Особенности межличностных отношений со сверстниками младших подростков с задержкой психического развития, обучающихся в разных педагогических условиях

Шешукова, Наталья Николаевна

Темы диссертаций по психологии » Коррекционная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности межличностных отношений со сверстниками младших подростков с задержкой психического развития, обучающихся в разных педагогических условиях

Автореферат

Автор научной работы: Шешукова, Наталья Николаевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 19.00.10

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности межличностных отношений со сверстниками младших подростков с задержкой психического развития, обучающихся в разных педагогических условиях"

На правах рукописи ШЕШУКОВА НАТАЛЬЯ НИКОЛАЕВНА

ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ СО СВЕРСТНИКАМИ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ, ОБУЧАЮЩИХСЯ В РАЗНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ

19.00.10 - коррекционная психология

□□34У853Ь

АВТОРЕФЕРАТ на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород - 2009

003478535

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет» на кафедре возрастной и педагогической психологии

Научный руководитель: доктор психологический наук, профессор,

заслуженный деятель науки РФ Ульенкова Ульяна Васильевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Ткачёва Виктория Валентиновна (Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова)-

кандидат психологических наук, доцент Васильева Елена Николаевна (Нижегородский государственный

университет им. Н.И. Лобачевского)

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования «Нижегородский институт развития образования»

Защита состоится 16 октября в часов на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещён на сайте ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»: www.nnspu.ru

Автореферат разослан /-¿"сентября 2009 года. Ученый секретарь диссертационного совета Карпущкина Н.В.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Во всех регионах Российской Федерации функционирует система коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей и подростков с задержкой психического развития (ЗПР). Применительно к детям с ЗПР одна из основных задач любого типа школы состоит в том, чтобы максимально компенсировать имеющиеся у них нарушения развития путём создания специальных, адекватных их уровню и возможностям развития психолого-педагогических условий. Полноценное психическое развитие ребёнка включает в себя не только интеллектуальное, но и личностное развитие.

Проблема межличностных отношений относится к одной из основополагающих в жизни личности. Согласно культурно-исторической теории JI.C. Выготского, развитие психики детей происходит в процессе взаимодействия, общения со взрослыми и сверстниками. Ребёнок присваивает общественно-исторический опыт, на этой основе у него формируются специфические для человека виды психической и практической деятельности. Особенно важен в этом плане подростковый возраст, когда происходит усиленное усвоение социальных ценностей, формирование жизненных позиций, формируются нравственные понятия и качества личности, обеспечивающие субъектное поведение. К сожалению, в случае задержанного темпа развития это происходит качественно по-другому в силу влияния специфики дефекта, а также особенностей условий развития, в которых оказываются подростки с ЗПР.

Анализ психолого-педагогических исследований показал, что дети и подростки с ЗПР в типичных для них условиях развития в школе оказываются более зависимыми от микросоциальных условий в которых происходит их развитие (Д.И. Альрахаль, 1992; A.A. Байбородских, 2002; Е.Г. Дзугкоева, 2000; Е.Е. Дмитриева, 1993, 2005; Н.П. Кондратьева, 2002; И.А. Конева, 2002; И.А. Коробейников, 2002; К.С. Лебединская, М.М. Райская, Т.В. Грибанова, 1988; Н.В. Масленникова, 2004; В.Б Никишина, 2003; И.В. Самойленко, 2005; Н.В. Шутова, 2008, 2009; У.В. Ульенкова, 1980, 1998, 2007 и др.) и, следовательно, требуют большего внимания и заботы, нежели дети, полноценно развивающиеся в плане формирования их самостоятельности, активного отношения к себе и окружающему миру.

Сегодня в условиях общеобразовательной школы обучаются дети, имеющие те или иные проблемы интеллектуально-личностного развития. Большую часть среди этих детей занимает категория детей с ЗПР. Эффективность их обучения и развития во многом зависит от организации дифференцированной помощи им. Чаще всего эти условия не соответствуют их потребностям развития, тормозят и даже порой искажают его.

Современные исследователи говорят не только о необходимости специального изучения особенностей психического развития подростков с ЗПР, создания и разработки дифференцированных диагностических и коррекционно-развивающих программ, технологий работы с этими детьми,

но и о совершенствовании подготовки учителей и психологов для работы с ними.

Очень малая часть детей и подростков с ЗПР в настоящее время обучается в специальных (коррекционных) школах VII вида, основная масса в общеобразовательных школах: в классах коррекционно-развивающей направленности, в классах с совместным обучением учащихся нормы психического развития и учащихся с задержанным психическим развитием. Этим и продиктована особая актуальность проблемы изучения психического развития детей и подростков с ЗПР, обучающихся в разных педагогических условиях, с целью определения наиболее благоприятной среды для их развития, в частности, для создания благоприятной среды для общения со сверстниками.

Известно, что общение со сверстниками многие авторы считают ведущим видом деятельности в подростковом возрасте. О значении общения со сверстниками много писал в своих работах Л.С. Выготский. Иные авторы считают ведущим видом деятельности учебную деятельность (Л.И Божович, И.А Зимняя), «ролевое экспериментирование» (Б.Г. Мещеряков), общественно-значимую деятельность (Д-И. Фельдштейн). Мы придерживаемся позиции Л.С. Выготского и считаем, что для детей с ЗПР полноценное общение со сверстниками исключительно значимо в целях полноценного становления личности. Однако в специальной психологии в этом направлении, можно сказать, работ нет. Этим и можно объяснить выбор темы диссертационного исследования «Особенности межличностных отношений со сверстниками младших подростков с задержкой психического развития, обучающихся в разных педагогических условиях».

Цель исследования - изучение психологических особенностей межличностных отношений со сверстниками младших подростков с ЗПР, обучающихся в разных педагогических условиях (в школе VII вида, в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО), смешанных по составу классах), и их специфики в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

Объект исследования: психологические особенности становления личностной сферы младших подростков (10-13 лет) с ЗПР под влиянием общения со сверстниками в сравнении с нормально развивающимися детьми.

Предмет исследования: наиболее характерные особенности межличностных отношений со сверстниками младших подростков с ЗПР в зависимости от психолого-педагогических условий их развития в школе; разработка психолого-педагогических рекомендаций, направленных на их оптимизацию.

Гипотезы исследования:

Отсутствие необходимого для них в этом плане индивидуального педагогического внимания, использования специальных технологий «вращивания» в сообщество сверстников - всё это, несомненно, нарушает их общение со сверстниками, а следовательно, не может не влиять негативным образом на процесс становления их личности.

2. Условия обучения младших подростков с ЗПР в общеобразовательной школе совместно с нормально развивающимися сверстниками оказывают своеобразное влияние на построение их межличностных отношений с ними, эти условия чаще всего оказываются для них неблагополучными в силу специфичности психического развития.

3. Исходя из важнейшего теоретического положения Л.С. Выготского о том, что фондом компенсации дефектов развития в огромной мере является социально-коллективная жизнь ребенка, мы предполагаем, что уровень развития коллектива, в котором находится младший подросток с ЗПР, оказывает своеобразное влияние на формирование личности подростка и, в частности, на сферу межличностных отношений. Чем выше уровень развития группы как коллектива, в которой находится подросток с ЗПР, тем благоприятнее условия для его личностного становления.

4. Специальное изучение общевозрастных и специфических особенностей межличностных отношений подростков с ЗПР со сверстниками в условиях того или иного типа образовательного учреждения даёт негативные фактические данные, необходимые для разработки психолого-педагогических рекомендаций в адрес педагогического персонала и психолога, которые помогут оптимальным образом строить им межличностные отношения со сверстниками.

В соответствии с целью, предметом и гипотезами в исследовании ставились и решались следующие задачи:

1. Теоретически проанализировать состояние проблемы межличностных отношений применительно к младшему подростковому возрасту, в частности, к подросткам с ЗПР.

2. Определить теоретические принципы, содержание диагностического комплекса, позволяющего диагностировать особенности межличностных отношений со сверстниками у младших подростков с ЗПР.

3. Выявить общевозрастные и специфические особенности межличностных отношений со сверстниками младших подростков с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

4. Проследить влияние организации среды общения в разных психолого-педагогических условиях образовательного учреждения на своеобразие построения межличностных отношений со сверстниками младших подростков с ЗПР.

5. Проследить взаимосвязь уровня развития детского коллектива и межличностных отношений со сверстниками младших подростков с ЗПР и НПР.

6. Разработать психолого-педагогические рекомендации, направленные на оптимизацию межличностных отношений со сверстниками младших подростков с ЗПР со сверстниками.

Методологические основы исследования были определены: на основе достижений современной психологии в области изучения объективных законов развития психики человека; специфики возрастного развития психики подростков (Л.И. Божович, JI.C. Выготский, И.С. Кон,

A.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.); единства возрастных закономерностей при нормальном и аномальном психическом развитии ребёнка (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, Е.Е. Дмитриева, В.В. Лебединский, И.Ю.Левченко, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, В.В. Ткачёва, У.В. Ульенкова и др.); данных о своеобразном психическом развитии ребенка и подростка с ЗПР (Д.И. Альрахаль, H.H. Афанасьева, В.Н. Брайтфельд, E.H. Васильева, Т.А. Власова, Г.В. Грибанова, E.f. Дзугкоева, Е.Е. Дмитриева, Т.Н. Князева, И.А. Коробейников, Н.П.Кондратьева, В.И. Лубовский, И.Ю. Левченко, A.C. Сагитова, Е.В. Самойленко, O.A. Талипова,

B.В. Ткачёва, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова и др.); роли субъектной активности ребёнка как фактора психического развития и саморазвития (К. А. Абульханова-Славская, Е.Е. Дмитриева, Т.Н. Князева, И.Ю. Левченко, Е.А. Медведева, В.И. Слободчиков, У.В. Ульенкова, Н.В. Шутова и др.).

Методы исследования.

Для достижения цели и поставленных задач использовались следующие методы: анализ теоретических данных психолого-педагогических трудов по проблеме исследования; теоретико-прикладное моделирование программы изучения специфических особенностей межличностных отношений со сверстниками младших подростков с ЗПР; экспериментальное исследование, количественный и качественный анализ полученных результатов, методы математической обработки данных; теоретико-прикладное моделирование возможных направлений оптимизации межличностных отношений у подростков с ЗПР со сверстниками.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими принципами, репрезентативностью выборки и использованием совокупности апробированных методик, соответствующих цели и задачам исследования; применением методов математической статистики и обработки полученных эмпирических данных.

Научная новизна исследования:

- впервые получены сравнительные данные, характеризующие общевозрастные особенности межличностных отношений в школьном классе младших подростков, развивающихся с задержкой психического развития и нормально;

- получены результаты, экспериментально подтверждающие влияние разных условий обучения подростков с ЗПР на их межличностные отношения со сверстниками. Наиболее приближенными к общевозрастным оказались межличностные отношения со сверстниками у подростков

специальной (коррекционной) школы VII вида, менее приближенными в условиях смешанных по составу классов;

- выявлена положительная связь уровня развития детского коллектива и межличностных отношений со сверстниками у испытуемых изучаемых групп. Наиболее сформированными оказались детские коллективы в условиях специальной (коррекционной) школы VII вида, а в классах КРО и особенно в смешанных по составу детские коллективы проявили себя ^сформированными. Проанализированы причины такого положения. Установлено, что главные в их числе состоят не только в том, что дети разные по развитию (например, в смешанных по составу классах), а прежде всего в том, насколько целенаправленно ведётся коррекционно-развивающая работа с подростками, в том числе средствами группового субъекта, каким является класс (школа VII вида);

- полученные фактические данные позволяют определить возможные направления коррекционно-развивающей работы с подростками с ЗПР, их родителями, педагогами по оптимизации сферы межличностных отношений со сверстниками.

Теоретическая значимость исследования:

- с позиций субъектно-деятельностной теоретической концепции определены теоретико-методологические подходы к изучению подростка с ЗПР как субъекта общения в группе сверстников, детская группа (детский коллектив) рассматривается как групповой субъект, могущий при определенных условиях (при особом психолого-педагогическом внимании) выполнять функции позитивного влияния на личностное формирование проблемного ребёнка, обучающегося в разных условиях организации педагогического процесса;

- проанализированы и систематизированы научные данные о значении межличностных отношений со сверстниками у младших подростков с ЗПР для становления их личности;

- получен большой объем фактических данных сравнения положения младших подростков с ЗПР и нормы в сфере межличностного взаимодействия в разных условиях организации педагогического процесса с ними, что позволило сделать принципиально новые теоретико-прикладные обобщения: в частности, о необходимости специальной психолого-педагогической работы с подростками как субъектами межличностных отношений, а с классом в целом в направлении его формирования как группового субъекта;

- обогащены некоторые теоретические разделы коррекционной психологии, касающиеся специфики психического развития подростков с ЗПР («Общие законы психического развития подростков с ЗПР», «Деятельность общения», «Межличностные отношения», «Личность подростка»).

по- оптимизации сферы межличностных отношений со сверстниками у младших подростков с ЗПР.

Полученные данные могут быть использованы специалистами при определении, обосновании выбора и организации психолого-педагогической среды для обучения и воспитания учащихся с ЗПР для решения проблемы их интеграции в социум.

■ Результаты исследования могут быть использованы преподавателями при проведении занятий по ряду дисциплин при подготовке специалистов по коррекционной психологии и педагогике на психологических, дефектологических факультетах педагогических вузов, на курсах повышения квалификации работников образования.

Апробация работы. Содержание исследования отражено в 12 публикациях автора, в том числе в ведущем рецензируемом научном журнале. Результаты исследования докладывались и обсуждались на: Региональной научно-практической конференции, посвященной 100-летию К.А. Некрасовой «Психология и педагогика» (Нижний Новгород, 2007г.); Межрегиональной студенческой научно-практической конференции «Изучение и образование детей с различными формами дизонтогенеза» (Екатеринбург, 2007г.); Международной научно-практической конференции «ПРАВО НА ДЕТСТВО: профилактика насилия над детьми» (Нижний Новгород, 2007г.); Всероссийской научно-практической конференции «Психология эмпатии: современные подходы к проблеме и перспективы развития» (Киров, 2007г.); 12-й Нижегородской сессии молодых учёных (гуманитарные науки) (Нижний Новгород, 2007г.); Региональной научно-практической конференции «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы» (Нижний Новгород, 2008г.); Международной научно-практической конференции «Международный опыт и региональные особенности социальной работы в современном трансформирующемся обществе» (Республика Бурятия, 2008); Международной научно-практической конференции «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития» (Москва, 2008); 5-ой Региональной научно-практической конференции «Психологическая наука в образовательном пространстве» (Нижний Новгород, 2008); Международной научно-практической конференции студентов и аспирантов «Глобальные проблемы современности: действительность и прогнозы» (Казань, 2008); Всероссийской научно-практической конференции «Комплексное сопровождение детей и взрослых, нуждающихся в специальной психолого-педагогической помощи» (Бийск, 2009); заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии Нижегородского государственного педагогического университета (НГПУ).

Положения, выносимые па защиту:

коллективах. Возрастные закономерности их формирования и становления едины как для нормального, так и для аномального психического развития.

2. Специфика межличностных отношений младших подростков с ЗПР обусловлена, с одной стороны, дефектом в их развитии, а с другой, особенностями микросоциума, ближайшего окружения, сензитивного для развития подростков, в том числе, общения у них со своими сверстниками. В силу своего дефекта, который неминуемо приводит к отставанию в развитии от полноценно развивающихся сверстников, подростки с ЗПР далеко не всегда интересны в общении с ними, что, безусловно, не может не влиять негативным образом на межличностные отношения, а через них на становление личности.

3. Условия обучения младших подростков с ЗПР, существующие в системе массовой школы в классах КРО и особенно в условиях обычного класса, способствуют усугублению их дефекта в плане личностного развития, наращиванию дефектов социально-личностного характера в связи с неадекватной их состоянию социальной обстановкой, существующей в этих классах, а также недостаточным пониманием психологических особенностей этой категории детей учителями общеобразовательных школ.

4. В исследовании выявлены общие особенности межличностных отношений со сверстниками подростков с ЗПР с подростками, развивающимися нормально; специфические особенности, характерные для всех групп подростков с ЗПР; специфические для подростков с ЗПР, обучающихся в разных педагогических условиях, которые помогают определить возможные направления коррекционно-развивающей работы с ними по оптимизации сферы межличностных отношений и в определённой мере способствовать компенсации их личностного развития.

Структура и объём диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, 3 глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 251 наименование, в том числе 6 на иностранных языках, приложений. Основные научные результаты представлены в 22 таблицах и 5 рисунках. Общий объем работы составляет 186 страниц.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы цель, объект, предмет, гипотезы, задачи исследования, раскрыты научная новизна, теоретическое и практическое значение работы, определены теоретические и методологические основы исследования, приведены сведения о достоверности результатов и апробации работы, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Состояние проблемы межличностных отношений со сверстниками младших подростков с задержкой психического развития, обучающихся в разных педагогических условиях, в психологических исследованиях специальной психологии» представлен анализ наиболее значимых теоретико-эмпирических работ в области возрастной, педагогической, коррекционной психологии по поставленной в

исследовании проблеме. Даётся описание специфики особенностей личностного формирования в условиях задержанного развития. Теоретический анализ научной литературы позволил выявить современное состояние проблемы межличностных отношений со сверстниками младших подростков с ЗПР, обучающихся в разных педагогических условиях, определить степень её изученности в современной психологической науке. В результате анализа определена конкретная проблематика исследования, выдвинуты гипотезы, сформулированы задачи, отобраны методы исследования, определены принципы подбора экспериментальных методик.

В первом параграфе «Содержание понятия «межличностные отношения» в детской группе и коллективе в психологических исследованиях» на основе анализа психологических источников отмечается, что проблема межличностных отношений относится к одной из основополагающих в жизни личности, что представляет научно-исследовательский интерес к данной сфере. Большой вклад в разработку проблемы отношений внесли психологи Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, A.A. Бодалёв, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Г. Ковалёв, Я.Л. Коломинский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.Н. Мясищев, H.H. Обозов,

A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов и другие.

Рассмотрены сущностные характеристики исходного понятия межличностные отношения (понятие, механизм, содержание, природа, виды). В настоящей работе мы основываемся на определении понятия «отношения», раскрытое В.Н. Мясищевым. Автор раскрывает его как целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей с различными сторонами объективной действительности. Определено, что понятие «межличностные отношения» является синонимом понятия «взаимоотношения» и оба эти понятия являются видовыми по отношению к родовому понятию «отношение». Межличностные отношения подразумевают «взаимную направленность», что является отличительной их особенностью от других видов отношений.

Межличностные отношения рассматриваются в непосредственной зависимости от общественных отношений. Межличностные отношения возникают, развиваются внутри общественных отношений, которые являются определяющими в воздействии на личность.

Отношения ребенка опосредованы его предыдущим опытом, общением, ценностными установками и ориентациями (Л.И. Божович, 1968;

B.Н. Мясищев, 1995). Отношения человека представляют систему, образующуюся в результате его развития, воспитания, саморазвития.

В отечественной психологии огромное значение имеет культурно-историческая теория Л.С. Выготского, которая определила методологические основы и нашего исследования. Согласно данной теории, развитие личности понимается как развитие прежде всего способности к опосредованному поведению. Средствами развития являются сложные образования -социальные нормы, ценности. Таким образом, усвоение или присвоение общественно-исторического опыта есть путь развития ребёнка.

В процессе социальных взаимодействий и общения ребёнка сначала со взрослыми, а затем со сверстниками внешние социальные формы поведения интериоризируются и превращаются во внутренние индивидуальные формы организации психики. Однако в сензитивный период личностного становления, каким является подростковый возраст, особенно важно, чтобы ребёнок активно взаимодействовал с социальной средой, с позиции своего субъектного развития вступал в межличностные отношения со своими сверстниками в школьном микросоциуме.

Иными словами, теоретическая концепция субъектно-деятельностного развития личности была взята нами как методологическая платформа при разработке конкретной технологии экспериментального исследования.

Во втором параграфе «Проблема межличностных отношений младших подростков со сверстниками в исследованиях возрастной и педагогической психологии» было установлено, что в подростковом возрасте межличностные отношения со сверстниками претерпевают значительные изменения. Это обусловлено неоднозначностью и противоречивостью развития детей в данном возрастном этапе. A.M. Прихожан и H.H. Толстых (1991) отмечают, что подростковый возраст не просто один из этапов жизни. Здесь многие истоки, начала всей дальнейшей жизни. Результаты многочисленных исследований подросткового периода, представленные как в отечественной, так и в зарубежной литературе, показывают, что одной из главных тенденций подросткового возраста является переориентация общения, межличностных отношений с родителей, учителей на ровесников. Именно отношения с одноклассниками находятся в самом центре личной жизни нормально развивающегося подростка. Особенно важно, на наш взгляд, то, что именно в этот возрастной период происходит усиленное усвоение социальных ценностей, формирование жизненной позиции, выработка и проверка разных способов поведения. Иными словами, межличностные отношения позволяют подростку утверждать себя как личность, выстраивать собственную систему межличностных установок и ориентаций, через которую, в свою очередь, идёт коррекция дальнейшего процесса его личностного становления.

На основе изучения литературных источников был сделан вывод, что для построения продуктивных межличностных отношений важное значение имеют: возрастные особенности младших подростков, их личностные особенности, определённый уровень развития у них познавательных процессов и благоприятные условия семейного, школьного развития, воспитания, обучения.

В третьем параграфе «Проблема специфики межличностных отношений младших подростков с задержкой психического развития со сверстниками в специальной психологии» на основе анализа литературных источников было установлено, что в настоящее время в специальной психологии существует целый ряд работ, посвящённых исследованию личностных особенностей детей с задержкой психического

развития (Е.Б. Аксёнова, 1994; Д.И. Альраххаль, 1992; H.H. Афанасьева, 1977; Э.А. Баранова, 1998; H.JI. Белопольская, 1992,1996; Н.Ю Борякова, 1983; E.H. Васильева, 1994, 1998; Е.Е. Дмитриева, 1989, 1998, 2005, 2007, 2009; Г.И. Ефремова, 1997; В.В. Кисова, 2002; Т.Н. Князева, 1994,2004,2005, 2007; Е. Коротенко, 2005; И.А. Коробейников, 2002; И.Ю. Левченко, 2002; В.И. Лубовский, 1984; У .В Ульенкова, 1994,2002, 2007, 2009; С.Г Шевченко, 1995,1996, 1998; Н.В. Шутова, 1998,2008,2009 и др.).

Особый интерес представляют те исследования по специальной психологии, которые раскрывают некоторые отдельные аспекты межличностных отношений с окружающими подростков с ЗПР (Г.В. Грибанова, 1986; К.С. Лебединская, М.М. Райская, Г.В. Грибанова, 1988; Р.Д. Тригер, 1989; Н.Л. Белопольская, 1992; Е.Г. Дзугкоева, 1999; И.А. Коробейников, 1997, 2002; Н.П. Кондратьева, 2002; И.А. Конева, 2002; Н.В. Масленникова, 2004; Е.В. Самойленко, 2005; O.A. Талипова, 2007; М.А. Суровегина, 2009 и др.).

Теоретический анализ позволил определить, что специфика межличностных отношений подростков с проблемами развития, в том числе и младших подростков с ЗПР, обусловлена прежде всего дефектом в их развитии. Дефект неизбежно накладывает существенные ограничения на процессы отражения, понимания ими других людей, а следовательно, на межличностные отношения с другими людьми. Однако, с другой стороны, микросоциум, ближайшее окружение, значимое для развития подростков общение со своими сверстниками также не могут не оказывать влияния на их психическое развитие.

Анализ теоретических и прикладных исследований показал, что проблема специфики межличностных отношений со сверстниками младших подростков с ЗПР до сих пор недостаточно изучена, особенно применительно к их развитию в настоящее время в разных педагогических условиях и, безусловно, нуждается в специальном изучении.

Во второй главе «Экспериментальное изучение особенностей межличностных отношений со сверстниками младших подростков с задержкой психического развития, обучающихся в разных педагогических условиях» представлена и обоснована программа экспериментального исследования, его методы, анализируются экспериментальные данные.

Исследование проводилось на базе общеобразовательной школы, на базе общеобразовательных школ в классах VII вида для детей с ЗПР, в классах с совместным обучением школьников с ЗПР и НПР, а также в специальной школе (коррекционной) школе VII вида. В исследовании приняли участие 150 младших подростков в возрасте от 11 до 13 лет, из них 30 человек -подростки с ЗПР, обучающиеся совместно с подростками с НПР, 30 человек подростки с ЗПР, обучающиеся в классах КРО, 30 человек подростки с ЗПР, обучающиеся в школе VII вида, 60 человек - их нормально развивающиеся сверстники. В исследовании принимали участие учителя: 21 человек -учителя специальной (коррекционной) школы, 26 человек - учителя классов

КРО, 11 человек - учителя смешанных по составу классов НПР и ЗПР, 10 человек - учителя общеобразовательной школы. Общий объём выборки участников эксперимента составил 218 человека.

Все младшие подростки с ЗПР, участвовавшие в исследовании, имели медицинский диагноз «задержка нервно-психического развития».

В параграфе 2.2.1. дана сравнительная характеристика данных о особенностях субъектного восприятия подростками межличностных отношений со сверстниками, особенностей их самочувствия в классе по результатам написания сочинения «Наш класс».

Анализ результатов позволил заключить, что субъектное восприятие межличностных отношений с одноклассниками, одноклассников, класса в целом младшими подростками с ЗПР в отличие от нормально развивающихся сверстников, несомненно, свидетельствует о неблагополучии среды, в которой они находятся. В своих работах они чаще акцентируют внимание на отрицательных характеристиках отношений с одноклассниками, с классом. Имеет место значительный перевес отрицательных, негативных характеристик над положительными. Так, учащиеся часто писали: «Ненавижу всех из нашего класса, потому что они сумасшедшие», «Всё время орут, чего-то не нравится», «Мне нечего написать про свой класс», «Недоволен отношением к себе одноклассников, потому что не обращают на меня внимания». Результаты анализа представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты сравнительного анализа полярности фиксированных

характеристик класса младшими подростками с ЗПР и НПР

Категория испытуемых Положительные характеристики / ср.балл Отрицательные характеристики / ср.балл КАО

Подростки с НПР 3,1 0,7 0,6

Подростки с ЗПР (спец.школа) 1,8 з,з -0,3

Подростки с ЗПР (кл. КРО) 2,6 1,8 0,2

Подростки с ЗПР смешанных по составу классов 3,0 3,5 -0,07

Достоверность различий была подтверждена при помощи t-критерия Стьюдента. Так, во всех исследуемых группах подростков с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками достоверно значимые различия в фиксировании положительных характеристик обнаружены у подростков с ЗПР специальной (коррекционной) школы VII вида (t эмп. = 4,64 при р< 0,01). Эти подростки значительно меньше выделяют позитивных характеристик. Среди изучаемых групп подростков с ЗПР значимые различия в выделении положительных характеристик обнаружены в группах подростков с ЗПР специальной (коррекционной) школы VII вида и

подростков с ЗПР классов КРО (t эмп. = 2,33 при р < 0,05); в группах подростков с ЗПР специальной (коррекционной) школы VII вида и подростков с ЗПР смешанных по составу классов (t эмп. = 5,25 при р< 0,001). Подростки коррекционной школы реже выделяют положительные характеристики. В сравниваемых группах подростков с НПР и подростков с ЗПР всех экспериментальных групп статистически значимые различия в фиксировании отрицательных характеристик класса обнаружены на высшем уровне (при р< 0,001). Подростки с ЗПР значительно чаще подростков с НПР выделяют отрицательные характеристики. Среди изучаемых групп младших подростков с ЗПР в фиксировании отрицательных характеристик обнаружены статистически значимые различия в группах подростков с ЗПР специальной (коррекционной) школы VII вида и подростков с ЗПР классов КРО; в группах младших подростков с ЗПР классов КРО и младших подростков с ЗПР, обучающихся совместно с НПР на высшем уровне (при р< 0,001). Это свидетельствует о том, что в классах нормально развивающихся подростков присутствует положительная эмоциональная атмосфера принятия друг друга. В классах подростков с ЗПР имеет место неблагоприятная эмоционально-психологическая атмосфера для их развития, она не способствует созданию положительных эмоционально-насыщенных отношений друг с другом.

Результаты анализа категорий, которые использовали подростки с ЗПР при описании класса, обнаружили, что подростки с ЗПР, обучающиеся совместно с учащимися нормы развития, чаще других изучаемых групп подростков с ЗПР воспринимают внешние, более доступные их вниманию и оценке особенности сверстников и межличностные отношения с ними, о чём свидетельствуют данные таблицы 2,

Младшие подростки с ЗПР специальной (коррекционной) школы использовали те же категории оценивания и почти в том же процентном соотношении, что и младшие подростки с НПР. Различие состоит в том, что подростки с ЗПР использовали при этом отрицательный знак информации.

В параграфе 2.2.2. представлены результаты сравнительных данных восприятия межличностных отношений со сверстниками младших подростков с ЗПР изучаемых групп при помощи социометрического эксперимента. Данные сравнительного экспериментального исследования позволяют констатировать, что уровень благополучия большинства младших подростков с ЗПР в отличие от нормально развивающихся сверстников в системе межличностных отношений неудовлетворительный. Большинство младших подростков с ЗПР всех экспериментальных групп в отличие от нормально развивающихся не испытывает потребности в общении со сверстниками, в построении с ними продуктивных межличностных отношений, имеют место негативные установки на перспективу построения продуктивных межличностных отношений со сверстниками (отрицательная и амбивалентная социовалентность у учащихся классов КРО, в условиях обычного класса и в специальной (коррекционной) школе 77%, 76% и 60% соответственно).

Было установлено, что большинство младших подростков с ЗПР, обучающихся в классах КРО (55%), в условиях обычного класса (70%) и в условиях специальной (коррекционной) школы (47%), занимают неблагоприятное положение в группе сверстников, находятся в неблагополучной для их развития атмосфере. Естественно, их положение в микросоциуме школы считать полноценным нельзя. Оно не только тормозит, но и искажает их развитие. Дефицит полноценного общения со сверстниками обедняет их эмоциональную жизнь. Подростки лишаются возможности приобретать позитивный личный опыт построения и развития межличностных отношений, наращивать социальную компетентность. Соответствующие данные представлены на рис 1.

Таблица 2

Результаты исследования содержательных аспектов описания класса

младшими подростками с НПР и ЗПР (%)

Категории Мл. подростки с НПР Мл.подростки с ЗПР (спец. шк.) Мл.подростки с ЗПР (кл.КРО) Мл.подростки с ЗПР (смешанные по составу классы)

оценка поведения 17 17 14 13

оценка внешности учащихся - - - -

выражающие отношение учащихся к одноклассникам 12 10 20 11

оценка интеллектуальных качеств учащихся 4 0 7 3

обобщенная оценка личности одноклассников 17 17 10 7

эмоционально-динамические суждения 7 17 6 26

обобщенная оценка класса 27 27 21 15

оценка коммуникативных качеств 0 2,5 1 1

оценка количественного состава класса 1 2,5 1 4

субъективная оценка самочувствия в классе 9 6 8 2

отношение к оформлению класса 0 1 2 ю

оценка разделения состава класса по половому признаку 4 - - -

оценочное описание учителя 2 - 7 4

оценка уроков - - - 3

Всего суждений 100 100 100 100

В школьных классах учащихся с ЗПР наблюдается повышенный фон конфликтности как достаточно частой их характеристики. Так, в классных коллективах младших подростков с ЗПР, обучающихся в условиях обычного класса, он составляет 56%, обучающихся в специальной (коррекционной) школы - 46%, обучающихся в классах КРО - 44%. Эти факты тоже говорят о неблагополучном положении в школе подростков с ЗПР.

Таким образом, сравнительные результаты изучения межличностных отношений подростков с ЗПР со сверстниками всех экспериментальных групп позволяют определить, что у учащихся специальной (коррекционной) школы VII вида имеет место наиболее благоприятный характер межличностных отношений со сверстниками; у учащихся с ЗПР, обучающихся совместно с нормально развивающимися сверстниками, межличностные отношения характеризуются яркой выраженностью неблагополучия.

Рис. 1. Распределение младших подростков всех экспериментальных групп по условным статусным категориям (%)

В параграфе 2.2.3. отражена сравнительная характеристика особенностей межличностных отношений подростков со сверстниками, социальной приспособленности ученика, некоторых поведенческих характеристик и черт личности, влияющих на особенности межличностных отношений с окружающими и процессы социальной социализации по методике Рене Жиля. Результаты представлены в таблице 3.

Данные сравнительного экспериментального исследования позволяют констатировать, что для подростков с ЗПР отношения с другом (подругой) в сравнении с подростками нормально развивающимися представляют меньшую ценность. Статистически значимые различия были зафиксированы во всех группах подростков с ЗПР (у подростков, обучающихся в коррекционной школе различия при р< 0,01, у подростков классов КРО и

В подростки с НПР

■ подростки с ЗПР

коррекционной школы □ подростки с ЗПР кл. КРО

□ подростки с ЗПР обычных классов

обучающихся совместно с НПР значимость различий при р< 0,001). Среди изучаемых групп подростков с ЗПР, тоже были зафиксированы статистически значимые отличия. Наибольшую ценность межличностных отношений с другом/подругой можно пронаблюдать среди учащихся специальной (коррекционной) школы VII вида. Наибольшие отличия обнаружены между подростками из специальной школы и подростками, обучающимися совместно с нормально развиваюнщмися сверстниками (р<0,001). Статистических значимых различий не было обнаружено среди групп подростков с ЗПР классов КРО и подростков с ЗПР, обучающихся совместно с подростками с НПР. Для этих двух сравниваемых между собой групп подростков с ЗПР отношения с другом/подругой представляют одинаково низкую ценность.

В ходе анализа было установлено, что у младших подростков с ЗПР в сравнении с подростками с НПР преобладают личностные особенности, отрицательно влияющие на межличностные отношения со сверстниками. Так, по шкале «Общительность» среди изучаемых групп подростков с ЗПР наиболее общительны подростки, обучающиеся в специальной школе (57%). Среди групп подростков с ЗПР классов КРО и совместным обучением ЗПР и НПР наблюдается слабая потребность включаться во взаимоотношения со сверстниками, они менее общительны (29%) и характеризуются низким уровнем сформированное™ данной личностной черты. Различия между группами являются статистически значимыми при р<0,001. По шкале «Любознательность» установлено, что учащиеся всех исследуемых групп подростков с ЗПР любознательны и социально ориентированы. Однако было установлено, что подростки с ЗПР, обучающиеся совместно с подростками с НПР, менее любознательны, хотя статистически значимых различий выявлено не было. Такая личностная черта, как закрытость/отгороженность у подростков с ЗПР находится на низком уровне сформированности. В то же время в результате статистического анализа были зафиксированы значимые различия в группах подростков с ЗПР специальной (коррекционной) школы и подростков с ЗПР классов КРО при р< 0,001; в группах подростков с ЗПР специальной школы и подростков с ЗПР, обучающихся совместно с нормально развивающимися сверстниками при р< 0,001. В обоих случаях подростки с ЗПР специальной (коррекционной) школы VII вида являются более закрытыми. По шкале «Доминантность» низкий уровень присущ всем учащимся с ЗПР, хотя и здесь в результате статистического исследования были зафиксированы достоверные различия. Так, в группах подростков с ЗПР специальной (коррекционной) школы VII вида и подростков с ЗПР классов КРО значимость различий при р< 0,05; в группах подростков с ЗПР специальной (коррекционной) школы VII вида и подростков с ЗПР, обучающихся совместно с НПР, тоже различия при р< 0,05. Среди всех изучаемых групп младших подростков с ЗПР подростки специальной (коррекционной) школы VII вида являются более доминантными.

Анализ выраженности типов реакций на фрустрацию (социальная адекватность поведения) у испытуемых с ЗПР выявил преобладание

экстрапунитивных реакций активно-агрессивного типа. Самое большое количество подростков с данной реакций - это подростки с ЗПР, обучающиеся совместно с нормально развивающимися сверстниками - 67%. В группах подростков с ЗПР, обучающихся как в классах КРО, так и в условиях специальной (коррекционной) школе VII вида, значения по данному типу реагирования ниже и составляют 53%. Подростков с активно-агрессивным типом реагирования на фрустрацию характеризует выплёскивание раздражения, гнева, враждебности на окружающих, неумение эмоционально отвлечься от «фрустратора», самостоятельно найти выход из конфликта, взять на себя ответственность за его разрешение.

Итак, фактические данные позволяют заключить, что наиболее ярко выражены личностные особенности, отрицательно влияющие на межличностные отношения со сверстниками у подростков с ЗПР, обучающихся совместно с НПР.

Таблица 3

Результаты сравнительного исследования отношения к другу/подруге

Отношение к ДРУГУ Любознательность i Доминантность Общительность Закрытость, отгороженность Социальная ад. поведения

Подростки с ЗПР кл. КРО 21 67 17 29 11 57

Подростки с ЗПР 14 50 17 29 6 43

смешанных по составу кл.

Подростки с ЗПР 36 67 17 57 22 43

спец.школы

Подростки с НПР 43 67 17 71 И 57

В ходе корреляционного анализа были определены значимые взаимосвязи между отдельными шкалами, которые, на наш взгляд, важно учитывать в коррекционно-развивающей работе с подростками.

В группе младших подростков с ЗПР специальной (коррекционной) школы обнаружены следующие достоверно значимые связи: зафиксирована положительная пропорциональная связь между шкалой «Отношение к другу» и «Доминантность», между шкалой «Любознательность» и «Социальная адекватность». Между шкалами «Любознательность» и «Закрытость», «Социальная адекватность» и «Закрытость» зафиксирована отрицательная обратно пропорциональная связь.

В группе младших подростков с ЗПР, обучающихся в классах КРО, тоже были обнаружены взаимосвязи между отдельными шкалами. Так, между шкалой «Любознательность» и «Общительность» установлена значимая положительная прямо пропорциональная связь.

В группе подростков с ЗПР, обучающихся в условиях обычного класса, зафиксирована взаимосвязь между шкалой «Любознательность» и шкалой «Социальная адекватность». Связь положительная прямая и пропорциональная.

В параграфе 2.3. представлены данные сравнительной характеристики особенностей организованности, развитости школьного коллектива младших подростков, а также прослежена взаимосвязь между уровнем развития коллектива и благополучием межличностных отношений.

Стратегия этого этапа исследования базировалась на положении о том, что одной из основных микросред для младших подростков является школьная микросреда и смысл межличностных отношений между людьми открывается подростку прежде всего в среде его сверстников (Л.С. Выготский, 1983; Я.Л. Коломинский, 1977; И.С. Кон, 1978; B.C. Мухина, 1998; А.М. Прихожан, 1990; Д.И Фельдштейн, 1988 и др.).

Основная цель данной части эксперимента состояла в выявлении характерных особенностей условий обучения (школьной микросреды), влияющих на особенности межличностных отношений со сверстниками младших подростков.

В параграфе 2.3.1. дана сравнительная характеристика уровня развития ученического коллектива подростков по результатам использования социометрической методики (социометрические показатели).

Результаты анализа уровня развития коллектива обнаружили наличие выраженного низкого уровня развития как достаточно частой характеристики школьных классов подростков с ЗПР (см. табл.4).

Таблица 4

Результаты сравнительного исследования уровня развития коллектива

младших подростков с ЗПР и с Н11Р (%)

Категории подростков Высокий Средний Низкий

Высокие статусы Низкие статусы Высокие статусы Низкие статусы Высокие статусы Низкие статусы

Подростки сНПР 63 37 - - - -

Подростки с ЗПР коррекц. школы 53 47

Подростки с ЗПР кл. КРО 45 55

Подростки с ЗПР смешанных по составу классов 30 70

Выявлено, что у младших подростков с ЗПР, обучающихся в классах КРО и особенно в классах с совместным обучением учащихся с ЗПР и НПР, классные коллективы находятся на низком уровне развития, в классах специальной (коррекционной) школы VII вида и в классах нормально развивающихся их ровесников - на более высоком.

В параграфе 2.3.2. представлены сравнительные результаты особенностей психологического микроклимата в классах у подростков по результатам методики Л.Г. Жедуновой. При исследовании учитывалась следующая последовательность: 1) испытуемым предлагалось оценить атмосферу в классе по предлагаемым характеристикам; 2) атмосферу в классе по предлагаемым характеристикам оценивали эксперты (классные руководители, часто работающие в классах учителя, психологи), с их помощью определялась атмосфера в классах, что называется, объективно, её адекватность. Результаты исследования представлены в таблице 5.

Результаты констатирующего эксперимента, как это • следует из таблицы 5, показали, что в изучаемых группах подростков и с НПР, и с ЗПР (обучающихся в специальной (коррекционной) школе VII вида, в классах ' КРО, совместно с нормально развивающимися сверстниками) оценки классов по предложенным характеристикам выполнены на среднем и выше среднего уровнях. Статистически значимые различия в оценках класса подростками и экспертами были зафиксированы только в группе младших подростков с ЗПР, обучающихся в специальной (коррекционной) школе VII вида по 4 характеристикам (увлечённость, сотрудничество, занимательность, успешность) из 10. Подростки этой группы оценивали класс значительно выше, чем эксперты. Во всех экспериментальных группах подростков и с НПР, и с ЗПР зафиксирован высокий уровень психологической атмосферы в классах.

Интересным представляется факт, что в группах подростков с ЗПР классов КРО и подростков с ЗПР, обучающихся совместно с учащимися с НПР, выявлен низкий уровень развития школьных коллективов и в то же время отмечен высокий уровень психологической атмосферы в этих классах учащихся. Высокий уровень психологической атмосферы зафиксирован и самими учащимися, и экспертами, причём эксперты дали более высокие оценки, чем сами подростки с ЗПР этих групп, хотя статистически значимых различий не было обнаружено. У подростков с НПР и у подростков с ЗПР, обучающихся в специальной (коррекционной) школе VII вида, выявлен тоже высокий уровень психологической атмосферы в классах, однако у них отмечен и высокий уровень развития школьных коллективов. Высокий уровень психологической атмосферы зафиксирован и самими подростками, и экспертами, причем в этих группах эксперты дали более низкие оценки по сравнению с самими подростками.

Такой результат, на наш взгляд, можно объяснить тем, что учителя, работающие с подростками и в классах КРО, и в классах с совместным обучением учащихся с ЗПР и с НПР, стараются таким образом «скрыть»

истинное положение вещей, поскольку в изучаемом нами направлении они целенаправленно не работают.

Другой зафиксированный результат в группе подростков с ЗПР, обучающихся в специальной (коррекционной) школе VII вида, можно объяснить тем, что в условиях специального образования создан принципиально иной подход в работе с этими детьми.

Таблица 5

Результаты сравнительного исследования характеристик класса младшими подростками и экспертами (ср. балл)

Дружелюбие Согласие I Удовлетворенность Увлечённость Результативность Теплота взаимоотношений Сотрудничество Взаимная поддержка Занимательность Успешность

Подр. с НПР 3,5 3,2 3,5 3,5 3,5 3,1 3,4 3,4 3,6 3,6

Эксперты 3,8 3,5 3,2 3,5 2,8 3,2 3,2 3,3 3,5 3,3

Подростки с 3,3 3,5 3,6 3,8 3,8 3,2 3,8 3,6 4,0 4,0

ЗПР спец шк.

Эксперты 3,3 3,2 3,1 3,2 3,4 3,3 3,2 3,2 3,3 3.3

Подростки с 2,9 2,9 2,7 2,8 3,2 2,5 2,8 2,6 3,4 3,2

ЗПР кл. КРО

Эксперты 3,2 3,4 3,3 3,5 3,1 3,18 2,7 2,9 3,9 2,8

Подростки с 3,5 3,1 3,2 3,3 3,4 3 3,6 3,4 3,2 3,2

ЗПР

смешанных по

составу кл.

Эксперты 3,8 3,4 3,3 3,3 3 3,6 3,5 3,4 3,3 2,8

В третьей главе «Общие сравнительные данные об особенностях межличностных отношений со сверстниками младших подростков с задержкой психического развития. Психолого-педагогические рекомендации по их оптимизации».

В параграфе 3.1. выделены в обобщенном виде сравнительные результаты специфических особенностей межличностных отношений подростков с ЗПР, обучающихся в разных педагогических условиях. Констатируется, что у подростков с ЗПР, обучающихся совместно с подростками с НПР, наблюдается больше отрицательных характеристик межличностных отношений по сравнению с подростками с ЗПР других групп, а у подростков с ЗПР, обучающихся в специальной (коррекционной) школе VII вида, наблюдается больше положительных характеристик в сфере межличностных отношений, нежели отрицательных. На наш взгляд, такое

положение определяется качеством профессиональной работы с детьми. Мы изучили некоторые. сравнительные данные о квалифицированности психолого-педагогических кадров, работающих с подростками с задержкой развития. Проанализировав их, мы пришли в выводу, что к работе с детьми ЗПР, обучающихся в условиях массовой общеобразовательной школы, привлекаются наиболее опытные учителя, имеющие высокую профессиональную компетентность в работе с нормально развивающимися сверстниками и имеющими высокий уровень профессиональной квалификации по отношению к ним, но не по отношению к детям с ЗПР. К работе с ними они не готовы. В условиях специальной (коррекционной) школы учителя тоже не имеют достаточного уровня специального образования, редко проходят специальную подготовку, необходимую им для работы с данной категорией учащихся. Для работы с ними привлекаются наиболее опытные учителя, долго проработавшие в школе и имеющие высокий уровень профессиональной квалификации. За' несколько десятилетий в школе накоплены очень хорошие традиции работы с детьми, большой методический опыт. Несмотря на то, что все дети в этой школе имеют органически обусловленную задержку, за годы обучения в ней они достигают высокого уровня компенсации дефектов развития социального происхождения.

В параграфе 3.2. показано, что на сферу межличностных отношений подростков оказывает влияние не только дефект их развития, но и условия школьного микросоциума, в которых происходит их формирование. В связи с этим при разработке рекомендаций необходимо учитывать общевозрастные особенности подростков, их специфические особенности, средовой фактор. Основываясь на результатах нашего исследования, мы пришли к выводу, что и в общеобразовательной школе в смешанных по составу классах можно целенаправленно и квалифицированно способствовать изменению в позитивную сторону сферы межличностных отношений подростков с ЗПР и приблизить их к норме развития, но этим надо специально заниматься.

Опираясь на теоретико-методологические позиции отечественной специальной психологии и на полученные нами экспериментальные данные изучения подростков с ЗПР в разных психолого-педагогических условиях обучения и развития в школе, мы разработали ряд рекомендаций по коррегированиго сферы их межличностных отношений со сверстниками по двум основным направлениям: 1) развитие коммуникативно-адаптивных возможностей подростков, 2) гуманизация социальной сферы их развития.

Рекомендации дифференцированно могут осуществлять психолог, родители, учителя.

Заключение

Итак, выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование, посвященное изучению актуальной проблемы особенностей межличностных отношений со сверстниками младших подростков с задержкой психического

развития, обучающихся в разных педагогических условиях, даёт основание сформулировать следующие общие выводы:

1. В современной психологической науке проблема межличностных отношений со сверстниками у младших подростков с ЗПР является очень важной, но недостаточно изученной в рамках определения наиболее благоприятных условий организации их обучения и развития в школе, способствующих эффективному когнитивному, личностному развитию, развитию субъектности (активности, самостоятельности).

2. В ходе проведенной работы было подтверждено положение о том, что личностное формирование подростков в условиях школы определяется сложным взаимодействием многих факторов, в числе которых очень важным является фактор организации среды общения для них в общеобразовательной школе. Отсутствие необходимого им индивидуального внимания, использования специальных технологий «вращивания» в сообщество сверстников нарушает их общение с ними, а следовательно, негативно влияет на процесс становления их личности. Большинство подростков с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками, согласно экспериментальным данным нашего исследования, имеет больше отрицательных характеристик межличностных отношений со сверстниками, чем положительных, что свидетельствует о неблагоприятной среде общения, сложившейся для них в общеобразовательной школе.

3. В исследовании получен и систематизирован большой объём сравнительных фактических данных, отражающих конкретные особенности межличностных отношений со сверстниками у младших подростков с НПР, с ЗПР, обучающихся в разных педагогических условиях. Они получили в исследовании систематизацию и теоретико-прикладной анализ.

4. В исследовании выявлены существенные различия в межличностных отношениях в группах подростков с ЗПР. Доказано, что на межличностные отношения подростков с ЗПР, обучающихся в разных педагогических условиях наряду с дефектом в их развитии оказывает существенное влияние фактор организации обучения в специальных (коррекционных) и общеобразовательных учреждениях.

5. Получены конкретные данные, касающиеся особенностей межличностных отношений со сверстниками у младших подростков с ЗПР, подтверждающие, что наряду с общевозрастными особенностями у них существуют и специфические особенности межличностных отношений, обусловленные как основным дефектом развития, так и влиянием социальных условий, главным образом школьной микросреды.

Так, уровень благополучия большинства подростков с ЗПР, в отличие от нормально развивающихся сверстников, в системе межличностных отношений оказался неудовлетворительным, что проявилось:

- в преобладании отрицательных характеристик в субъектном восприятии сверстников, межличностных отношений с ними. При их оценивании они используют отрицательный знак;

- у них доминирует пренебрежительное отношение к сверстникам как тенденция во всех типах классов, сравнительно большое количество школьников находится в неблагоприятных статусных категориях; большинство подростков с ЗПР всех экспериментальных групп, в отличие от подростков с НПР, не испытывает потребности в общении со сверстниками, в построении с ними продуктивных межличностных отношений, имеет негативные установки на перспективу построения продуктивных межличностных отношений со сверстниками;

- у них преобладают личностные особенности, отрицательно влияющие на межличностные отношения со сверстниками, которые проявляются в их поведении - конфликтность, агрессивность, импульсивность.

Результаты экспериментального исследования показали, что среди всех изучаемых групп младших подростков с ЗПР наиболее ярко выражено неблагополучие в системе межличностных отношений со сверстниками у подростков с ЗПР, обучающихся в смешанных по составу классах, а наиболее положительные межличностные отношения зафиксированы у подростков, обучающихся в специальной (коррекционной) школе.

6. Одним из факторов полноценного развития подростков, и в частности, сферы межличностных отношений со сверстниками, является уровень развития группы, в которой осуществляется их развитие как субъектов межличностных отношений.

7. Уровень развития группы как коллектива является механизмом, оказывающим значительное влияние на развитие межличностных отношений подростков со сверстниками. Механизм этот заключается в следующем: чем выше уровень развития группы как коллектива, в котором находится подросток, тем благоприятнее сфера его межличностных отношений со сверстниками. Согласно экспериментальным данным, у подростков с ЗПР специальной (коррекционной) школы VII вида зафиксирован высокий уровень развития классных коллективов и более благоприятная сфера их межличностных отношений со сверстниками в сравнении с группами подростков с ЗПР классов КРО и особенно обычных классов. В этих группах подростков зафиксирован низкий уровень развития коллективов и неудовлетворительный уровень благополучия в системе межличностных отношений со сверстниками.

8. На основании полученных в исследовании данных об особенностях межличностных отношений со сверстниками у младших подростков с ЗПР, обучающихся в разных педагогических условиях, разработаны психолого-педагогические рекомендации, которые могут послужить основанием для создания коррекционно-развивающей программы по оптимизации их межличностных отношений со сверстниками, которая должна носить комплексный характер и обязательно включать профессиональную подготовку психолого-педагогических кадров для её реализации.

9. Полученные в исследовании фактические данные способствуют пополнению научных данных о специфике психического развития младших подростков с ЗПР, обучающихся в разных педагогических условиях, созданию более оптимальных условий для формирования межличностных отношений и обеспечения более полноценной социально-педагогической системы для психического развития подростков, обучающихся в типичных условиях в коррекционной и общеобразовательной школе.

10. Перспективы дальнейшего исследования мы связываем с комплексным изучением системы межличностных отношений у подростков с ЗПР на всём протяжении подросткового возраста.

Основное содержание диссертационной работы отражено в следующих

публикациях:

1. Шешукова, H.H. К проблеме изучения межличностных отношений младших подростков с задержкой психического развития [Текст] / H.H. Шешукова // Педагогика и психология детства: материалы Региональной научно-практической конференции, посвященной 100-летию К. А. Некрасовой. - Нижний Новгород, 2007. - С. 287-289 (0,19 п.л.).

2. Шешукова, H.H. Роль социального окружения в личностном становлении младшего подростка с задержкой психического развития [Текст] / H.H. Шешукова // Изучение и образование детей с различными формами дизонтогенеза: материалы Межрегиональной студенческой научно-практической конференции (апрель). - Екатеринбург, 2007. - С. 64-68 (0,4 п.л.).

3. Шешукова, H.H. Влияние разных условий обучения на межличностные отношения младших подростков с задержкой психического развития [Текст] / H.H. Шешукова //Журнал «Специальное образование» (июнь). -Екатеринбург, 2007. - С. 59-61 (0,2 п.л.).

4. Шешукова, H.H. Неблагоприятные социальные условия развития подростка с задержкой психического развития как причина девиантного поведения [Текст] / H.H. Шешукова // Право на детство: профилактика насилия над детьми: сборник статей Международной научно-практической конференции. - Нижний Новгород, 2007. - С. 45-46 (0,19 п.л.).

5. Шешукова, H.H. Значение эмпатии в построении межличностных отношений подростков с задержкой психического развития [Текст] / H.H. Шешукова // Психология эмпатии: современные подходы к проблеме и перспективы развития: материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Киров, 2007. - С. 267-272 ( 0,38 пл.).

6. Шешукова, H.H. Влияние школьных условий обучения на формирование личности учащегося с проблемами развития [Текст] / H.H. Шешукова // Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы: материалы Региональной научно-практической конференции. - Нижний Новгород, 2008. - С. 88-91 (0,19 п.л.).

7. Шешукова, H.H. Особенности восприятия сверстников младшими подростками с проблемами развития [Текст] / H.H. Шешукова //

Международный опыт и региональные особенности социальной работы в современном трансформирующемся обществе: сборник статей Международной научно-практической конференции. - Республика Бурятия, 2008.-С. 101-104 (0,4 пл.).

8. Шешукова, H.H. Влияние межличностных отношений со сверстниками на формирование личности подростков с задержкой психического развития [Текст] / H.H. Шешукова // Организация и содержание образования детей с нарушениями развития: сборник статей Международной научно-практической конференции. - Москва, 2008. - С.492-493 (0,125п.л.).

9. Шешукова, H.H. Особенности психических состояний младших подростков с задержкой психического развития [Текст] / H.H. Шешукова // Психологическая наука в образовательном пространстве: материалы пятой региональной научно-практической конференции. - Нижний Новгород, 2008. -С.117-119 (0,2 п.л.).

10. Шешукова, H.H. Специфика межличностных отношений со сверстниками младших подростков с задержкой психического развития [Текст] / H.H. Шешукова // Глобальные проблемы современности: действительность и прогнозы: сборник материалов Международной научно-практической конференции студентов и аспирантов (декабрь). - Казань, 2008.-С. 207-208 (0,19 п.л.).

11. Шешукова, H.H. Изучение межличностных отношений младших подростков с задержкой психического развития [Текст] / H.H. Шешукова // Комплексное сопровождение детей и взрослых, нуждающихся в специальной психолого-педагогической помощи: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. - Бийск, 2009. - С. 60-65 (0,25 п.л.).

12. Шешукова H.H. Особенности межличностных отношений со сверстниками у младших подростков с проблемами развития [Текст] /H.H. Шешукова // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета, 2008. - №.3(3) - С. 168-172 (0,42 п.л.).

Подписано в печать / М № Печать оперативная. Объем £ / пл. Тираж Заказ

Нижегородский государственный педагогический университет Полиграфический участок AHO «МУК НГПУ» 603950, Нижний Новгород, Ульянова, 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Шешукова, Наталья Николаевна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Состояние проблемы межличностных отношений со сверстниками младших подростков с задержкой психического развития, обучающихся в разных педагогических условиях, в психологических исследованиях специальной психологии

1.1. Содержание понятия межличностных отношений в детской группе и коллективе в психологических исследованиях

1.2. Проблема межличностных отношений младших подростков со сверстниками в исследованиях возрастной и педагогической психологии.

1.3. Проблема специфики межличностных отношений младших подростков с задержкой психического развития со сверстниками в специальной психологии.

Выводы по главе.

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей межличностных отношений со сверстниками младших подростков с задержкой психического развития, обучающихся в разных педагогических условиях.

2.1 Программа экспериментального исследования и её обоснование.

2.2 Изучение особенностей межличностных отношений со сверстниками у младших подростков с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

2.2.1. Психологические особенности субъектного восприятия межличностных отношений со сверстниками подростками с ЗПР в сравнении с подростками с НПР, выявленные по результатам сочинения на тему «Наш класс».

2.2.2. Особенности социально-психологических характеристик межличностных отношений младших подростков с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками по результатам социометрического эксперимента.

2.2.3. Особенности межличностных отношений со сверстниками, выявленные по результатам проективной методики Рене Жиля.

2.3 Особенности влияния уровня развития ученического коллектива на межличностные отношения младших подростков.

2.3.1. Особенности уровня развития коллектива в группе подростков с ЗПР по результатам использования социометрической методики (социометрические показатели).

2.3.2. Особенности психологического микроклимата в классах у младших подростков с ЗПР (по результатом методики Л.Г. Жедуновой).

Выводы по главе.

Глава 3. Общие сравнительные данные об особенностях межличностных отношений со сверстниками младших подростков с задержкой психического развития. Психолого-педагогические рекомендации по их оптимизации.

3.1. Наиболее характерные особенности межличностных отношений со сверстниками у младших подростков с задержкой психического развития по результатам экспериментального изучения.

3.2. Рекомендации по оптимизации межличностных отношений младших подростков с задержкой психического развития со сверстниками в зависимости от психолого-педагогических школьных условий их развития.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности межличностных отношений со сверстниками младших подростков с задержкой психического развития, обучающихся в разных педагогических условиях"

И.А. Конева, 2002; И.А. Коробейников, 2002; К.С. Лебединская, М.М. Райская, Т.В. Грибанова, 1988; Н.В. Масленникова, 2004; В.Б Никишина, 2003; И.В. Самойленко, 2005; Н.В. Шутова, 2008, 2009; У.В. Ульенкова, 1980, 1998, 2007 и др.) и, следовательно, требуют большего внимания и заботы, нежели дети, полноценно развивающиеся в плане формирования их самостоятельности, активного отношения к себе и окружающему миру.

Известно, что общение со сверстниками многие авторы считают ведущим видом деятельности в подростковом возрасте. О значении общения со сверстниками много писал в своих работах Л.С. Выготский. Иные авторы считают ведущим видом деятельности учебную деятельность (Л.И Божович, И.А Зимняя), «ролевое экспериментирование» (Б.Г. Мещеряков), общественно-значимую деятельность (Д.И. Фельдштейн). Мы придерживаемся позиции Л.С. Выготского и считаем, что для детей с ЗПР полноценное общение со сверстниками исключительно значимо в целях полноценного становления личности. Однако в специальной психологии в этом направлении, можно сказать, работ нет. Этим и можно объяснить выбор темы диссертационного исследования «Особенности межличностных отношений со сверстниками младших подростков с задержкой психического развития, обучающихся в разных педагогических условиях».

Гипотезы исследования:

1. Определяя подходы к исследованию межличностных отношений со сверстниками младших подростков с ЗПР, мы предполагали, что их личностное формирование в условиях школы определяется сложным взаимодействием многих факторов, в числе которых очень важным является фактор организации среды общения ребенка, прежде всего со сверстниками. Отсутствие необходимого для них в этом плане индивидуального педагогического внимания, использования специальных технологий «вращивания» в сообщество сверстников — всё это, несомненно, нарушает их общение со сверстниками, а следовательно, не может не влиять негативным образом на процесс становления их личности.

2. Условия обучения младших подростков с ЗПР в-общеобразовательной школе совместно с нормально развивающимися сверстниками оказывают своеобразное влияние на построение их межличностных отношений с ними, эти условия чаще всего оказываются для них неблагополучными в силу специфичности психического развития.

В соответствии с целью, предметом и гипотезами в исследовании ставились и решались следующие задачи:

Методологические основы исследования были определены на: основе достижений современной психологии в области изучения объективных законов развития психики человека; специфики возрастного развития психики подростков (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.); единства возрастных закономерностей при нормальном и аномальном психическом развитии ребёнка (Т.А. Власова, JI.C. Выготский, Е.Е. Дмитриева, В.В. Лебединский, И.Ю.Левченко, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, В.В. Ткачёва, У.В. Ульенкова и др.); данных о своеобразном психическом развитии ребенка и подростка с ЗПР (Д.И. Альрахаль, H.H. Афанасьева, В.Н. Брайтфельд, E.H. Васильева, Т.А. Власова, Г.В. Грибанова, Е.Г. Дзугкоева, Е.Е. Дмитриева, Т.Н. Князева, И.А. Коробейников, Н.П.Кондратьева, В.И. Лубовский, И.Ю. Левченко, A.C. Сагитова, Е.В. Самойленко, O.A. Талипова, В.В. Ткачёва, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова и др.); роли субъектной активности ребёнка как фактора психического развития и саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, Е.Е. Дмитриева, Т.Н. Князева, И.Ю. Левченко, Е.А. Медведева, В.И. Слободчиков, У.В. Ульенкова, Н.В. Шутова и др.).

Методы исследования.

Научная новизна исследования:

- выявлена положительная связь уровня развития детского коллектива и межличностных отношений со сверстниками у испытуемых изучаемых групп. Наиболее сформированными оказались детские коллективы в условиях специальной (коррекционной) школы VII вида, а в классах КРО и особенно в смешанных по составу детские коллективы проявили себя несформированными. Проанализированы причины такого положения. Установлено, что главные в их числе состоят не только в том, что дети разные по развитию (например, в смешанных по составу классах), а прежде всего в том, насколько целенаправленно ведётся коррекционно-развивающая работа с подростками, в том числе средствами группового субъекта, каким является класс (школа VII вида);

Теоретическая значимость исследования:

- с позиций субъектно-деятельностной теоретической концепции определены теоретико-методологические подходы к изучению подростка с

ЗПР как субъекта общения в группе сверстников, детская группа (детский коллектив) рассматривается как групповой субъект, могущий при определенных условиях (при особом психолого-педагогическом внимании) выполнять функции позитивного влияния на личностное формирование проблемного ребёнка, обучающегося в разных условиях организации педагогического процесса;

Практическая значимость исследования: результаты работы позволили научно обосновать необходимость проведения психолого-педагогических мероприятий и разработки соответствующих рекомендаций по оптимизации сферы межличностных отношений со сверстниками у младших подростков с ЗПР.

Полученные данные могут быть использованы специалистами при определении, обосновании выбора и организации психолого-педагогической среды для обучения и воспитания учащихся с ЗПР, для решения проблемы их интеграции в социум.

Результаты исследования могут быть использованы преподавателями при проведении занятий по ряду дисциплин при подготовке специалистов по коррекционной психологии и педагогике на психологических, дефектологических факультетах педагогических вузов, на курсах повышения квалификации работников образования.

Апробация работы. Содержание исследования отражено в 12 публикациях автора, в том числе в ведущем рецензируемом научном журнале. Результаты исследования докладывались и обсуждались на: Региональной научно-практической конференции, посвященной 100-летию К.А. Некрасовой «Психология и педагогика» (Нижний Новгород, 2007г.); Межрегиональной студенческой научно-практической конференции «Изучение и образование детей с различными формами дизонтогенеза» (Екатеринбург, 2007г.); Международной научно-практической конференции «ПРАВО НА ДЕТСТВО: профилактика насилия над детьми» (Нижний Новгород, 2007г.); Всероссийской научно-практической конференции «Психология эмпатии: современные подходы к проблеме и перспективы развития» (Киров, 2007г.); 12-й Нижегородской сессии молодых учёных (гуманитарные науки) (Нижний Новгород, 2007г.); Региональной научно-практической конференции «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы» (Нижний Новгород, 2008г.); Международной научно-практической конференции «Международный опыт и региональные особенности социальной работы в современном трансформирующемся обществе» (Республика Бурятия, 2008); Международной научно-практической конференции «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития» (Москва, 2008); 5-ой Региональной научно-практической конференции «Психологическая наука в образовательном пространстве» (Нижний Новгород, 2008); Международной научнопрактической конференции студентов и аспирантов «Глобальные проблемы современности: действительность и прогнозы» (Казань, 2008); Всероссийской научно-практической конференции «Комплексное сопровождение детей и взрослых, нуждающихся в специальной психолого-педагогической помощи» (Бийск, 2009); заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии Нижегородского государственного педагогического университета (НГПУ).

Положения, выносимые на защиту:

1. Младший подростковый возраст является начальным сензитивным периодом для формирования и становления личности, что связано с усилением интереса к сверстнику. В связи с этим особое значение приобретают межличностные отношения в подростковых учебных группах и коллективах. Возрастные закономерности их формирования и становления едины как для нормального, так и для аномального психического развития.

Структура и объём диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, 3 глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 272 наименования, в том числе 6 на иностранных языках, приложений. Основные научные результаты представлены в 22 таблицах и 5 рисунках. Общий объем работы составляет 189 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Выводы по главе:

Результаты диагностического обследования испытуемых по всем методикам позволили сделать следующие выводы:

1. Субъектное восприятие межличностных отношений с одноклассниками, одноклассников, в целом класса младшими подростками с ЗПР в отличие от нормально развивающихся сверстников характеризуется неблагополучием. Младшие подростки с ЗПР чаще акцентируют внимание на отрицательных характеристиках своих отношений с одноклассниками, класса в целом. Во всех изучаемых группах подростков с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками достоверно значимые различия в фиксировании положительных характеристик обнаружены у подростков с ЗПР специальной (коррекционной) школы VII вида (t эмп. = 4,64 при р<0,01). Эти подростки значительно меньше выделяют позитивных характеристик. Среди изучаемых групп подростков с ЗПР значимые различия в выделении положительных характеристик обнаружены в группах подростков с ЗПР специальной (коррекционной) школы VII вида и подростков с ЗПР классов КРО; в группах подростков с ЗПР специальной (коррекционной) школы VII вида и подростков с ЗПР смешанных по составу классов. Подростки коррекционной школы реже выделяют положительные характеристики. В фиксировании отрицательных характеристик обнаружены статистически достоверные различия - в группах подростков с ЗПР специальной (коррекционной) школы VII вида и подростков с ЗПР классов КРО; в группах младших подростков с ЗПР классов КРО и младших подростков, обучающихся совместно с НПР, на высшем уровне (при р< 0,001). Подростки коррекционной школы чаще других подростков с ЗПР выделяют отрицательные характеристики.

2. По итогам проведения социометрического эксперимента мы установили, что уровень благополучия большинства младших подростков с ЗПР и особенно младших подростков с ЗПР, обучающихся совместно с подростками нормы психического развития, в отличие от нормально развивающихся сверстников, в сфере межличностных отношений неудовлетворительный. В группах подростков с ЗПР имеет место нарушение навыков общения, что выражается в доминировании пренебрежительных отношений в группе - меньшая потребность в общении со сверстниками, наличие негативных установок на перспективу построения продуктивных межличностных отношений со сверстниками, повышенный фон конфликтности (агрессивности).

3. Анализ сферы межличностных отношений со сверстниками, поведенческих характеристик, черт личности, влияющих на особенности межличностных отношений со сверстниками, по методике Р. Жиля позволило установить, что для подростков с ЗПР отношения с другом (подругой) в сравнении с нормально развивающимися сверстниками представляет меньшую ценность. Статистически значимые различия были зафиксированы во всех группах подростков с ЗПР. Среди изучаемых групп подростков с ЗПР наибольшая ценность взаимоотношений с другом (подругой) у подростков специальной (коррекционной) школы VII вида; наименьшая — у подростков с ЗПР, обучающихся совместно с НПР (различия между группами являются статистически значимыми при р< 0,001). Было выявлено также, что у младших подростков с ЗПР, в отличие от нормально развивающихся подростков, преобладают личностные особенности: конфликтность, агрессивность, отрицательно влияющие на межличностные отношения со сверстниками. Наиболее ярко такие личностные особенности проявились у младших подростков с ЗПР, обучающихся совместно с нормально развивающимися подростками.

4. Результаты анализа особенностей развития классных коллективов у значительной части младших подростков с ЗПР — классов КРО и особенно обычных классов показали наличие низкого уровня развития коллективов, что негативно сказывается на межличностных отношениях со сверстниками. Подростки с НПР и подростки с ЗПР специальной (коррекционной) школы VII вида находятся в более благоприятной школьной атмосфере. В этих группах зафиксирован высокий уровень развития классных коллективов.

5. Результаты анализа оценок класса младшими подростками с ЗПР всех изучаемых групп и оценок экспертов так же, как и у подростков с НПР, показали достаточно высокий уровень психологической атмосферы в классах.

6. На наш взгляд, выделение общих и различных (специфических) особенностей межличностных отношений со сверстниками младших подростков, а также определение влияния на них разных условий обучения в норме и в случае задержки психического развития необходимо для создания специальных и необходимых условий школьного микросоциума для полноценного развития личности подростка с задержанным темпом психического развития, а также разработки научно обоснованной системы корригирующих воздействий.

ГЛАВА 3. ОБЩИЕ СРАВНИТЕЛЬНЫЕ ДАННЫЕ ОБ ОСОБЕННОСТЯХ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ СО СВЕРСТНИКАМИ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИХ ОПТИМИЗАЦИИ

§ 3.1. Наиболее характерные особенности межличностных отношений со сверстниками у младших подростков с задержкой психического развития по результатам экспериментального изучения

В современном образовании немаловажным признается тот факт, что усилия школы должны быть направлены не только на обучение, воспитание, развитие учащихся, но и на обеспечение и сохранение физического и психического здоровья школьников. Неблагополучие в сфере межличностных отношений создаёт опасность нарушения развития личности ребёнка. Применительно к детям с ЗПР, изначально уже имеющим отклонения в развитии, одна из задач любого типа школы состоит в том, чтобы в максимально возможной степени компенсировать имеющиеся нарушения и ни в коем случае их не усугублять.

В данном параграфе мы сочли необходимым в обобщённом виде представить сравнительные результаты особенностей межличностных отношений подростков с задержкой психического развития, обучающихся в разных условиях организации их деятельности - в специальной (коррекционной) школе VII вида, в массовой школе: в классах КРО, в классах с совместным обучением подростков с НПР и с ЗПР, но уже с целью разработки рекомендаций в плане оптимизации их межличностных отношений.

Выявлены следующие особенности межличностных отношений у подростков с ЗПР из специальной (коррекционной) школы VII вида:

- подростки воспринимают и оценивают своих одноклассников, межличностные отношения с ними, в отличие от других групп подростков с ЗПР, более полно и дифференцированно. Они используют большее количество содержательных категорий при оценивании, чаще выделяют свойства личности одноклассников, дают оценку отношениям с одноклассниками; полярность фиксированных особенностей сверстников и межличностных отношений с ними у подростков является отрицательной. Наблюдается значительный перевес выборочных средних значений отрицательных характеристик над положительными. Коэффициент альтернативной оценки у них составляет - -0,3. Отдельные учащиеся писали: «Мне нечего написать про мой класс», «Ненавижу всех из нашего класса, потому что они сумасшедшие». Различия между группами подростков с ЗПР специальной (коррекционной) школы и подростками с НПР значимы при р<0,001. Такую, проявившуюся особенность (использовать отрицательный знак информации при оценивании одноклассников и межличностных отношений с ними) мы можем объяснить тем, что у них наблюдается большая импульсивность, недостаточная сформированность саморегуляции поведения с учётом школьных требований. На наш взгляд, в критической оценке класса со стороны учащихся проглядывается и определённый позитив: дети хотят, чтобы класс был лучше, им не нравится неорганизованность, недисциплинированность;

- уровень благополучия подростков в системе межличностных отношений со сверстниками является более благоприятным. У значительной части этих подростков выявлены, в отличие от их сверстников из других групп, потребность в общении со сверстниками, построении с ними продуктивных межличностных отношений, наличие положительной установки на перспективу в построении отношений с ними (у 40% подростков наблюдается положительная социовалентность (степень включённости во взаимоотношения) и у 43% амбивалентная социовалентность);

- выявлена достаточно высокая интенсивность контактов в отличие от других групп подростков с ЗПР. Они в среднем делали 4 выбора и при этом уровень их взаимности (отношения взаимного расположения/нерасположения) достаточно высокий 59%;

- определена наибольшая ценность межличностных отношений с другом/подругой в отличие от других групп подростков с ЗПР (различия являются статистически значимыми). Между группами подростков с ЗПР, обучающихся в классах КРО и обучающихся совместно с НПР различия при р<0,001;

- подростки характеризуются значительно большей общительностью, обладают высокой потребностью включаться во взаимоотношения со сверстниками, в сравнении с другими группами подростков с ЗПР (различия статистически значимы). Между группами подростков с ЗПР, обучающихся в классах КРО и обучающихся совместно с НПР, различия при р<0,001, они любознательны, у них зафиксирован низкий уровень закрытости, хотя они более закрыты в сравнении с другими подростками с ЗПР и доминантны;

- установлено, что классные коллективы у этих подростков находятся на высоком уровне развития (большинство учащихся находится в высоких социометрических статусах «звёзд» и «предпочитаемых»). Эти подростки чаще, чем их сверстники из других групп, занимают благоприятное положение в группе, находятся в благоприятной атмосфере для развития, социальное самочувствие школьников тоже благоприятное;

- характеризуя поведенческие особенности подростков с ЗПР следует подчеркнуть, что для большей их части (53%) характерна активно-агрессивная реакция на фрустрацию, при которой на окружающих выплёскиваются раздражение, гнев, враждебность: в экстремальной ситуации сказывается влияние органического дефекта;

Таким образом, мы можем констатировать, что у младших подростков с ЗПР, обучающихся в специальной (коррекционной) школе VII вида, наблюдается больше положительных характеристик в сфере межличностных отношений со сверстниками, чем отрицательных. Хотя, здесь тоже есть негативные особенности, которые главным образом обусловлены органическим дефектом. И это доказывает основополагающее положение специальной психологии о том, что отклонения в сфере межличностных отношений подростков с ЗПР далеко отстоят от первичного дефекта и можно предположить, что они легче будут поддаваться коррегированию.

О других подростках с ЗПР можно обобщённо сказать следующее.

Подростки с ЗПР классов КРО характеризуются средним уровнем сформированности любознательности, низким уровнем закрытости/отгороженности, низким уровнем доминантности. В результате корреляционного анализа была установлена положительная и прямо пропорциональная взаимосвязь между любознательностью и общительностью, что необходимо учитывать при проведении корригирующей работы с этой группой подростков с ЗПР;

- учащиеся чаще выделяют в своих оценках межличностных отношений с одноклассниками характеристики более поверхностные и более доступные их вниманию. Чаще выделяют внешние действия и поступки одноклассников, а не свойства их личности;

- в группе младших подростков с ЗПР, обучающихся в классах КРО наблюдается в большей степени, чем у их сверстников из обычных классов общеобразовательной школы и в меньшей степени, чем у их сверстников из специальной (коррекционной) школы, перевес отрицательных, негативных характеристик над положительными в субъектном восприятии и оценивании межличностных отношений между одноклассниками, самих одноклассников. Коэффициент альтернативной оценки у них составил 0,2. Они главным образом используют односторонние характеристики, в которых редко дают положительные оценки;

- уровень благополучия подростков в системе межличностных отношений со сверстниками неудовлетворительный. Их межличностные отношения в школе часто протекают на эмоционально неблагоприятном фоне. В этих классах у подростков имеет место чаще, чем у их сверстников в специальной школе и меньше, чем у их сверстников из общеобразовательной школы классов с совместным обучением НПР и ЗПР, нарушение общения, что проявляется в доминировании пренебрежительного отношения к сверстникам. Большая их часть в этих классах оказывается в неблагоприятных статусных категориях (55%). Многим учащимся присуща определённая дистанция при взаимодействии со сверстниками. Их межличностные отношения ситуативны и противоречивы, характеризуются одновременным проявлением и негативных, и положительных отношений к сверстникам (у 60% подростков наблюдается амбивалентная социовалентность);

- у подростков зафиксирована низкая социально-психологическая потребность в общении, для них характерна малая включённость в межличностные отношения со сверстниками;

- интенсивность контактов у учащихся невысокая. В среднем они делали два положительных выбора. Они предпочитают общаться и строить межличностные отношения с малым количеством сверстников, но при этом коэффициент взаимности у них высокий - 65%;

- среди подростков зафиксирован низкий уровень значимости взаимоотношений с другом/подругой в сравнении с подростками с ЗПР специальной (коррекционной) школы VII вида, различия являются статистически значимыми при р < 0,01. В то же время они более ценны в сравнении с подростками с ЗПР из смешанных по составу классов, хотя статистически значимых различий не было обнаружено;

- подростки менее общительны и характеризуются низким уровнем сформированности данной личностной черты в сравнении с подростками из специальной (коррекционной) школы, данные различия статистически значимы при р< 0,001;

- установлено, что классные коллективы у этих подростков в отличие от классных коллективов учащихся специальной (коррекционной) школы находятся на низком уровне развития, но на более высоким, чем классные коллективы школьников с ЗПР, обучающихся совместно с НИР. В школьных классах учащихся наблюдается повышенный фон конфликтности (агрессивности) - 44%. Для большей части подростков характерна активно-агрессивная реакция на фрустрацию (53%). Социальное самочувствие большинства школьников неблагоприятное.

Таким образом, мы можем пронаблюдать у подростков с ЗПР классов КРО большее количество отрицательных характеристик межличностных отношений со сверстниками, чем положительных. Однако следует отметить тот факт, что в классах коррекционно развивающей направленности находятся подростки с менее выраженными нарушениями высших психических функций.

Такой, полученный нами в исследовании результат, мы можем объяснить, тем, что хотя пребывание детей в классах коррекции предполагает систему приёмов и методов коррекционно-воспитательной работы с ними, устраняющую или сглаживающую дефекты развития, предупреждающую вторичные нарушения в развитии, способствующую развитию ребёнка в благоприятном направлении, однако систематической работы с детьми в этом направлении не проводится. В целях достижения положительного результата в процессе обучения, воспитания и развития проблемного ребёнка психолого-педагогическое воздействие должно предполагать и целостное влияние на его личность, в том числе при использовании силы детского коллектива. К сожалению, этого чаще всего не происходит, а если происходит, то недостаточно в силу различных причин. Существование классов коррекции в общеобразовательной школе (с 5-го по 9-й) является доказательством того, что задержка психического развития не коррегируется в начальной школе, дети переходят в среднее звено, что само по себе противоречит научным данным.

Младшие подростки с ЗПР, обучающиеся совместно с нормально развивающимися школьниками, чаще, чем их сверстники из других групп, при субъектном восприятии межличностных отношений сверстников выделяют и положительные, и отрицательные характеристики почти в одинаковом количестве. Это свидетельствует о наиболее адекватном восприятии учащихся в сравнении с другими группами подростков с ЗПР;

- у них и зафиксирован самый низкий результат любознательности как личностной характеристики в сравнении с другими группами подростков с ЗПР (средний уровень развития). В ходе корреляционного анализа была установлена взаимосвязь между любознательностью и социальной адекватностью. Это говорит о том, что любознательность определяет социальную адекватность и этот факт, мы считаем, несомненно, надо учитывать в работе с подростками. У учащихся смешанных по составу классов констатируется низкий уровень закрытости и отгороженности от окружающих, низкий уровень доминантности;

- подростки воспринимают и оценивают межличностные отношения, одноклассников более поверхностно, менее дифференцировано, менее разносторонне, обращая внимание на внешние, более доступные их вниманию особенности. Они меньше используют категории, выражающие отношения к одноклассникам, характеризующие свойства личности;

- отмечен более высокий, чем у их сверстников из других групп, уровень неблагополучия в системе межличностных отношений со сверстниками, они негативно, пренебрежительно относятся к сверстникам. Основная часть подростков в этих классах находится в неблагоприятных статусных категориях (70%). У них более высокий процент, в отличие от их сверстников с ЗПР из специальной школы и классов КРО, учащихся с отрицательной социовалентностью (66%), и они имеют ярко выраженные негативные установки на перспективу в построении межличностных отношений со сверстниками, меньшую интенсивность и взаимность контактов;

- для этих подростков значительно менее значимы взаимоотношения с друзьями в сравнении с подростками специальной (коррекционной) школы, различия статистически значимы при р< 0,001, с подростками из классов КРО различия проявляются на уровне тенденции;

- анализируя личностные особенности подростков, влияющих на установление аффилиативных связей и процессы успешной социальной адаптации, следует подчеркнуть меньший уровень общительности, чем у подростков специальной (коррекционной) школы (при р< 0,001) и подростков классов КРО (на уровне тенденции);

- уровень развития классных коллективов у этих подростков гораздо ниже в сравнении с другими классными коллективами, в которых обучаются подростки с ЗПР. В этих классах проявляется более высокий уровень агрессивности, конфликтности отношений между подростками (56%), доминирование установок на использование неадекватных способов разрешения конфликтов активно-агрессивного типа (у 67% учащихся). Большинство подростков (70%), и это самый высокий показатель среди всех групп подростков с ЗПР, они занимают неблагоприятное положение в группе сверстников, находятся в самой неблагоприятной атмосфере для развития;

Таким образом, мы можем сделать вывод, что у подростков с ЗПР, обучающихся совместно с подростками с НПР, наблюдается больше отрицательных характеристик межличностных отношений, нежели положительных, они, в сравнении с подростками классов КРО, ярче выражены и многие из них являются уже проявлением отклонений вторичного порядка. Тем не менее, целенаправленной квалифицированной работы с детьми с учётом их особенностей развития не ведётся.

Итак, можно сделать следующий общий вывод: влияние дефекта не является тотальным, а гораздо больший негативный эффект имеет влияние микросреды.

Сравнительный анализ межличностных отношений у учащихся классов КРО, подростков, обучающихся совместно с нормально развивающимися сверстниками и в специальной (коррекционной) школе, выявляет более благоприятный их характер в условиях специальной (коррекционной) школы. Мы можем утверждать, что обучение в специальной (коррекционной) школе в меньшей степени, а в классах КРО и, особенно в классах с совместным обучением младших подростков с ЗПР с нормально развивающимися сверстниками, в большей степени способствует усугублению дефекта их психического развития.

Особый интерес, в связи с полученными результатами нашего исследования, представляют фактические данные, собранные Л.А.Метиевой, У.В. Ульенковой о количестве детей с задержкой психического развития, обучающихся в общеобразовательной школе с 2004 по 2007 гг г. Нижнего Новгорода. Результаты их исследования мы представили в таблице 21 для большей их наглядности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

7. Уровень развития группы как коллектива является механизмом, оказывающим значительное влияние на развитие межличностных отношений подростков со сверстниками. Механизм этот заключается в следующем: чем выше уровень развития группы как коллектива, в котором находится подросток, тем благоприятнее сфера его межличностных отношений со сверстниками. Согласно экспериментальным данным, у подростков с ЗПР специальной (коррекционной) школы VII вида зафиксирован сравнительно высокий уровень развития классных коллективов и более благоприятная сфера их межличностных отношений со сверстниками в сравнении с группами подростков с ЗПР классов КРО и особенно обычных классов. В этих группах подростков зафиксирован низкий уровень развития коллективов и неудовлетворительный уровень благополучия в системе межличностных отношений со сверстниками.

8. На основании полученных в исследовании данных об особенностях межличностных отношений со сверстниками у младших подростков с ЗПР, обучающихся в разных педагогических условиях, разработаны психолого-педагогические рекомендации, которые могут послужить основанием для создания коррекционно-развивающей программы по оптимизации их межличностных отношений со сверстниками, которая должна носить комплексный характер и обязательно включать I профессиональную подготовку психолого-педагогических кадров для её реализации.

167

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Шешукова, Наталья Николаевна, Нижний Новгород

1. Абраменкова B.B. Генезис отношения ребенка в социальной психологии детства: Дисс. . д-ра психол. наук — Москва, 2000.- 420с.

2. Аверин В.А. Психология детей и подростков / Учебное пособие для вузов. СПб. Изд-во Михайлова В.А., 1998. 379с.

3. Аксёнова Е.Б. Коррекция формирования саморегуляции старших школьников на занятиях по развитию речи //Актуальные проблемы практической психологии Сб. науч.тр. /Под ред. У.В. Ульенковой.-Н.Новгород, 1994. С.94-97.

4. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей /Под. Ред. К.С. Лебединской. М., 1982. — 128с.

5. Алёшина Ю.Е., Коноводова A.C. Взаимоотношения подростков в школьном коллективе // Вопросы психологии. 1988. - №3. - С.23-29.

6. Альраххаль Д.И. Психологические особенности межличностных отношений детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1992.- 16с.

7. Аль-шаева Набила Али Ахмед Особенности формирования самоотношения у слабовидящих подростков, развивающихся в условиях принадлежности к различным национальным культурам: Автореф. дисс. . канд. психол. наук, Н.Новгород, 2009. 24с.

8. Амосьянц P.A., Амосьянц Э.А. Клиника интеллектуальных нарушений. Учебник. М.: Педагогическое общество России, 2009.- 320с.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды в 2-хт. -Т.1 М., 1980.-230с.

10. Ананьев Б.Г. О проблеме современного человекознания. М.: Наука. 380с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: «Питер», 2001.- 288с.

12. Анастази А. Психологическое тестирование, М., 1982.- С.220-224.

13. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2002.- 364с.

14. Асмолов А.Г. Психология личности.- М., 1990. 367с.

15. Афанасьева H.H. Изучение дружеского общения подростков с ЗПР //Изучение личности аномального ребёнка. М., 1997. - С.3-4.

16. Бабкина Н.В. Психологическое сопровождение детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе //Дефектология.- 2006. №4. - С.38-45.

17. Байбородских A.A. Поэтапное формирование межличностных отношений у подростков с задержкой психического развития (на материале классов КРО): Автореф.дисс. . канд. психол. наук. Казань, 2002.- 24с.

18. Баранова Э.А. Особенности формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению у детей шести-семи лет: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Н.Новгород, 1998.-24с.

19. Белопольская Л.И. О детях с задержкой психического развития // Вопросы психологии. — 1997. С 19-28.

20. Белопольская Н.Л. Личностные особенности детей с задержкой психического развития в системе дифференциально-психологической диагностики (старший дошкольный возраст): Автореф. . дисс. доктора психол. наук. -М., 1996.- 47с.

21. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М., 1999. С. 112-117.

22. Белопольская Н.Л., Лубовский В.И. Дифференциально-психологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью //Психологический журнал. 1993.- Т. 14. - №4. С. 89-97.

23. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. М: МПСИ: Флинта, 1998. - 48с.

24. Богословский В.В. Общая психология. Учебное пособие для студ. пед. инстит. Изд-во: М.: Просвещение, издание 3-е, перераб. и доп., 1981. -383с.

25. Бодалёв A.A. Восприятие и понимание человека человеком. — М.: Изд.МГУ., 1982.-200с.

26. Бодалёв A.A. Личность и общение. М., 1995. - 328с.

27. Бодалёв A.A. О взаимосвязи общения и отношения //Вопросы психологии. 1994.- №1.- С.122-127.

28. Божович Л.И. Избранные психологические труды. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. -212с.

29. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968.- 464с.

30. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды. М.: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЕК», 2001. -352с.

31. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе //Вопросы психологии. 1979. - №6. - С. 23-25.

32. Борякова Н.Ю. Особенности формирования речевого высказывания у старших дошкольников с задержкой психического развития: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1983. - 15с.

33. Брайтфельд В.Н. Формирование мотивации учебной деятельности младших подростков с ЗПР // Дефектология. — 2000. №3.

34. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. с. 48-72.

35. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика: Учебн. для вузов.- СПб.: Питер.- 2007.- 350с.

36. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Изд-во «Питер»,2000. - 528с.

37. Буянов М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи. М.: Просвещение, 1988.- 207с.

38. Вайзман Н.П. К вопросу дифференцированной диагностики олигофрении и ЗПР //Дети с временной задержкой развития. М., 1971.

39. Валлон А. Психическое развитие ребёнка. М.: Просвещение, 1967.- 195с.

40. Варга А.Я. Влияние некоторых особенностей родительского воспитания на развитие личности ребёнка // Детский психолог. Вып. 6. -1993. С.16-21.

41. Васильева E.H. Особенности формирования положительного эмоционального отношения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР к близким взрослым и сверстникам Автореф. дис. . канд. психол. наук.-Н.Новгород, 1994. 16с.

42. Васильева E.H. Формирование эмпатии к сверстникам у старших дошкольников с задержкой психического развития // Шестилетние дети: проблемы и исследования. Межвуз. сб. науч. тр. Н.Новгород, 1998. — С56-71.

43. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., Просвещение, 1973.- 174с.

44. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков // Под ред. Б.Д. Эльконина, Т.В. Драгуновой. М., 1987. 360с.

45. Выготский JT.C. Вопросы детской психологии. СПб.: СОЮЗ, 1997.- 224с.

46. Выготский JT.C. Коллектив как фактор развития аномального ребёнка //Выготский JT.C. Проблемы дефектологии.- М., 1995. С.306-327.

47. Выготский JT.C. Основные проблемы современной дефектологии //Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития / Сост. и общая ред. В.М. Астапова. СПб.: Питер, 2001

48. Выготский JT.C. Основы дефектологии // Собр. соч.: В 6т. Т.5. -М., 1983.

49. Выготский JT.C. Педология подростка // Выготский JT.C. Собр. соч.: В 6т. Т.4. М., 1984. - С.5-242.

50. Выготский JT.C. Собр. соч.: в 6т.- Т2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1982. - 504с.

51. Гапонова С.А. Возрастная психология (Краткий курс): Учебное пособие. Н.Новгород: Изд-во НГПУ,1999. 112с.

52. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Учеб.пособие. М.:ЧеРо, 2002. - 336с.

53. Гончарова E.JI. К вопросу о субъекте психолого-педагогического сопровождения в формирующейся практике комплексной помощи детям раннего возраста // Дефектология. 2009. - №1. С. 45-49.

54. Грибанова Г.В. Психологическая характеристика личности подростков с задержкой, психического развития // Дефектология. — 1986. -№3.-С. 13-20.

55. Гуровец Г.В., Дружиловская, О.В. Интегративный подход в организации системы обучения дисциплинам медико-биологического блока на дефектологическом факультете // Коррекционная педагогика: теория и практика.-2009.-№1 (31).-С. 71-73.

56. Гуткина H.H., Прихожан A.M., Толстых H.H. Трудности подросткового возраста: психологический аспект. М., 1989. 20с.

57. Гуцу Е.Г. Влияние детско-родительских отношений на' общение младших школьников со сверстниками: Дисс. . канд. психол. наук Н.Новгород, 1997.- 173 с.

58. Дарговечене Л.И. Особенности личных взаимоотношений,между учащимися младших классов вспомогательной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1971. 17с.

59. Дети с временными задержками развития /Под ред. Власовой Т.А., Певзнер М.С. М., Педагогика, 1971.• 62. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, H.A. Цыпиной. М., 1984.- 265с.

60. Дзугкоева Е.Г Общение как условие социальной адаптации подростков с задержкой психического развития и без отклонений в развитии //Дефектология. 1999. - №2. - С. 19-25.

61. Дзугкоева Е.Г. Особенности личности и их проявление в поведении подростков с ЗПР: Дисс. . канд. психол. наук. — Москва, 2000. — 150с.

62. Дмитриева Е.Е. Коммуникативно-личностное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста с легкими формами психического недоразвития: Дис. . д-ра психол. наук.- Н.Новгород, 2005.-411с.

63. Дмитриева Е.Е. Особенности общения со сверстниками у старших дошкольников с задержкой психического развития // Межвуз. сб. науч. тр. Н.Новгород, 1998. - С.20-26.

64. Дмитриева Е.Е. Особенности общения шестилетних детей с ЗПР с взрослым: Автореф. . дис. . канд. психол. наук. -М., 1989.- 16с.

65. Дмитриева Е.Е. Формирование общения со сверстниками у старших дошкольников с ЗПР. Н.Новгород, 1997. — 64с.

66. Драгунова Т.В. Подросток. М., 1976.- 315с.

67. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. М., 1997.- 255с.

68. Евтушенко И.В. Нормативно-правовое обеспечение деятельности специальных (коррекционных) учреждений //Коррекционная педагогика. -2008.-№4(28).-С. 13-19

69. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников отстающих в развитии. М., 1973. - 152с.

70. Ермолаев О.Ю Математическая статистика для психологов: Учебник. 3-е изд. М.: 2004. - 336с.

71. Ефремова Г.И. Формирование саморегуляции поведения у старших дошкольников с ЗПР: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Н. Новгород, 1997. 23с.

72. Забрамная С.Д. Ваш-ребёнок учится во вспомогательной школе:; Рабочая книга родителей.- М, 1990. 55с.76., Забрамная С.Д. Отбор детей во вспомогательные школы, (Опыт работы по комплектованию вспомогательных школ)' /Под ред. С.Д. Забрамной.-М., 1971. .

73. Забрамная С.Д; Отбор умственно отсталых, детей в специальные учреждения. М., 1988. - 96с.

74. Забрамная С.Д;, Левченко. И.Ю. Психолого-педагогическая диагностика нарушений^развития, М., 2007. — 128с.

75. Зайка Е.В., Крейдуп П.П., Ягина А.С. Психологическая характеристика личности подростков с отклонениями поведения // Вопросы психологии. 1990: - №4. - С. 83-90:

76. Зальцман Л.М. Работа с родителями детей, имеющих нарушения зрения и интеллекта//Дефектология. 2006.-№2.- С.31-35

77. Захаров А.И. Предупреждение: отклонений в поведении ребёнка. СПб.: Союз,2000.- 224с.

78. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М;: Изд-во МЗЩ1980. 157с.83; Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997. -480с.

79. Ильина О.М. Международные нормы об инклюзивном образовании и имплементации их в Российскую правовую систему //Дефектология. 2008. - №5. - С. 68-72.

80. Инденбаум ЕЛ., Гостар А.А, Становление познавательной деятельности детей с лёгким психическим недоразвитием в разных психолого-педагогических условиях //Дефектология: — 2008.- №5. С.4-10.

81. Казачкова В.Г. Метод незаконченных предложений при изучении отношений личности //Вопросы психологии. 1989. - №3.- С. 18-23.

82. Кисова В.В. Формирование саморегуляции как общей способности к учению средствами продуктивных видов деятельности удошкольников с задержкой психического развития: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Н.Новгород, 2000. - 24с.

83. Кле М. Психология подростка. Психосексуальное развитие. М., 1991.-250с.

84. Клементьева C.B. Психологические особенности формирования детей 6-7 лет как субъектов коммуникативной и учебной деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Н.Новгород, 2000. — 24с.

85. Князева Т. Н. Индивидуальный образовательный маршрут как способ психолого-педагогического сопровождения ребёнка в процессе учебной деятельности //Материалы V региональной научно-практической конференции. Н. Новгород, 2008.С. 49- 51

86. Князева Т.Н. Психологическая система обеспечения готовности младших школьников с задержкой психического развития к обучению в основной школе в условиях интеграции в образовательную среду: Автореф. д-ра. психол. наук. Н.Новгород, 2005. - 50с.

87. Князева Т.Н. Формирование самостоятельного мышления у младших школьников с ЗПР: Автореф. дис. . канд. психол. наук.- Н. Новгород.- 1994 .- 16с.

88. Ковалёв В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1979.-243с.

89. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах.- 2000.-431с.

90. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. 1994.

91. Коломинский Я.Л. Психология общения. М., Знание, 1974. -96с.

92. Коломинский Я.Л. Человек среди людей.- М.: Молодая Гвардия, 1973.-240с.

93. Коломинский Я.Л. Человек: психология. М.: Просвещение, 1986.- 223с.

94. Коломинский Я.Л., Березовин Н.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. — М.: Знание, 1977.- 64с.

95. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982.207с.

96. Кон. И.С. Психология ранней юности. М., 1989.- 255с.

97. Кондратьев М.Ю. Психология межличностных отношений подростков с задержкой психического развития: Автореф. дисс. . канд. психол. наук.- Н.Новгород, 2002. 24с.

98. Кондратьева Н.П. Особенности личностной тревожности у младших подростков с задержкой психического развития: Дис. .канд. психол. наук. Н.Новгород, 2002.- 214с.

99. Конева И.А. Особенности образа Я младших подростков с задержкой психического развития: Дис. . канд. психол. наук. Н.Новгород, 2002.- 186с.

100. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. -М.: ПЕРСЭ, 2002.- 192с.

101. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. Изд-во. 2-е, дополненное М.: Педагогическое общество России, 2001.-160с.

102. Краковский А.О. О подростках (содержание возрастного, полового и типологического в личности младшего и старшего подростка) М., 1970.- 272с.

103. Крысько В.Г. Социальная психология: Курс лекций / В.Г. Крысько. 3-е изд. - М.: Омега-Л,2006. - 352с.

104. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. Л., 1967.

105. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М., 1996.- 179с.

106. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. М.: ТЦ «Сфера», 2001.- 464с.

107. Курс общей, возрастной и педагогической психологии /Под ред. М.В. Гамезо: В Зт. М., 1982. Т. 3.

108. Лабунская В.А. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция: Учебное пособие для студ. высш. учеб. Заведений / В.А. Лабунская, Ю.А, Менджерицкая, Е.Д. Бреус. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. 288с.

109. Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии. М.: Наука. 1997.- 446с.

110. Лебединская К.С. Основные проблемы клиники и систематики задержки психического развития // Актуальные проблемы диагностики психического развития. -М, 1982. С.5-21.

111. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере / Детская патопсихология: Хрестоматия / Сост. Н.Л. Белопольская. — М., 2000.

112. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.,1985. С.7-27.

113. Лебединский В.В. Общие закономерности психического дизонтогенеза // Дети с нарушениями в развитии: Хрестоматия / Сост. А.Астапов.- М., 1995.-С. 29-48.

114. Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика: Учеб.пособие для студентов пед. вузов.- 2-е изд., М.: Академия, 2004. 231с.

115. Левченко И.Ю. Психологические особенности подростков с детским церебральным параличом / И.Ю. Левченко.- М.: РИЦ-Альфа МГПУ, 2001.- 149с.

116. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.230с.

117. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребёнка. М: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.- 384с.

118. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Просвещение,1986. 192с.

119. Личко А.Е. Психопатии характера у подростков. Изд. 2-е, доп. И перераб.- Л.: Медицина, 1983. - 256с.

120. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии //Вопросы философии.- 1979.- №8. С.34-47.

121. Ломов Б.Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения // Психологический журнал.- 1980. Т.1, №5.- С.26-42

122. Лубовский В.И. Л.С. Выготский и специальная психология //Вопросы психологии. 1996. - №6. - С.118-124.

123. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология.- 1971. №6. - С.16-17.

124. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития //Дефектология. — 1994.- №1.- С.3-7.

125. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989. 101с.

126. Лубовский В.И., Кузнецова Л.В. Психологические проблемы задержки психического развития // Дети с задержкой психического развития /Под ред. В.А. Власовой, В.И. Лубовского, H.A. Цыпиной. М., 1984.- С.6-19.

127. Лубовский В.И., Переслени Л.И. К вопросу об инструментарии психологических обследований в связи с широкой публикацией методической литературы // Дефектология. 1997. - №1.- С.11-14.

128. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов.-М., 1974.- 172с.

129. Малофеев H.H. Перспективы развития в России учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями //Дефектология. 2001. - №5. - С.3-11.

130. Малофеев H.H. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология. 1997. - №4. - С.3-15.

131. Малофеев H.H., Гончарова E.JL, Никольская О.С., Кукушкина О.И. Специальный федеральный государственный стандарт общего образования с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концепции // Дефектология. 2009. - №.1. - С. 5-19.

132. Малофеев H.H., Разенкова Б.А., Урядницкая H.A., О развитии службы ранней помощи семье с проблемным ребёнком в Российской Федерации //Дефектология. 2007. - №6.- С. 60-68

133. Малофеев H.H., Шматко Н.Д. Базовые модели интегрированного обучения //Дефектология. 2008. - №1. - С. 71-78

134. Малофеев H.H., Шматко Н.Д. Интеграция и специальные образовательные учреждения: необходимость перемен //Дефектология. — 2008. №2. - С. 86-94.

135. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.- Речь, 2004.- 400с.

136. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб., Речь, 2001. - 220с.

137. Марковская И.Ф. Задержка психического развития: Клинико-нейропсихологическая диагностика.- 2-е изд. — М., науч.объединение «Комплекс-центр», 1995.- 198с.

138. Масленникова Н.В. Особенности восприятия учителя старшими подростками с задержкой психического развития: Дис. . канд. психол. наук, Н.Новгород, 2004.- 253с.

139. Мастюкова Е.М. Ребёнок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция. М., 1992. - 95с.

140. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств. Клинические описания и указания по диагностике. СПб., 1994. С.237-245.

141. Мещеряков Б.Г. Логико-семантический анализ концепции Л.С. Выготского: систематика форм поведения и закономерностей развития высших психических функций // Вопросы психологии.- 1999. №4.

142. Морено Дж. Социометрия. Экспериментальный метод и наука об обществе. М., 1958.

143. Морозова H.H. Особенности эмоционального отношения умственно отсталых подростков к окружающим людям: Дис. . канд.психол. наук. М.,1995. -213с.

144. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1998.- 456с.

145. Мухина B.C. Проблема генезиса личности М., 1985. 234с.

146. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960.

147. Мясищев В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии / Психология личности: Хрестоматия. СПб.,2000. С. 123-127.

148. Мясищев В.Н. Психология отношений. Москва-Воронеж, 1995.

149. Мясищев В.Н. Сознание как единство отражения действительности и отношений к ней человека /Психология сознания. Сост. и общая редакция Л.В. Куликова. Спб.: Питер, 2001. - С. 56-63.

150. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологов и педагогов.-Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. 128с.

151. Новейший философский словарь / Сост. A.A. Грицанов.- Минск, 1998.- 896с.

152. Обозов H.H. Межличностные отношения. Л., 1979. - 115с.

153. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. М., Педагогическое общество России.- 1999. - 442с.

154. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. 2-е изд., дораб. -М.: «Просвещение», «Учебная литература», 1996.- 352с.

155. Осипова A.A. Общая психокоррекция: учебное пособие для студентов вузов. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 512с.

156. Основы специальной психологии. Учебное пособие для студ. сред. пед. учебн. заведений / JI.B. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. М.: Издательский центр «Академия», 2002. -480с.

157. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с ЗПР // Дефектология. 1980.- №3. - С.10-18.

158. Певзнер М.С. Об отборе детей с временной задержкой темпа психического развития и стойкими церебрастеническими состояниями в специальные классы или школы //Дефектология. №6. — 2003.

159. Певзнер М.С., Власова Т.А. О детях с отклонениями в развитии. — М., 1973.

160. Переслени Л.И., Мастюкова Е.М. Задержка психического развития: вопросы дифференциации и диагностики //Вопросы психологии. -1989. -№1.-С.34-39.

161. Переслени Л.И., Слободянин Н.Т., Шушковская A.A. К проблеме отбора детей в коррекционно-развивающие классы и коррекции недостатков в психическом развитии младших школьников //Дефектология. 1998. - №2. - С.10-17.

162. Переслени Л.И., Фотекова Т.А. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и задержкой психического развития //Дефектология. 1993.- №5. - С.3-10.

163. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? М., 1998. 104с.

164. Петровский A.B. Введение в психологию. М., 1995. 496с.

165. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982. -255с.

166. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. Т1. -Ростов-н/Д: Феникс, 1996. -416с.

167. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. Т2. Ростов-н/Д: Феникс, 1996. - 416с.

168. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии: Учебник,- М.: ИНФА-М, 1998. 528с.

169. Платонов К.К. Коллектив и личность,- Москва, 1975.- 362с.

170. Пожар JI. Психология аномальных детей и подростков. Патопсихология. -М.; Воронеж, 1996. 128с.

171. Прихожан A.M., Толстых H.H. Подросток в учебнике и жизни. — М., 1990.

172. Прихожан A.M., Толстых H.H. Что характерно для современного подростка // Воспитание школьников.- 1991.- №6. С.11-15.

173. Проблема общения в психологии / Под ред Л.Ф. Ломова, 1981.364с.

174. Прудникова В.А. Общественные настроения в Самарской области по вопросам интегрированного образования детей с ограниченными возможностями здоровья //Дефектология.- 2009. №1. — С. 77-84.

175. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учебн.пособие для студ. средн. пед. уч. заведений /Под ред. И.В. Дубровиной. М: Изд. Центр «Академия», 1998. — 160с.

176. Психологическая диагностика детей и подростков. М., 1995.359с.

177. Психологические особенности детей и подростков с проблемами развития: Изучение и психокоррекция /Под ред. проф. У.В. Ульенковой.- СПб.: Питер, 2007. 304с.

178. Психологический словарь /Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М., 1990.- 352с.

179. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия: учеб.пособие /Сост. О.В. Защиринская. СПб.:Речь, 2003. -432с.

180. Психология личности Т. 1. Хрестоматия. Самара., 1999. 448с.

181. Психология личности Т2. Хрестоматия. Самара., 1999. 544с.

182. Психология подростка. Учебник. Под редакцией члена корреспондента РАО A.A. Реана.- СПб.: «ЕВРО-ЗНАК» , 2003.- 480с.

183. Психология подростка: Хрестоматия / Сост. Ю.И. Фролов. — М., 1997.-526с.

184. Психология развития. 7-е изд./ Крайг. Г. СПб.: Питер, 2003.992с.

185. Психология словарь / под ред. В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. Педагогика, 1983. 448с.

186. Психология современного подростка /Под ред. Д.И. Фельдштейна.- М.: Педагогика, 1987. 240с.

187. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребёнка: Пособие для учителя-дефектолога / Под ред. Л.М. Шипициной. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003.- 528с.

188. Рабочая книга школьного психолога /И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др.; под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. - 303с.

189. Разенкова Е.В. Особенности социального развития учащихся с умственной недостаточностью, вовлечённых в интегрированное обучение в общеобразовательной школе //Дефектология. 2007. - №4. - С. 26-32.

190. Рейдибойм М.Г. Задержка психического развития у детей // Дефектология. 1977. - №2. - С.3-12.

191. Рогов. Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие: В 2-х кн. Кн.2 . М.: Владос, 1999. - 480с.

192. Рождественская Н. Грань между нормой и патологией: о трудностях подросткового возраста. // Воспитание школьников. 1995. - №5. - С.34-37.

193. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т.2. М., 1989. -С.236-249.

194. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии М., 1976.- 416с.

195. Рубинштейн C.JI. Собрание сочинений в 3-х Т.- Т.1. М., 1986.463с.

196. Сагитова A.C. Специфика эмоциональных отношений к ближайшему окружению учащихся с задержкой психического развития, осложненной астеническими и психопатоподобными проявлениями. Дис. . канд. психол. наук. Москва, 2003.- 169с.

197. Самойленко Е.В. Особенности полоролевой социализации подростков (мальчиков) с задержкой психического развития в условиях депривации отцовского влияния: Дис. . канд. психол. наук. Н.Новгород, 2005.- 200с.

198. Сарджвеладзе Н.И. Личность и её взаимодействие с социальной средой.- Тбилиси, 1989.- 204с.

199. Сачкова М.Е. Среднестатусный подросток в системе межличностных отношений школьного класса. Учебное пособие.- М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. 128с.

200. Селиванова И.Л. Школьный класс. М., 1988

201. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2000.-208с.

202. Семёнова Л.Э. Особенности вербальной самопрезентации детей с ЗПР как тендерных субъектов //Дефектология. 2008. - №4. - С. 25-32

203. Серова В.В. Психологические особенности развития социальной компетентности у старших дошкольников с лёгкими формами психического недоразвития воспитанников детского дома: Автореф. дисс. . канд. психол. наук, Н.Новгород, 2009. 24с.

204. Слепович Е.С. Игровая деятельность у детей с ЗПР. М, 1990.94с.

205. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин.- Минск.: Харвест, 1997.- 800с.

206. Смирнова O.E. Детская психология. М., 2006.- 368с.

207. Сорокин В.М., Кокоренко B.JI. Практикум по специальной психологии: Учебно-метод. пособие / Под научн. ред. JIM. Щипициной. -СПб.:Изд-во «Речь», 2003. 122с.

208. Социальная психология / Под ред. A.B. Петровского.- М.: Просвещение, 1987.- 275с.

209. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И. Аксёнова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой.- 2-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 2002, - 400с.

210. Специальная психология / Под ред. Лубовского В.И.: Учебное пособие.- 2007.- 464с.

211. Стребелева Е.А., Закрепина A.B. Современные формы помощи семье, воспитывающей ребёнка с отклонениями в развитии //Дефектология. — 2005. -№5.-С.З-10

212. Стрекалова Т.А. Возможности коррекции мышления шестилетних детей с ЗПР //Дефектология.- 1989.- №1.- С.58-63.

213. Стрекалова Т.А. Особенности логического мышления у дошкольников с ЗПР //Дефектология.- 1982.- №4. С.51-56.

214. Суровегина М.А. Влияние материнского отношения на формирование готовности к аддиктивному поведению у младших подростков с задержкой психического развития: Дисс. . канд. психол. наук.-Н.Новгород. 2009. - 198с.

215. Талипова O.A. Особенности самоотношения в структуре самосознания старших подростков с задержкой психического развития : Дис. . канд. психол. наук.- Н.Новгород. 2007. — 198с.

216. Ткачёва В.В. Психологическое изучение семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. М., 2004. — 192с.

217. Тригер Р.Д. Психологические особенности взаимоотношений младших подростков: Автореф. дисс. . канд.психол. наук.- М., 1971. -23с.

218. Тригер Р.Д. Психологические особенности общения младших школьников с ЗПР //Дефектология. 1989. - №5. - С.6-15.

219. Узнадзе Д.Н. Общая психология. Питер, 2004.- 413с.

220. Ульенкова У.В. К проблеме интеграции детей с умеренными отклонениями в развитии в общеобразовательную среду // материалы пятой региональной научно-практической конференции. Н. Новгород, 2008. С 8385.

221. Ульенкова У.В. Выготский JI.C. и концептуальная модель коррекционно-педагогической помощи детям с ЗПР // Дефектология.- 1997.-№1.- С26-32.

222. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития.-Н.Новгород, 1994.- 230с.

223. Ульенкова У.В. Диагностика задержки психического развития у детей 6-7 лет // Актуальные проблемы практической психологии: Сб. науч. тр. / Отв. Ред. У.В. Ульенкова.- Н.Новгород, 1994. С. 77-86.

224. Ульенкова У.В. Индивидуально-типические особенности сферы субъектной активности в учебной деятельности шестилетних детей.-Куйбышев, 1984.- 96с.

225. Ульенкова У.В. Интеграция детей с ЗПР в общеобразовательную среду: проблемы и решения // Шестилетние дети: проблемы и исследования: Межвуз.сб. науч. тр. Н.Новгород, 1998. - С. 9-20.

226. Ульенкова У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе // Вопросы психологии — 1983.- №4.- С. 62-69.

227. Ульенкова У.В. К проблеме раннего предупреждения школьной неуспеваемости // Психологические проблемы обучения младших школьников: Тез.докладов.- М., 1978.

228. Ульенкова У.В. Коррекция задержек в умственном развитии дошкольников как условие предупреждения отставания в школе // Отстающие в учении школьники. Проблемы психического развития. М., 1986. — С.22-24.

229. Ульенкова У.В. Подготовка психолога в высшей педагогической школе // Вестник психолого-педагогического факультета.- Н.Новгород, 1999.- №1. С.30-32.

230. Ульенкова У.В., Васильева E.H. Изучение и формирование эмоциональной сферы у старших дошкольников с ЗПР в условиях диагностико-коррекционных групп в дошкольном учреждении // Дефектология.- 2001.- №5.- С.35-42.

231. Ульенкова У.В., Дмитриева Е.Е. Интеграция детей с умеренными нарушениями развития в общеобразовательную среду: проблемы и перспективы развития //Коррекционная педагогика. 2008. — №4(28). - С: 512.

232. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Л.С. Выготский и практическая психологическая служба образования сегодня: Учебное пособ. Н.Новгород: НГПУ, 2001.-196с.

233. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учеб. Посоие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М: Издательский центр «Академия», 2002, - 176с.

234. Ульенкова У.В., Самойленко Е.В. Влияние доминирующего типа материнского воспитания на полоролевое поведение мальчиков-подростков с ЗПР //Дефектология. 2006. - №4. - С. 29-37.

235. Ульянова И.А. Межличностное общение детей сирот и детей с задержкой психического развития в разных моделях семейного воспитания: Дис. . .канд. психол. наук. — Санкт- Петербург, 2003.- 217с.

236. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития: Моногр.- М.: НПЦ «Коррекция», 1995.- 208с.

237. Фельдштейн Д.И.Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте //Вопросы психологии. — 1988. №6. — С.31-41.

238. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова.- 7-е изд., перераб. и доп.- М.: Республика, 2001.- 719с.

239. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту /Под ред. И.В. Дубровиной М., 1987.- 231с.

240. Хайртдионова Л.Ф. О работе с родителями в специальном (коррекционном) дошкольником образовательном учреждении для детей с нарушениями интеллекта //Дефектология. 2005. - №1. - С. 11-13.

241. Хахалкина У.В. Особенности эмоционального восприятия учителя учащимися школы VIII вида: Дисс. . канд. психол. наук, Н.Новгород, 2007. 278с.

242. Цукерман Г.А. 9-12 летние школьники «ничья земля» в возрастной психологии // Вопросы психологии. 1998. - №3.- С. 17-31.

243. Черкасова Е.Л. Современное состояние профессиональной подготовки специалистов-дефектологов в вузах Российской Федерации //Дефектология. 2008. - №1. - С. 85-90.

244. Шамарина Е.В. К вопросу об индивидуализации и дифференциации обучения младших школьников с задержкой психического развития //Коррекционная педагогика. 2008. - №4(28): - С. 19-30.

245. Шамарина Е.В. Обучение детей с ЗПР: организация индивидуальных и групповых занятий в классе коррекционно-развивающего обучения. Пособие для учителей начальных классов и психологов коррекционно-развивающего обучения. М.- Изд-во ГНОМ и Д.,2007. 80с.

246. Шаповал И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития: Учебное пособие. М.: ТЦ Сфера, 2005.- 320с.

247. Шевченко С.Г. Новое в коррекционно-развивающем обучении детей с трудностями в обучении // Дефектология.- 2001,- №4.- С.21-24.

248. Шевченко С.Г. Условия эффективности коррекции детей с трудностями в обучении в общеобразовательной школе // Дети с ограниченными возможностями: Хрестоматия / Сост. Н.Д. Соколова, JI.B. Калиникова.- М.: Изд-во ГНОМ и Д., 2001,- 448с.

249. Шестилетние дети: проблемы и исследования: Межвузовский сборник научных трудов /Под ред. У.В. Ульенковой. Н.Новгород: НГПУ,1993. - 124с.

250. Шилова Т.А. Диагностика психолого-педагогической дезадаптации детей и подростков: Метод.пособие /Т.А. Шилова . — 3-е изд. — М.: Айрис-пресс,, 2006- 112с.

251. Шипицына JI.M. «Необучаемый» ребёнок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. — Спб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2002.- 496с.

252. Шипицына JI.M. Нейродинамические аспекты диагностики детей в процессе коррекционно-развивающего обучения //Дефектология.- 199.- №5. С.3-9.

253. Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение //Дефектология .- 1999. №1. - С.41-46.

254. Шматко Н.Д., Головчиц Л.А., Стребелева Е.А. Подходы к модернизации системы дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья // Дефектология. 2009. — №1. - С. 19-23.

255. Шутова Н.В. Интегрированное психическое развитие проблемных детей старшего дошкольного возраста средствами музыкального воздействия: Автореф.дисс. . доктора психол.наук. — Н.Новгород., 2009. — 49 с.

256. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М., 1995.-416с.

257. Юшкова Г.М, Когнитивное и личностное развитие учащихся 1113 лет с разной успешностью обучения: Дисс. . канд. психол. наук. — М., 2001.- 147с.

258. Argiel М. The psychology of interpersonal behavior. — London, 1975.

259. Combs A.W., Soper D.W., Gourson C.C. Educational and psychological measurement. V 23, №4. -p.493-500.

260. Corboz R.J. Psychiatry of early childhood minimal brain dysfunction // Psychiat J. Univ.0ttava,1980,- №4. p.307-314.

261. Hartocollos P. The syndrome of minimal brain disfunction in young adult patients // Bull Menninger. Cline, 1968. p. 102-114.

262. Heider F. The psychology of interpersonal relation. -N.Y. 1958.

263. Wender P.H. The minimal brain dysfunction syndrome in children. N.Y., 1971.-256p.