итоги исследования позволяют также констатировать результативность нашей работы с родителями в расширении их представлений о детях с ограниченными возможностями здоровья, формировании позитивного отношения к ним. При этом реальное значение имели индивидуальные и групповые консультации, тренинги, семинары и собрания, использованные нами возможности включения родителей в совместную деятельность с детьми. Положительное значение их было отмечено самими родителями в выступлениях на итоговой общешкольной родительской конференции «Школа взаимопонимания».

Проведенное исследование показало необходимость и эффективность предложенных путей педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе их взаимоотношений со сверстниками в младших классах общеобразовательной школы. Полученные результаты подтвердили правомочность гипотезы и положений, выносимых на защиту, в диссертации решены поставленные задачи, цель исследования достигнута.

131

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Трофимова, Валентина Ивановна, Москва

1. Абраменкова В. В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре / В. В. Абраменкова. М.: МПСИ; Воронеж: МО ДЕК, 2000. - 416 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Личностный аспект проблемы общения / К. А. Абульханова-Славская // Проблема общения в психологии. — М. : Наука, 1981.— С. 218-241.

3. Аверкин В. Готовим учителей новой специализации / В. Аверкин // Народное образование. 1998. -№ 6. - С. 156-157.

4. Акатов Л. И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья: Психологические основы : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л. И. Акатов, Н. И. Кокуркина, Н. В. Куренкова. М. : ВЛАДОС, 2003.-368 с.

5. Аксенова Л. И. Социальная педагогика в специальном образовании : учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. И. Аксенова. — М.: Academia, 2001.-192 с.

6. Александрова Е. А. Педагогическое сопровождение индивидуального образования и идея свободного воспитания / Е.А. Александрова // Новые ценности образования. М.: Шк. самоопределения, 2003. — С. 71-81 (Вып. 3).

7. Александровская Э. М. Психологическое сопровождение школьников / Э. М. Александровская, Н. И. Кокуркина, Н. В. Куренкова. — М. : Academia, 2002. — 208 с.о о

8. Амбрукайте И. Основы дефектологии — для родителей аномальных детей / И. Амбрукайте // Дефектология. 1981. — № 5. - С. 75 - 76.

9. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Ш. А. Амонашвили.

10. М.:Издательский-дом-Ш.А. Амонашвили,-1996г —31-2 с.------------

11. Архип И. А. Становление системы специального образования Кольского Заполярья / И. А. Архип // Дети с проблемами в развитии. 2004. - № 1. - С. 31 -34.

12. И.Афанасьев И. Н. Этнический характер и детерминирующие условия среды / И. Н. Афанасьев, В. А. Алексеев. Чебоксары, 2003. - 214 с.

13. Афанасьева Т. Нестандартные дети / Т. Афанасьева // Воспитание школьников. -2001.-№8.-С. 4-10.

14. Бадмаев Б. Ц. Психология для всех : В 2 кн. Кн. 1 : Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания. / Б. Ц. Бадмаев. М. : ВЛАДОС, 2000. - 232 с.

15. Бадмаев Б. Ц. Психология для всех : В 2 кн. Кн. 2 : Психологический практикум . для учителя: развитие, обучение, воспитание / Б. Ц. Бадмаев. — М. : ВЛАДОС, 2000. 156 с.

16. Басюк В. С. Модель организации службы социально-психологического сопровождения в условиях детского дома: теоретико-практический аспект / В. С. Басюк. М.: Полиграф сервис, 2001. - 132 с.

17. Бгажнокова И. М. Особенности понимания и использования общекультурных норм поведения умственно отсталыми подростками / И. М. Бгажнокова, Ф. В. Мусукаева // Дефектология. 1998. - № 5. - С. 46 - 52.

18. Белкин А. С. Нравственное воспитание учащихся вспомогательной школы / А. С. Белкин. М.: Просвещение, 1977. - 112 с.

19. Белопольская Н. JL Некоторые вопросы психолого-педагогического консультирования семей, имеющих детей с отклонениями в интеллектуальном развитии / Н. JI. Белопольская // Дефектология. 1984. -№ 5. - С. 15-19.

20. Бердяев Н. А. О человеке, его свободе и духовности : Избр. тр./ Н. А. Бердяев;

21. Ред.-сост. JI. И. Новикова и Н. Н. Сиземская. -М.: Флинта, 1999. 310 с.

22. Битянова М. Организация психологической работы в школе / М. Ф. Битянова. — М. : Совершенство, 1997.-298 с.

23. Битянова М. В начале совместного пути / М. Битянова // Школьный психолог. -2000.-№ 10.-С. 2.

24. Блинова JI. Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: учеб. пособие / JI. Н. Блинова. М.: ЭНАС, 2004. - 136 с.

25. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения : в 2 т. Т. 1 / П. П. Блонский ; под ред. А. В. Петровского. — М. : Педагогика, 1979. — 312 с.

26. Богданова О. С. Содержание и методика этических бесед с младшими школьниками / О. С. Богданова, О. Д. Калинина. — М. : Просвещение, 1985. -176 с.

27. Богданова Т. Г. Сурдопсихология / Т. Г. Богданова. М. : Academia, 2002. - 224 с.

28. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психол. исслед. / Л. И. Божович. М. : Просвещение, 1968. - 464 с.

29. Бойков Д. И. Как учить детей общаться : Рук. для дет. психолога и логопеда : учеб.-метод. пособие для дошк. образоват. учреждений и высш. учеб. пед. заведений / Д. И. Бойков, С. В. Бойкова. СПб. : Союз, 2004. - 352 с.

30. Бойков Д. И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности. Учебно-методическое пособие / Д И Бойков. СПб. : КАРО, 2005.-288 с.

31. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированногообразования / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

32. Бондарь В. И. Модернизация специального образования в Украине: уроки на будущее / В. И. Бондарь // Дефектология. 2006. - № 3. - С. 67 - 72.

33. Боровикова О. Н. Неполноценным детям — полноценную школьную жизнь : Зарубеж. опыт / О. Н. Боровикова, J1. Б. Боярская // Педагогика. — 1991. № 12. -С. 116-120.

34. Бороноев А. О. Этническая психология / А. О. Бороноев, В. Н. Павленко. СПб., 1994.- 168 с.3<5. Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха: Книга для учителя / Р. М. Боскис. — М., 1994.

35. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения / Г. М. Бреслав. М.: Педагогика, 1990. — 144 с.

36. Буре Р. С. Когда обучение воспитывает / Р. С. Буре. СПб. : Детство-пресс, 2002.- 112 с.

37. Васильева Т. Г. Формирование культуры межличностного общения младших школьников на традициях народного этикета якутов : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Т. Г. Васильева. Чебоксары, 2003. -24 с.

38. Вихорев Д. И. Проблемы обучения и адаптации детей-инвалидов в России / Д. И. Вихорев // Высшее образование инвалидов : Материалы Междунар. науч.-практ. конф. СПб., 2000.

39. Волков Г. Н. Созвездия земли / Г. Н. Волков. — Чебоксары : Чуваш, кн. изд- во, 1979.-446 с.45 .Волков Г. Н. Этнопедагогика чувашей / Г. Н. Волков. М. : Пресс - сервис, 1997.-441 с.

40. Вопросы традиционной духовной культуры чувашей // сб. ст. ЧНИИ. -Чебоксары, 1988. 100 с.

41. Воспитание гуманных чувств у детей / под ред. JI. Н. Проколиенко, В. К. Котырло. Киев : Радянська школа, 1969. - 221 с.

42. Выготский JI. С. Собрание сочинений : в 6 т. Т. 5 : Основы дефектологии / JI. С. Выготский ; под ред. Т. А. Власовой. -М. : Педагогика, 1983. — 368 с.

43. Гайдова Ю. В. Формирование межличностных отношений детей с нарушением слуха младшего школьного возраста : дис. . канд. пед. наук : 13.00.03 / Ю. В. Гайдова. М., 2005. - 167 с.51 .Гейдербранд К. О душевной сущности ребенка / К. Гайдербранд. Минск :

44. Гилевич И. М. К проблеме интеграции: программа подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушениями слуха / И. М. Гилевич, JL И. Тигранова // Дефектология. 1996. -№ 6.

45. Глазкова Т. В. Педагогическое сопровождение личностного развития учащихся в общеобразовательной школе : дис. .канд. пед. наук : 13.00.03 / Т. В. Глазкова. Иркутск, 2004. - 129 с.

46. Гонеев А. Д., Лифинцева Н. И., Ялпаева Н. В. Основы коррекционной педагогики / А. Д. Гонеев и др. : под ред. В. А. Сластенина. — М.: Academia, 1999.-280 с.

47. Гордеева А. В. Реабилитационная педагогика в общеобразовательном контексте : Учебно-методическое пособие / А. В. Гордеева. М. : АПК и ПРО, 2002. — 64 с.

48. Губанова М. И. Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассника / М.И. Губанова // Педагогика. 2002. - № 9. -С. 32-39.

49. Гудонис В. Интегрированное обучение детей с нарушениями зрения / В. Гудонис, М. Баркаусайте // Дефектология. 2006. - № 3. - С. 78 — 82.

50. Гудонис В. Социализация взрослых инвалидов и детей со специальными потребностями / В. Гудонис // Дефектология. 1996. - № 6. - С. 89 - 92.

51. Гуторова А. Н. Что значит быть инвалидом? Взгляд изнутри проблемы / А. Н. Гуторова // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. Проблемы интеграции и социализации. - М. : Центр лечеб. педагогики, 2000. - С. 158 -164. - (Вып. 3).

52. Давыдова В. В. Особенности диагностического сопровождения тренингового процесса с подростками / В.В. Давыдова, О.В. Кардашина // Журн. практ. психолога. 1998. -№ 3. С. 76-83

53. Дети с задержкой психического развития / под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. М. : Педагогика, 1984. - 256 с.

54. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» / сост. Н. Д. Соколова, Л. В. Калиникова. М.: ООО «Аспект», 2005. - 448 с.

55. Дети с отклонениями в развитии : Метод, пособие для педагогов, воспитателей массовых и спец. учреждений и родителей / сост. Н. Д. Шматко. — М. : Аквариум, 1997. 128 с.

56. Дефектология : Словарь-справочник / авт.-сост. С. С. Степанов ; под ред. Б. П. Пузанова. М.: ТЦ Сфера, 2005. - 208 с.

57. Дименштейн Р. П. Интеграция «особого» ребенка в России: законодательство, практика и перспективы / Р. П. Дименштейн, И. В. Ларикова // Особый ребенок: исследование и опыт помощи. М : Центр лечеб. педагогики, 2000. - С. 27 -64. - (Вып. 3).

58. Домарева Н. Н. «Возьмемся за руки, друзья!» / Н. Н. Домарева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2004. - № 2. - С. 95 - 96.

59. Дреев О. И. Роль национальных обычаев и традиций в социальной регуляции поведения : автореф. дис. . канд. психол. наук / О. И. Дреев. Л., 1982. - 18 с.

60. Дробинская А. О. Гиперактивный ребенок. Как ему помочь? / А. О. Дробинская // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2004. — № 2. — С. 67 -73.

61. Дробинская А. О. Школьные трудности нестандартных детей / А. О. Дробинская // Библиотека журнала «Дефектология». — М. : «Школа-Пресс», 2000. 148 с. (Вып. 1).

62. Егорова Т. В. Педагогическая поддержка социальной интеграции детей с ограниченными возможностями : дис. .канд. пед. наук / Т. В. Егорова. -Саратов, 2000.- 172 с.

63. Ермаков В. А. Выход или тупик? / В. А. Ермаков, Е. Ю. Ермакова // Народное образование. 1998. - № 6. - С. 158 - 162.

64. Ермаков В. П., Якунин Г. А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения / В. П. Ермаков, Г. А. Якунин // справ.-метод.пособие для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 223 с.

65. Ермакова Е. Ю. Воспитание альтруизма и нравственности у школьников. Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы / Е. Ю. Ермакова, В. А. Ермаков ; под общ. ред. И. А. Зимней. М. : Издат. сервис, 2004. - 200 с.

66. Зотова А. М. Интеграция ребенка-инвалида в среду здоровых сверстников как метод социальной адаптации / А. М. Зотова // Дефектология. 1997. - № 6. - С. 21-24.

67. Зуева Н. Психолого-педагогическое сопровождение модель школьной психологической службы / Н. Зуева // Нар. образование. - 1999. - № 9. - С. 158161.

68. Иванова Н. Н. Пути коррекционно-педагогической поддержи детей с интеллектуальной недостаточностью при переходе из дома ребенка в специальный детский дом : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.03 / Н. Н. Иванова. М., 2000. - 24 с.

69. Игнатьева Е. А. Оптимизация детско-родительских отношений в семьях с умственно отсталым ребенком : дис. . канд. пед. наук 13.00.03 / Е. А. Игнатьева. -М., 2000. 183 с.

70. Инновации в Российском образовании. Специальное (коррекционное) образование : сб. М.: Управление спец. образованием М-ва общ. и проф. образования РФ, 2001.

71. Калягин В. А., Овчинникова Т. С. Психолого-педагогическая диагностика детей и подростков с речевыми нарушениями / В. А. Калягин, Т. С. Овчинникова. -СПб.: КАРО, 2005. 288 с.

72. Капустина Т. Н. Психолого-педагогическое сопровождение четвертых классов при переходе в среднее звено / Т.Н. Капустина // Актуальные вопросы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с нарушением слуха. Новокузнецк, 2003. - С. 22-28

73. ЮО.Карьенов В. А. Развитие региональной системы специального (коррекционного) образования / В. А. Карьенов и др. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2006 . — № 3. — С. 3 — 10.

74. Кафьян Э. М. Интегрированное обучение и воспитание детей с отклонениями развития в Армении / Э. М. Кафьян, А. Р. Азарян // Дефектология. 2006. - № З.-С. 73-77.

75. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция: Испр. недостатков характера у детей и подростков : кн. для учителя / В. П. Кащенко. 2-е изд. — М. : Просвещение, 1994.— 223 с.

76. Клепцова Е. Ю. Терпимое отношение к ребенку: психологическое содержание, диагностика, коррекция : учеб. пособие / Е. Ю. Клепцова. — М. : Академический проект, 2005. 192 с.

77. Кобрина JI. М. Интегрированное образование как приоритетное направление современной образовательной политики / JI. М. Кобрина // Известия Российской Академии образования. 2006. - № 2. — С. 26-31.

78. Козлова С. А. «Я Человек»: программа приобщения ребенка к социальному миру / С. А. Козлова // Дошкольное воспитание. - 1996. — № 6. - С. 59 - 65.

79. Колодий Н. Е. Как преодолеть негативные стереотипы общения школьников / Н. Е. Колодий, Ю. С. Тюнников, М. А. Мазниченко // Школьные технологии. -2004.-№5.-С. 83-88.

80. Коломинский Я. JI. Психология взаимоотношений в малых группах / Я. JI. Коломинский. Минск, 1976. - 347 с.

81. Коломинский Я. JT. Психология детского коллектива: система личных взаимоотношений / Я. JI. Коломинский. — Минск : Педагогика, 1985. 113 с.

82. ПО.Колоскова Н. Е. Не только смотреть, но и видеть / Н. Е. Колоскова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2004. - № 2. — С. 88 -99.

83. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / JI. М. Шипицына и др.; под науч. ред. проф. JL М. Шипицыной. — СПб. : Речь, 2003. 240 с.

84. Кон И. С. Ребенок и общество / И. С. Кон. М. : Наука, 1988. - 270 с.

85. Конвенция ООН о правах ребенка. Международная защита прав и свобод человека. — М.: Юридическая литература, 1990. — С.388 408.

86. Конникова Т. Е. Механизм воздействия коллектива на личность школьника / Т. Е. Конникова // Советская педагогика. 1969. - № 11. - С. 27—38.

87. Концепция интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями) // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2004. № 2. - С. 3 - 6.

88. Коробейников И. А. Нарушения развития и социальная адаптация / И. А. Коробейников. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 192 с.

89. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / под ред. Кумариной Г. Ф. М. : Academia, 2001. — 320 с.

90. Коррекционные образовательные учреждения : нормат. прав. док. М. : ТЦ Сфера, 2004. - 96 с.

91. Корчак Я. Как любить ребенка: книга о воспитании / Я. Корчак. — М. : Политиздат, 1990.-493 с.

92. Крупочкина Н. 3. Педагогическое управление развитием межличностных отношений в младшем школьном возрасте / Н. 3. Крупочкина, Н. В. Чернова // Образовательная среда: проблемы гуманизации : сб. науч. ст. и тез. : материалы

93. Всерос. науч.-практ. конф., Архангельск, 24-25 апр. 2002 г. — Архангельск : Помор, гос. ун-т, 2002. С. 193 - 202.

94. Крутецкнй В. А. Психология обучения и воспитания школьников / В. А. Крутецкий. М. : Просвещение, 1976. — 303 с.

95. КузьминаЕ. С. Коррекционно-педагогическая работа по развитию внутриколлективных отношений умственно отсталых учащихся среднего школьного возраста / Е. С. Кузьмина, Г. А. Шилова. М. : Прометей, 2004. - С. 450-458.

96. Куликова JI. Н. Современные подходы к воспитанию / JI. Н. Куликова // Актуальные вопросы воспитания школьников в современных условиях. — Хабаровск, 1994. С. 8 - 16.

97. Кульчицкая Е. И. Воспитание чувств детей в семье / Е. И. Кульчицкая. Киев : Радянська школа, 1983. - 120 с.

98. Кумарина Г. Ф. Теоретические основы компенсирующего обучения / Г. Ф. Кумарина // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. М. : РИПКРО. - С. 7 - 25.

99. Курбатова А. Дефектолог в школе необходим / А. Курбатова // Народное образование. 1998. -№ 6. - С. 162 - 166.

100. Левченко И. Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / И. Ю. Левченко, О. Г. Приходько. М., 2001.

101. Леонтьев А. Н. Проблема деятельности в психологии / А. Н. Леонтьев // Вопросы философии. 1972. - № 9. - С. 95-108.

102. Лещинская Т. Л. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь / Т. Л. Лещинская, А. Н. Коноплева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2004. —1. Ж27- С. 9 1Г

103. Линьков В. В Особенности социально-философского подхода к проблеме взаимодействия и взаимоотношений государства и специального образования / В. В. Линьков // Дефектология. 1991. - № 5. - С. 5 - 10.

104. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка / М. И. Лисина; под ред. А. Г. Рузской. -М., Воронеж : МОДЭК, 1997. 383 с.

105. Лихачев Б. Т. Философия воспитания / Б. Т. Лихачев. М.: Прометей, 1995. -282 с.

106. Логинова Е. Т. Социально-педагогическое обеспечение социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью в системе образования : автореф. дис. докт. пед. наук : 13.00.03 / Е. Т. Логинова. СПб., 2007.-42 с.

107. Локк Д. Мысли о воспитании / Д. Локк. М.: Просвещение, 1974. — 445 с.

108. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В. И. Лубовский. — М.: Педагогика, 1989. 104 с.

109. Люблинская А. А. Учителю о психологии младших школьников / А. А. Люблинская. М.: Просвещение, 1977. - 223 с.

110. Максимова А. А. Учим общаться детей 6-10 лет: метод, пособие / А. А. Максимова. М.: Сфера, 2005. - 77 с.

111. Максимова А. А. Развитие коммуникативных умений младших школьников в сюжетно-ролевых играх / А. А. Максимова // Начальная школа плюс до и после. -2005.-№ 1.-С.З-7.

112. Маллер А. Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии / А. Р. Маллер. М.: АРКТИ, 2000. - 124 с.

113. Малофеев Н. Н. Актуальные проблемы специального образования / Н. Н. Малофеев // Дефектология. 1994. - № 6. - С. 3 - 9.

114. Малофеев Н. Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития / Н. Н. Малофеев // Дефектология. 1997. - № 4. — С. 3 — 15.

115. Малофеев Н. Н. Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы и перспективы / Н. Н. Малофеев // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. Проблемы интеграции и социализации. — М.: Центр лечеб. педагогики,2000. С. 65 - 73. (Вып. 3).

116. Малофеев Н. Н. Перспективы развития учебных учреждений для детей с особыми образовательными потребностями / Н. Н. Малофеев // Дефектология. —2001. -№ 5. С. 3 - 11.

117. Мамайчук И.И., Пятакова Г.В. Исследование личностных особенностей детей с детским церебральным параличом / И. И. Мамайчук, Г. В. Пятакова // Дефектология. 1990. - №3. - С. 23 - 27.

118. Мастюкова Е. М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина; под ред. В. И. Селиверстова. М.: ВЛАДОС, 2003. - 408 с.

119. Материалы Европейского проекта «Обучение здоровью в образовательных школах Российской Федерации». — М., 2004. — №3. — 12 с.

120. Мачихина В. Ф. Внеклассная воспитательная работа во вспомогательной школе-интернате : пособие для учителей и воспитателей / В. Ф. Мачихина // 2-е изд. -М.: Просвещение, 1983. 104с.

121. Мир детства : Младший школьник. М.: Педагогика, 1988. - 272 с.

122. Михайлов С. М. Труды по этнографии и истории русского, чувашского имарийского народов / С. М. Михайлов. Чебоксары, 1972. - 432 с.

123. Михайлова Н. Н. Педагогика поддержки / Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин. -М.: МИРОС, 2002. 208 с.

124. Могила О. И. Психологическое сопровождение классов выравнивания начальной школы в общеобразовательных учреждениях / О.И. Могила // Вестн. психосоц. и коррекц.-реабилитац. работы. 2001. — № 4. - С. 48-53

125. Морозова Н. JI. О некоторых трудностях социальной адаптации людей с физическими и умственными нарушениями. Развитие личности в процессе обучения и воспитания: сборник научных трудов / Н. JI. Морозова. — Пенза, 1999. -122 с.

126. Московкина А. Г. Изучение стереотипов отношения к умственно отсталому ребенку учителей и родителей / А. Г. Московкина, Е. В. Пахомова, А. В. Абрамова // Дефектология. 2000. — С. 38—41.

127. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников / А. В. Мудрик. -М.: Педагогика, 1984. 111с.

128. Мудрик А. В. Индивидуальная помощь в социальном воспитании / А. В. Мудрик // Новые ценности образования: забота поддержка — консультирование. -М.: ИННОВАТОР, 1996. - С. 51. (Вып. 6).

129. Мустаева JI. Г. Коррекционно-педагогические и социально-психологические аспекты сопровождения детей с задержкой психического развития: пособие для учителей начальной школы, психологов-практиков, родителей / Л. Г. Мустаева. МГГАРКТИ, 2005. - 52 с!

130. Мухина В. С. Возрастная психология: учебник для студентов вузов / В. С. Мухина. М. : Academia, 1997. - 431 с.

131. Мясищев В. Н. Психология отношений / В. Н. Мясищев. М.; Воронеж, 1995.

132. Намазбаева Ж. И. Развитие личности учащихся вспомогательных школ : автореф. дисс. д-рапед. наук : 13.00.03 / Ж. И. Намазбаева. -М., 1986.

133. Новые ценности образования: забота поддержка - консультирование. Вып. № 6 / Т. В. Анохина и др. - М.: ИННОВАТОР, 1996. - 196 с.165. «Об образовании». Закон РФ от 10.06.1992г. № 3266 / Вестник образования. — 1992.-№ п. -С. 2-60.

134. Обухова JI. Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы / JI. Ф. Обухова. М.: Тривола, 1996. - 360 с.

135. Обучение в коррекционных классах: Пособие для учителя / под ред. Г. Ф. Кумариной. М.: Академия пед. наук, 1991. - 192 с.

136. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика) / под ред. Б.П. Пузанова. М.: Академия, 2003. - 272 с.

137. Овчаренко Е. Р. Педагогические условия развития эмпатии у детей 5-7 лет / Е. Р. Овчаренко // Начальная школа плюс до и после. 2003. — № 10. - С. 11-15.

138. Особый ребенок: исследования и опыт помощи. Проблемы интеграции и социализации. Вып. 3. М.: Центр лечеб. педагогики, 2000. — 172 с.

139. Основы управления специальным образованием / под ред. Д.С. Шилова. М.: Academia, 2001.-335 с.1760 специальных классах выравнивания для детей с ЗПР. Письмо Министерства образования РСФСР от 03.06.1988г. №10/13/66.

140. Охотников Н. М. Записки чувашина о своем воспитании / Н. М. Охотников // Чувашские рассказы. М.: Советский писатель, 1961. - 308 с.

141. Панфилова М. А. Игротерапия общения. Тесты и коррекционные игры: практ. пособие для психологов, педагогов и родителей / М. А. Панфилова. — М.: ГНОМ иД, 2002.-160 с.

142. Патеева О. В. Феномен сказки в коррекционно-развивающей деятельности учителя / О.В. Патеева // ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. Научно-информационный вестник докторантов, аспирантов, студентов. -2004. — № 2 (4). — С. 141—146.

143. Педагогическое наследие: Я. А. Коменский, Д. Локк, И. Г. Песталоцци. — М. : Педагогика, 1988.-261 с.

144. Петрова В. Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школьников : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. Г. Петрова, И. В. Белякова. -М.: Academia, 2002. 160 с.

145. Петровский А. В. Введение в психологию / А. В. Петровский. — М., 1995.

146. Пименов В. В. Чуваши: современные этнокультурные процессы / В. В. Пименов. М.: Наука, 1988. - 239 с.

147. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков патопсихология / Л. Пожар.-М., 1996.

148. Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушениями зрения / под ред. Л. И. Плаксиной. М., 1995. •

149. Психолого-медико-педагогическое сопровождение образования обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии: сб. науч.- метод, материалов / сост. Н.Й! Бурмистрова. Челябинск: Образование, 2002. — 101 с.

150. Психолого-педагогическая диагностика : учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений / И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамная, Т. А. Добровольская и др.; Под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. М.: Academia, 2003. - 320 с.

151. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка: пособие для учителя-дефектолога / под ред. Л. М. Шипицыной. — М.: ВЛАДОС, 2003.-528 с.

152. Ратнер Ф. Л. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей / Ф. Л. Ратнер, А. Ю. Юсупова. — М. : ВЛАДОС, 2006.-175 с.

153. Речицкая Е. Г. «Солнечный зайчик» / Е. Г. Речицкая // Дети с проблемами в развитии. 2004. - № 1.- С. 51.

154. Романюта В. Н. Ты и твои друзья. Учим детей общаться: метод, пособие для учителей нач. шк., психологов, воспитателей и родителей / В. Н. Романюта. — 2-е изд., испр. и доп. М. : АРКТИ, 2004. - 62 с.

155. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — М., 1974.-227 с.

156. Русина Е. И. Педагогические условия личностно-ориентированного взаимодействия с детьми старшего дошкольного возраста в процессе познавательной деятельности: дис. . канд. пед. наук / Е. И. Русина. М., 2005. - 233 с.

157. Русские писатели о чувашах / сост. Ф. Уяр, И. Мучи. — Чебоксары, 1946. — 400 с.

158. Руссо Ж. Ж. Избранное / Ж. - Ж. Руссо. - М.: Просвещение, 1976. - 189 с.

159. Сагдуллаев А.А. О проблемах отношений в семьях, имеющих детей с отклонениями в развитии // Дефектология. 1990. — № 4. - С. 75-79.

160. Саранов А. М. Педагогическое сопровождение развития индивидуальности ребенка / A.M. Саранов, К.Ю. Грачев // Калининград, 2002. С. 128-133.

161. Сартан М. Как это делается в Питере / М. Сартан // Школ, психолог: Еженед. прил. к газ. "Первое сентября". 2000. - № 10, N 00-03. - С. 3-5.

162. Селиверстов В. И. Современные приоритетные направления развития коррекционно-педагогической работы в дошкольном образовании / В. И. Селиверстов // Дошкольное воспитание. 1997. - № 12. - С. 2-6.

163. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. М. : АРКТИ, 2000.-208 с.

164. Семенов В. И. Идеи Рачинского как основа создания гуманистических воспитательных систем в сельских школах / В. И. Семенов // Гуманистические воспитательные системы. М. : Педагогическое общество России, 1998. — С. 26-33.

165. Смирнова Е. О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция / Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова. М. : В ЛАД ОС, 2005.- 158 с.

166. Сокольников Ю. П. Системный анализ воспитания школьников / Ю. П. Сокольников. — М.: Педагогика, 1986. 136 с.

167. Сокольникова Э. И. Этнопедагогика чувашской семьи / Э. И. Сокольникова. М.: МГОПУ, 1997. 384 с.

168. Солодянкина О. В. Социальное развитие ребенка дошкольного возраста: Методическое пособие / О. В. Солодянкина. М.: АРКТИ, 2006. - 88 с.

169. Социальная защита детей-инвалидов и их родителей. Комментарии к законодательству, действующему на 01.07.99г. — Владимир: Владимирская областная общественная организация «Ассоциация родителей детей-инвалидов «СВЕТ», 1999. 80 с.

170. Специальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /

171. B.И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева и др. : под ред. В. И. Лубовского. М.: Academia, 2003. - 464 с.

172. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др. : под ред. Н. М. Назаровой. 2-е изд., стереотип. - М.: Academia, 2002. - 400 с.

173. Спирина Н. П. Педагогическое сопровождение процесса преодоления речевых затруднений в общении младших школьников: моногр. / Н. П. Спирина // Великий Новгород: НовГУ, 2003. 84 с.

174. Степанов Е. Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е. Н. Степанов, Л. М. Лузина. -М. : ТЦ Сфера, 2005. 160 с.

175. Сухомлинский В. А. О воспитании / В. А. Сухомлинский. М. : Политиздат -1975.-272 с.

176. Тимофеев В. И., Филимоненко Ю. И. Психодиагностика цветопредпочтением: Краткое руководство практическому психологу по использованию цветового теста М. Люшера / В. И. Тимофеев, Ю. И. Филимоненко. — Л. : Иматон, 1990.1. C. 25-26.

177. Ткачева В. В. О некоторых проблемах семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии // Дефектология. — 1998. — № 4. С. 3-8.

178. Ткачева В. В. Консультирование семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии / В. В. Ткачева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2004. - № 2. - С. 81-86.

179. Традиционные и инновационные технологии обучения в системе специального образования в условиях модернизации столичного образования. -М.: 2006.-382 с.

180. Тригер Р. Д. Психологические особенности общения младших школьников с задержкой психического развития / Р. Д. Тригер // Дефектология. — 1989. — № 5.

181. Трофимова Н. М. Нравственное формирование личности младшего школьника в учебно-воспитательном процессе: автореф. дисс. . докт. пед. наук / Н. М.

182. Трофимова. М., 1992. - 31 с.

183. Углицкая М. Как научить школьников ненасильственному общению: практ. занятия / М. Углицкая, И. Карпова, А. Ягненкова // Сельская школа. 2005. - 3.- С. 88-99.

184. Ускова Г. А. Психолого-педагогическая диагностика младших школьников / Г. А. Ускова. -М.: Академический проект, 2004. 144 с.

185. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе / Д. И. Фельдштейн. — М.: Педагогика, 1989.

186. Филонов Г. Н. Состояние социума и воспитание / Г. Н. Филонов // Педагогика.- 1995. -№ 6. — С. 29-34.

187. Хаустов А. В. Формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.03 / А. В. Хаустов. М., 2005.-22 с.

188. Цукерман Г. А., Романеева М. П. Кооперация со сверстниками как существенное условие обучения младших школьников / Г. А. Цукерман, М. П. Романеева // Вопросы психологии. — 1982. — № 1.

189. Чувашские легенды и сказки / сост. Е. С. Сидорова. Чебоксары : Чуваш, кн. изд-во, 1979.-222 с.

190. Шамарина Е. В., Чернухина Е. Е. Особенности познавательной деятельности и эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР. М : Книголюб, 2006. - 208 с.

191. Шаповал И. А. Специальная психология: учеб. пособие / И. А. Шаповал. М. : ТЦ Сфера, 2005. - 224 с.

192. Шипицына JI. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта / JI. М. Шипицына. СПб. : Дидактика Плюс, 2002. - 496 с.

193. Шипицына JI. М. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья / JI. М. Шипицына // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2004. - № 2. - С. 7-9.

194. Шипицына JI. М. Интегрированное обучение: за и против / JI. М. Шипицына // Народное образование. 1998. -№ 6. - С. 154-156.

195. Шипицына JI. М. Социально-эмоциональные нарушения у школьников: причины, средства помощи / JI. М. Шипицына // Народное образование. 1998. -№9/10.

196. Шипицына JI. М., Мамайчук И. И. Детский церебральный паралич / JI. М. Шипицына, И. И. Мамайчук. СПб. : Дидактика Плюс, 2001. - 272 с.

197. Шмидт В. В., Шмидт В. Р. Диагностике коррекционная работа с младшими школьниками / В. В. Шмидт, В. Р. Шмидт. — М.: ТЦ Сфера, 2005. - 128 с.

198. Шовкомуд Е. А. Воспитание эмоциональной отзывчивости у младших школьников : дис. . канд. пед. наук : 13.00.06 / Е. А. Шовкомуд. — М., 1992. — 198 с.

199. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание / О. Шпек. М.: Academia, 2003. - 295 с.

200. Шутова В. А. Педагогические условия воспитания милосердия у детей младшего школьного возраста : дис. .канд.пед.наук : 13.00.06 / В. А. Шутова. — Смоленск, 1999.-214 с.

201. Щербакова А. М. Воспитание ребенка с нарушениями развития / А. М. Щербакова. М.: Изд-во НЦ ЭНАС. - 2002. - 40 с.

202. Щербо И. Н. Школьная коррекционно-развивающая служба: из опыта работы средней школы № 1071 г. Москвы / И. Н. Щербо. — М.: Новая шк., 1997. 56 с.

203. Эйгней У. Инвалидность и права человека / У. Эйгней // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. Проблемы интеграции и социализации. М.: Центр лечеб. педагогики, 2000. - С. 22-26. (Вып. 3).

204. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д. Б. Эльконин // Хрестоматия по возрастной психологии. М., 1994.

205. Эриксон Э. Детство и общество / Э. Эриксон. Обнинск : Принтер, 1993. - 56 с.

206. Юртайкин В. В., Комарова О. Г. Семья ребенка с особыми нуждами / В. В. Юртайкин, О. Г. Комарова // Школа здоровья. 1996. - Т. 3. - № 1.

207. Юсфин С. М. Договор как стратегия педагогической поддержки ребенка / G.M. Юсфин,-Коваленко Е.Г. // Клас. рук. 2000. - № 3. - С. 117-122.

208. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. - М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

209. Ямбург Е. А. Организационные основы компенсирующего обучения / Е. Ямбург // Народное образование. 1998. -№ 6. - С. 146-153.

210. Bagnato S.J., Kontos S., Neisworth J. Integrated day care as special education: Profiles of programs and children // Topics in Early Childhood Special Education. — 1987.-№7(1).-P. 28-47.

211. Baily D.B. Collaborative goal setting with families: Resolving differences in values and priorities for services // Topics in Early Childhood Special Education. -1987.-№7(2).-P. 59-71.

212. Bierman K. L. Social Competence and Educational Environment Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.Looksmart.full text.Free.find.article on psychology.

213. Children at risk. Aspects of education: Journal of Institute of education, the Univ. of Hull. 1994. -№ 50. - 162 p.

214. Worley M., Werts M.G., Holcombe A. Current practices with young children who have disabilities: Issues of placement, assessment and instruction // Focus on Exceptional Children. 1994. - № 26 (6). - P. 1 - 12.157