автореферат и диссертация по психологии 19.00.04 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности самооценки и межличностных отношений у подростков с задержкой психического развития

Автореферат диссертации по теме "Особенности самооценки и межличностных отношений у подростков с задержкой психического развития"

санкт-петербургский государственный университет

на правах рукописи

Бучкина Ирина Петровна

Особенности самооценки и межличностных отношений у подростков с задержкой психического развития

Специальность 19.00.04.-медицинская психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург 2003

Работа выполнена на кафедре специальной психологии Санкт-Петербургского Государственного университета

Научный руководитель - доктор медицинских наук,

профессор Иванов Евгений Сергеевич

Официальные оппоненты: доктор медицинских наук,

профессор Харитонов Рем Андреевич доктор психологических наук, профессор Соловьева Светлана Леонидовна

Ведущая организация — Санкт-Петербургская государственная педиатрическая академия

Зашита состоится Он/иШ* 003 года в ;ании диссертационного совет^ Д 212.232.22 по защите ди

с^о

часов на

заседании диссертационного советй Д 212.232.22 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Санкт-Петербургском Государственном университете по адресу: 199034, Санкт-Петербург, наб. Макарова, д. 6,

■шом униве ауд. . факультет психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке им. М. Горького по адресу: Университетская набережная, д. 7/9.

Л-С&А^Э 2003 г.

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор психологических наук, доцент (I //УУ' В.Д. Балин

/г¿¿г, , 3

Актуальность исследования. Задержка психического развития (зпр) является распространенной формой психической патологии детского возраста и составляет среди учащихся неполной средней школы 2,0 % (Лубовский 1991). Л.М. Шнпицына (1995) указывает, что число обучающихся детей в коррекци-онных учреждениях России за 1990-1993 гг. увеличилось на 34 тыс. человек. При этом наибольшие изменения наблюдаются среди детей с нарушениями интеллекта и задержкой психического развития. Так, если в 1990/91 гг. количество обучающихся с зпр составляло 16,8 %, то уже в 1992/93 гг. оно составило 32,6 % среди других патологий развития детского возраста. По данным Т.А. Власовой (1978) и К.С. Лебединской (1982), 50 % неуспевающих учеников младших классов массовых школ составляют дети с зпр. В Международной классификации болезней 10 пересмотра отдельные проявления задержки психического развития рассматриваются в рамках «специфических расстройств развития школьных навыков», которые, по данным Ю.В. Попова и В.Д. Вид (1997), встречаются у 3-10 % детей школьного возраста.

С кпинико-психологических позиций зпр рассматривается как один из вариантов психического дизонтогенеза (Г. Е. Сухарева, 19^9; В. В. Лебединский, 1985; И. И. Мамайчук, 2000), при котором в качестве основных проявлений выступают нарушения познавательной деятельности, дефицитарность эмоциональной, волевой, мотивационной сфер и личностная незрелость (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, 1972, 1973; К. С. Лебединская, 1980, 1982).

Несмотря на широкую распространенность исследований самооценки и межличностных отношений с общепсихологических позиций (Б. Г. Ананьев, 1948, 1968; И. И. Чеснокова, 1977; А. В. Захарова, 1989; Е. Т. Соколова, 1989; Н. А. Батурин, 1997, 1998 и др.), в литературе по специальной психологии до настоящего времени отсутствуют комплексные исследования самооценки и межличностных отношений у детей с зпр в подростковом возрасте. Вместе с тем изучение самооценки и межличностных отношений у них имеет чрезвычайно важное значение. Самооценка занимает центральное место в процессе

Чеенакора) 1Р77)» обеспечивает единство, стаби-

развития самосознания (И. И

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ

вк^.г ;;отека

х-С '.!- орбург 200.? Р К

лизацию и целостность личности (Б. Г. Ананьев, 1968), включена во множество связей и отношений с другими психологическими образованьями, каждый из которых вносит свой вклад в ее формирование и вместе с тем корригируется и направляется ее непосредственным воздействием (А. В. Захарова, 1989). К числу таких психологических образований и относится система межличностных отношений (Б. Г. Ананьев, 1948; В. Н. Мясищев, 1960).

Цель исследования: изучение особенностей самооценки и межличностных отношений у подростков с зпр.

Задачи исследования: 1) сравнительное исследование особенностей формирования самооценки у подростков с зпр и нормальным развитием; 2)сравнительное изучение особенностей межличностного восприятия у подростков с зпр и нормальным развитием; 3) сравнительное изучение межличностных отношений у подростков с зпр и нормальным развитием.

Объект исследования: учащиеся 12-14 лет школы для детей с зпр.

Предмет исследования: самооценка и межличностные отношения подростков, обучающихся в школе для детей с зпр.

Гипотеза исследования:

развитие самооценки у подростков с зпр носит дисгармоничный характер,

формирование адекватных межличностных отношений со сверстниками у подростков с зпр затруднено,

развитие межличностного восприятия у подростков с зпр дисгармонично.

Положения, выносимые на защиту:

- 1)в структуре самооценки подростков с зпр наряду с сохранными ее компонентами (высота, устойчивость самооценки и общее самоотношение) присутствует низкая степень дифференцированности самооценки, не свойственная нормально развивающимся подросткам,

- 2) у подростков с зпр низкая аналитичность и дифференцированность проявляется не только в области самопознания, но и при восприятии и

5 Ь - 1 //

оценке других люден. У этих подростков умения в выделении специфических, отличительных качеств других людей развиты значимо ниже, чем у нормально развивающихся сверстников.

- 3) формирование адекватных межличностных отношений со сверстниками у подростков с зпр затруднено и характеризуется более высокой отрицательной активностью по отношению друг к другу в сравнении с нормально развивающимися подростками.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: Проведенное исследование показало, что у детей с зпр церебрально- органического генеза в подростковом возрасте имеются особенности в формировании самооценки , проявляющиеся в снижении ее дифферинцированности и затрудняющие адекватное личностное развитие . У подростков с зпр затруднено формирование адекватных межличностных отношений со сверстниками.

Практическая значимость исследования. Результаты проведенного исследования представляют большое значение для практики психологической службы в школах для детей с зпр. Учет выявленных особенностей самооценки и межличностных отношений у подростков с зпр дает возможность оптимизировать психокоррекционную работу школьного психолога и использовать полученные данные для индивидуального психолого-педагогического сопровождения развития детей с зпр в учебном процессе. Полученные результаты могут быть использованы в вузовских спецкурсах при подготовке специальных психологов, ориентированных на работу в образовательных учреждениях для детей с зпр.

Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования были представлены и обсуждены на кафедре специальной психологии СПбГУ, на юбилейной конференции молодых ученых и специалистов, посвященной 200-летию военно-медицинской академии (Санкт- Петербург, 1998), на международных научно-практических конференциях «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, 2001, 2002 ), на научно- практической конференции «Актуальные проблемы специальной педагогики и психологии» (Санкт- Пе-

тербчрг, 2002), на XXI (Латвия, 1998) и XXII (Германия-Швейцария, 1999) международных конференциях школьных психологов (для участия в дв)\ последних конференциях получены гранты фонда «КеМегаИЪпс!»).

По материалам диссертации опубликовано 6 работ (4 на русском языке и 2 на английском языке)

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, практических рекомендаций, списка литературы, включающего 191 наименование (171 на русском языке и 20 на английском языке) и приложения. Текст изложен на 137 страницах, содержит 7 таблиц и 39 рисунков.

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяются цель, предмет, объект, задачи и гипотезы исследования, раскрывается научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Первая глава «Обзор литературы» представлена тремя разделами.

Первый раздел посвящен проблеме самооценки в психологии. Подчеркивается, что отношение к себе является наиболее сложным продуктом развития сознательной деятельности ребенка (Б. Г. Ананьев; 1948), кроме того, отношение к самому себе является наиболее поздним образованием, завершающим структуру личности и обеспечивающим ее единство, стабилизацию и целостность. Самоотношение тесно связано с целями жизни и деятельности, ценностными ориентациями, установками человека (Б. Г. Ананьев; 2001).

Ряд авторов представляет структуру самооценки в виде двухчастного образования: когнитивного и эмоционального. Самооценка в таком случае понимается как неразрывное единство этих двух компонентов (И. И. Чеснокова, 1977; Д. В. Ольшанский, 1980; Е. Т. Соколова, 1981; А. В. Захарова, 1989; А. В Захарова, Е. Ю. Худобина, 1990; А. М Эткинд, 1983).

При анализе экспериментальных материалов мы исходили из того, что существует два уровня самооценки: уровень частных самооценок и уровень обобщенной самооценки. Вместе с этим предполагается, что частные само-

опенки, взятые в их динамической совокупности, интегрируются в некоторую обобщенную самооценку (И. С. Кон, 1978; А. В. Захарова, 1989).

При этом обобщенная самооценка или самопринятие у подростков с зпр имеет свои особенности. М. Е. Гуменюк (1998) указывает, что самоприятие у данной категории школьников развивается преимущественно по механизму интериоризации социальных реакций, а не по механизму успешности в деятельности, что свойственно нормально развивающимся подросткам.

Несмотря на то, что вопрос о времени созревания самооценки в онтогенезе остается спорным, большинство исследователей единодушны в том, что одним из отличительных признаков подросткового периода являются фундаментальные изменения в сфере самосознания, которые имеют кардинальное значение для всего последующего развития и становления подростка как личности (Л. И. Божович, 1968; И. И. Чеснокова, 1977; Е. Т. Соколова, 1981; Л. В. Бороздина, 1992 и др.).

Именно в подростковый период, согласно Б.Г. Ананьеву (1948), сознание, пройдя через многие объекты отношений, само становится объектом самосознания и, завершая структуру характера, обеспечивает его целостность, способствует образованию и стабилизации личности.

У детей с зпр формирование самооценки в онтогенетическом плане имеет свои особенности. Экспериментально подтверждено, что детям младшего школьного возраста с зпр свойственна неадекватная самооценка, часто завышенная, что соответствует ее состоянию при нормальном ходе развития в более младшем возрасте (Д. И. Альраххаль, 1992). При этом к подростковому возрасту высота самооценки становиться нормативной (Д. В. Березина, 2001). В ходе развития личности формирование самооценки осуществляется не автономно, а под влиянием ряда факторов, к числу которых принадлежат межличностные отношения. Глубинная взаимосвязь между отношением к себе и отношением к другому явственно выступает как на уровне теоретико-методологического анализа (G. Н. Mead, 1934; Б Г. Ананьев, 1948, 1968; Л. С Выготский, 1960; В. Н. Мясищев, 1960; С. Н. Cooley, 1964; А. Н. Леонтьев,

1975; В. В. Слолин, 1983; С. J1. Рубинштейн, 1998), так и на уровне конкретных эмпирических исследований (М Rosenberg, 1982; Р. А. Максимова, 1970; М. П. Пикельникова, 1970; Л. Я. Гозман, Ю. Е. Алешина, 1982; Л. Я. Гозман, 1987; В. И. Лубовский, 1990).

По мнению Б.Г. Ананьева, межличностные отношения являются сильнейшим средством формирования отношения к самому себе, это источник развития самоотношения. В процессе межличностного взаимодействия ребенок не только познает другого человека, но и познает самого себя, создает свой собственный образ как отражение, преобразование образа другого человека (1948,2001).

Второй раздел обзора литературы посвящен проблеме межличностных отношений в психологии.

Межличностные отношения - многогранное и многоуровневое явление, которое представляет собой отношение людей друг к другу, определенную систему взаимодействий, контактов и связей человека с другими людьми Межличностные отношения представляют собой чрезвычайно широкую сферу, которая охватывает практически весь диапазон существования человека (В. И. Паниотго, 1975; А. А. Бодалев, 1982).

На положение индивида в группе, на меру его психологической привлекательности для других членов коллектива оказывают большое влияние особенности самой личности: интеллектуальные и характерологические особенности, возраст, внешний вид, особенности темперамента и др. Однако, помимо детерминации положения в группе особенностями самой личности, чрезвычайно важную роль играют особенности той группы, относительно которой «измеряется» это положение. Положение личности в группе зависит от ценностных ориентаций группы, от существующей в ней системы социально-психологических эталонов, стандартов, установок и стереотипов оценивания (Я. Л. Коломинский, 1977).

Все перечисленные выше данные свидетельствуют о многоуровневой детерминации положения личности в группе, включающей психологические, фи-

экологические и социальные механизмы. Однако, обусловленность определенного положения человека в группе - это в первую очередь психологическое явление, а все остальные факторы - физиологического и социального уровня -действуют, преломляясь через психологические закономерности (А. А. Кро-ник, 1982).

В младшем школьном возрасте дети с зпр проявляют выраженную тенденцию к агрессивности в общении и межличностных отношениях. При этом у младших школьников с зпр отмечается предпочтение общаться со сверстниками в малых группах (Р. Д. Тригер, 1989) с детьми более младшего или более старшего возраста (Д. И. Альраххаль, 1992). В подростковом возрасте обнаружено стремление к общению с большим количеством сверстников. При этом у них отмечается низкая избирательность отношений. Более 60 % подростков с зпр указывают, что у них много друзей и называют в качестве самых близких друзей отЗ до 15 сверстников. Подростки с зпр затрудняются в различении товарищеских и более близких дружеских отношений (Н. Н. Афанасьева, 1977).

Взаимное восприятие и взаимная оценка людей в процессе взаимодействия друг с другом являются неотъемлемым компонентом межличностных отношений. Особенности последних во многом определяются способностью человека адекватно воспринимать и оценивать своих партнеров. Межличностное восприятие представляет собой процесс формирования образов других людей, понятий и представлений о них (А. А. Бодалев, 1970; А. А. Кроник, 1982).

Межличностная перцепция рассматривается как основа реальных взаимоотношений между людьми (А. А. Бодалев, 1982), - это «привратник» межличностного взаимодействия (И. П. Волков, 1970).

Межличностное восприятие выступает как регулятор поведения человека. Представления, которые формируются у людей друг о друге в процессе межличностного восприятия, закрепляются в сознании в индивидуальных образах и понятиях и позволяют людям вести себя в соответствии с этими образами и понятиями (А. А. Бодалев, 1982).

В межличностных отношениях и межличностном восприятии человек выступает не только как субъект, но и как объект познания. Благодаря действию механизма обратной связи индивидуум получает от своих партнеров сведения относительно того, как, каким образом воспринят он сам. Механизм обратной связи позволяет человеку регулировать свое поведение, управлять своими отношениями. Обратная связь в межличностном восприятии выступает одним из условий нормального взаимодействия между людьми (О.В. Соловьева, 1992).

В онтогенетическом плане развитие перцептивных процессов идет от глобального, диффузного отражения окружающего мира к дифференцированному, обобщенному и иерархически организованному восприятию^. Crockett, 1982; А. А. Бодалев, 1970; И. Н. Козлова, 1974).

С возрастом у детей растет способность к отражению личности воспринимаемого человека и уменьшается число описаний внешности, увеличивается объем и адекватность оцениваемых признаков, расширяется круг используемых категорий и понятий, снижается категоричность суждений и появляется большая гибкость и разносторонность (В. Н. Куницына, 1972; И. Н. Козлова, 1974).

В третьем разделе приводятся данные о современном состоянии учения о

зпр.

В настоящее время изучение зпр осуществляется во взаимосвязи клинического, психологического и педагогического подходов. Зпр включает в себя неоднородную группу нарушений как по этиопатогенезу, так и по проявлениям патологии развития (Г. Е. Сухарева, 1959; В. В. Лебединский, 1985; И. И. Ма-майчук, 2000).

При изучении подростков с зпр необходимо учитывать две взаимосвязанные линии развития: биологическую и социально-психическую. Исходя из идеи о системном строении дефекта, JI.B. Выготский предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов: первичные - нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни (локальные поражения отдельных корковых зон, нарушения слуха и зрения при пораже-

нии органов чувств и т.д.), н вторичные, возникающие опосредованно в процессе аномального социального развития. Вторичный дефект, по мнению Л С Выготского, является основным объектом в психологическом изучении и коррекции аномального развития. Его структура включает в себя ряд компонентов, отражающих как своеобразие болезненного процесса, так и закономерности, определяющие особенности дизонтогенеза в детском возрасте (Л. С. Выготский, 1983).

К.С. Лебединская (1983) предложила следующую классификацию зпр' I) зпр конституционального происхождения, 2) зпр соматогенного происхождения, 3) зпр психогенного происхождения, 4) зпр церебрально-органического генеза.'В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов зпр имеется специфическое сочетание незрелости эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы.

Зпр церебрально-органического генеза занимает основное место среди всех групп данной аномалии развития и обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений. Причина этого варианта зпр связана с органическим поражением центральной нервной системы ребенка в перинатальный период развития. Возникновение зпр этого вида чаще всего связано с более поздними, экзогенными повреждениями мозга, воздействующими в период, когда дифференциация основных мозговых систем уже в значительной мере сформирована и нет опасности их грубого недоразвития (В. В. Лебединский, 1985).

В структуре зпр церебрально-органического генеза практически всегда присутствуют энцефалопатические расстройства: церебрастения, неврозопо-добные, психопатоподобные, эпилептеформные, апатико-динамические нарушения (В. В. Лебединский, 1985). При неврологическом обследовании таких детей встречаются признаки гидроцефалии, нарушения черепно-лицевой иннервации, явления стертого гемисиндрома, экстрапирамидной и стволовой недостаточности, вегето-сосудистой дистонии (И. Ф. Марковская, 1993).

Церебрально-органическая недостаточность определяет и клинико-психологическую структуру самой задержки психического развития в отноше-

нпн незрелости как эмоционально-волевой сферы, так и познавательной деятельности. Эмоциональные и личностные нарушения обнаруживают не столько незрелость, сколько психическую дисгармонию (Н. Л. Белопольская, 1999).

Рядом исследователей подчеркивается снижение общей способности к обучению у детей с зпр (Н. JI. Белопольская, 1975; И. Ю. Кулагина, 1982; JI. В Кузнецова, 1981; У. В. Ульенкова, 1990; Диагностика..., 2001), дефицитарность познавательной и интеллектуальной деятельности (Г. И. Жаренкова, 1972; Обучение..., 1981; JI. И. Переслени, Т. А. Фотекова, 1993; Диагностика., 2001). При этом познавательная деятельность нарушается в связи с энцефало-патическими расстройствам, чаще всего с явлениями церебральной астении (Е. С. Иванов, 1971; Т. А. Власова, М. С. Певзнер, 1973; А. О. Дробинская, М. Н. Фишман,1995). Е.С.Иванов (1971), М.С.Певзнер (1972) отмечают, что церебральная астения, эффективность, психопатоподобные расстройства усугубляют дефект при зпр. При этом Е.С.Иванов (1970, 1971 подчеркивает, что среди детей, страдающих астеническими состояниями в связи с функционально-динамическими нарушениями ЦНС, особое место занимают дети с вторичным инфантилизмом, входящие в группу детей с зпр. Астения как следствие соматических или мозговых заболеваний имеет ряд характерных особенностей: раздражительность, легкая возбудимость, капризность, двигательное беспокойство, утомляемость, рассеянность, быстрая истощаемость.

В клинических исследованиях подчеркивается роль социального фактора в усугублении задержки развития у детей (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, 1973, К. С. Лебединская, 1983). Отсутствие психической стимуляции в сензитивные периоды может привести к снижению потенциальных возможностей психического развития ребенка. Гораздо пагубнее роль отрицательного средового фактора, в частности психическая депривация, для детей с органической недостаточностью или соматической истощенностью (К. С. Лебединская, 1982; Й. Лангмейер, 3. Матейчик, 1985).

Большинство детей с органической церебральной недостаточностью нуждается в более активной стимуляции умственной деятельности, чем их здоро-

вые сверстники В семьях с низким культурным уровнем психическое развитие таких детей еще больше замедляется. Этому также способствуют: наслоение ситуационно - обусловленных нарушений поведения ребенка, повышенная частота повторных соматических и церебральных заболеваний (К. С. Лебединская, 1975).

К. С. Лебединская (1975) приводит данные о большом проценте детей с зпр из неблагополучных семей, а также отмечает, что в ряде случаев задержка развития может быть полностью или в значительной мере компенсирована направленной активацией различных сторон интеллектуальной и эмоциональной сферы ребенка. Отрицательный социальный фактор может замедлять темп психического развития и усугублять клиническую и психолого-педагогическую картину при зпр. Социально-педагогические условия - важнейшая причина, усложняющая состояние задержки психического развития (дефицит общения, дефицит соответствующей возрасту деятельности и др.).

В международной классификации болезней 10 пересмотра (Международная классификация болезней (10 пересмотр), 1994; А. А. Чуркин, А. Н. Мар-тюшов, 1999) зпр отсутствует. В данной классификации отдельные характеристики этого нарушения представлены в разделе «специфические расстройства развития учебных навыков» (шифр Р 81).

Данные клинических исследований свидетельствуют о запаздывании в формировании системы социальных отношений у детей с зпр (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, 1973; Диагностика ..., 2001). Л.С. Выготским (1983) показано, что закон социальной обусловленности развития наиболее отчетливо прослеживается в развитии аномальных детей. Успешность развития ребенка, характер присвоения им общественно-исторического опыта зависит от того, насколько рационально организовано его взаимодействие с окружающими.

Развитие личности и поведения подростков с зпр, подчиняясь общим закономерностям формирования личности ребенка на подростковом этапе онтогенеза, имеет свои специфические особенности Дети с зпр церебрально- органического генеза еще больше, чем дети с другими формами зпр зависят от

средовых факторов. Выявлена высокая зависимость эмоционального состояния и поведенческих реакций детей с зпр от атмосферы внутренних отношений, сложившихся между взрослым и ребенком. В отличие от нормально развивающихся сверстников для детей с зпр вплоть до подросткового возраста взрослый принимается как значимый и играет ведущую роль в их жизни, у этой категории детей отсутствует острая потребность в объединении со сверстниками. Отсутствие полноценного общения с родителями является существенной причиной отклоняющегося поведения и отрицательных личностных реакций, затрудняющей и без того нарушенное развитие психики подростков с зпр. В возникновении дезадаптации и различных вариантов дисгармоничного развития личности детей с зпр в подростковом возрасте большое значение имеют как психофизические особенности развития ребенка, так и социальные факторы: семейные условия воспитания, адекватные условия школьной среды и др. (Е. Г. Дзугкоева, 1999).

Во второй главе представлено описание организации исследования, методов и экспериментально - психологических методик, использованных в исследовании.

Проведено исследование 105 подростков в возрасте от 12 до 14 лет. Основную экспериментальную группу составили 77 подростков, обучающихся в школах для детей с зпр, из них 51 мальчик и 26 девочек. В экспериментальную группу вошли подростки с задержкой развития преимущественно церебрально-органического генеза. В контрольную группу вошло 28 школьников, обучающихся в гимназии при Государственном Русском музее, из них 14 мальчиков и 14 девочек.

С помощью биографического метода, беседы и наблюдения были собраны сведения об основных вредностях, действующих на подростка с зпр на ранних этапах его развития, исследованы жилищно-бытовые условия, образ жизни и состав семей, изучен уровень образования и социальное положение родителей.

Наблюдение за подростками осуществлено в естественных условиях- во время уроков, прогулок, общения и совместной деятельности с одноклассниками.

С каждым испытуемым проведена беседа, целью которой являлось: 1 )установление положительного контакта с подростком,

2)определение готовности и отношения подростка к исследованию,

3)выявления отношения к себе и особенностей самооценки,

4)выявление уровня знаний о себе и отдельных сторонах своей личности,

5)выявление наиболее важных для подростка видов деятельности, его интересов и увлечений и оценка подростком себя в этих видах деятельности,

6)определение уровня знаний о своих одноклассниках, их увлечений и интересов, привычек и т.д.,

7)выявление отношения испытуемого к другим людям: родителям, учителям, одноклассникам.

Для более полного выявления особенностей личности каждого подростка с зпр и характера его межличностных отношений проведены беседы с учителями и воспитателями.

Методы исследования:

1) биографический;

2) наблюдение;

3) беседа;

4) констатирующий эксперимент

В исследовании использованы следующие экспериментально -психологические методики: 1) методика Дембо - Рубинштейн, 2) цветовой тест отношений, 3) социометрия, 4) аутосоциометрия, 5) семантический дифференциал Эксперимент проводился в форме индивидуального тестирования

При обработке экспериментального материала использованы следующие методы математической статистики:

сравнение средних значений по ¡-критерию Стьюдента для независимых выборок, дисперсионный анализ, корреляционный анализ по Браве-Пирсону, факторный анализ (метод главных компонент).

Для математико-статистической обработки данных использована компьютерная программа Statistika 5.0.

В третьей главе представлены результаты исследования самооценки и межличностных отношений у подростков с зпр.

Применение в исследовании биографического метода позволило установить, что подростки с зпр значительно отличаются от нормально развивающихся школьников по составу семей, жилищно-бытовым условиям, образу жизни семей. Помимо этого были выявлены значимые различия в общеобразовательном уровне и социальном положении родителей подростков с зпр и нормальным развитием.

Специфика психологических особенностей детей с зпр во многом определяется влиянием социального фактора, в основном представленного влиянием микросреды, т.е. семьи. Образовательный уровень родителей, их социальное положение, а значит и их отношение к развитию собственных детей, определяют содержание социальных детерминант развития психических особенностей детей с зпр и проявляются в результатах исследования этих особенностей.

Преобладание невысокого культурного уровня и невысокого социального положения родителей подростков с зпр, менее благополучный микроклимат в семье, чем у нормально развивающихся подростков и менее удовлетворительные жилищно-бытовые условия препятствуют нормальному психическому развитию подростков с зпр.

Использование в исследовании метода беседы позволило выявить, что у подростков с зпр так же, как и у нормально развивающихся школьников отношение к исследованию позитивное. Подростки обеих групп с интересом отне-

слись к предложенным заданиям. Большинство из них интересовалось, на что направлено данное исследование, какие особенности можно выявить с помощью данных методик.

В ходе беседы установлено, что отношение к одноклассникам и их оценка у подростков с зпр отличается от отношения и оценки своих сверстников у нормально развивающихся школьников. У нормально развивающихся испытуемых превалирует положительное отношение к одноклассникам и позитивные оценки (примерно в 80% случаев). Отрицательное отношение к одноклассникам и негативные оценки имели место примерно в 20% случаев. Однако, при этом негативные оценки не носили категоричного характера, были сдержанными и не содержали грубых оскорблений. В то время как среди подростков с зпр около 40% школьников негативно оценивали своих одноклассников, проявляли по отношению к ним отрицательные чувства. При этом подростки с зпр позволяли себе грубые оскорбления и пренебрежительные оценки в адрес сверстников. Около 60% подростков с зпр позитивно оценивали своих сверстников и проявляли по отношению к ним положительные эмоции.

При этом уровень знаний об одноклассниках, об их увлечениях, интересах и привычках у подростков с зпр значительно ниже, чем у нормально развивающихся школьников. Только около четверти всех принявших в исследовании подростков с зпр могли что-то рассказать о своих одноклассниках: об их любимых и нелюбимых школьных предметах, о любимых и нелюбимых учителях, о друзьях, о внешкольных интересах. Важно, что максимальную осведомленность эти подростки проявляли по отношению к близким друзьям из класса и испытывали затруднения в ответах на вопросы об остальных одноклассниках. В то время как среди нормально развивающихся школьников около 80% учеников проявили свою осведомленность об одноклассниках. При этом нормально развивающиеся школьники могли рассказать не только о своих близких друзьях из класса, но и о тех одноклассниках, с которыми они не имели близких дружеских контактов.

Применение в исследовании беседы позволило выявить, что подростки с 1

зпр практически не отличаются от нормально развивающихся школьников по характеру общего самоотношения, глобального самопрятия. Большинство школьников обеих групп (90% среди нормально развивающихся и 95% среди подростков с зпр) проявили позитивное отношение к себе и общую удовлетворенность собой.

Отличия между сравниваемыми группами выявлены в уровне знаний о себе и отдельных сторонах своей личности. У подростков с зпр уровень знаний о себе значительно ниже, чем у нормально развивающихся школьников. Испытуемые с зпр однообразно оценивали себя, давали совершенно одинаковые оценки своим различным качествам (физическим, интеллектуальным, характерологическим) и также так же однообразно оценивали себя в различной деятельности. В свободных самоописаниях у подростков с зпр преобладают высказывания относительно внешности и физических характеристик (цвет волос, цвет глаз, рост) и меньше, чем у нормально развивающихся школьников отражены личностные качества.

Наблюдение за взаимоотношениями между подростками позволило выявить различия между сравниваемыми группами. В сравнении с нормально развивающимися школьниками среди подростков с зпр чаще возникают конфликты и недовольство друг другом. При этом подростки с зпр в отличие от нормально развивающихся школьников значительно чаще прибегают к неэффективным способам разрешения конфликтов: ссорам, оскорблениям и дракам.

Анализ результатов "методики Дембо - Рубинштейн позволяет констатировать, что в структуре самооценки подростков с зпр имеется низкая диффе-ренцированность частных самооценок. Это значимо отличает их от нормально развивающихся подростков.

Результаты сравнительного анализа внутренней корреляционной структуры показателей высоты самооценок позволили выявить у нормально развивающихся испытуемых одну корреляционную плеяду, структурообразующими

компонентами которой выступают качества «ум», «характер» и «привлекательность». Показатели по критериям «рост» и «счастье» являются независимыми от других анализируемых значений.

Характер внутренних корреляций для значений высоты самооценок в группе подростков с зпр принципиально иной. Структура взаимосвязей между самооценками представляет собой густую сеть статистически значимых положительных корреляций. Интеркорреляционная структура самооценок у подростков с зпр включает в себя все анализируемые параметры и характеризуется чрезвычайно высокой степенью их интеграции. Самооценочные показатели объединены в один блок высоко достоверных положительных корреляций.

Данный факт свидетельствует о высокой взаимозависимости частных самооценок у исследуемых подростков. Испытуемые с зпр практически одинаково оценивают все свои качества (физические, интеллектуальные, характерологические). Они более однообразно и менее дифференцированно подходят к частным самооценкам. Данные особенности свидетельствуют о более обобщенном и более однородном восприятии самих себя у подростков с зпр, о меньшей детализации и конкретизации их самооценок по сравнению с нормально развивающимися сверстниками

Наряду с более низкой дифференцированностью, чем у нормально развивающихся школьников, самооценка подростков с зпр содержит ряд компонентов - высота и устойчивость самооценки - , по которым подростки с зпр значимо не отличаются от нормально развивающихся подростков.

Среднегрупповые показатели высоты самооценки для подростков с зпр и подростков с нормальным развитием составили соответственно: по критерию «рост» - 5,6 и 5, 1 (р > 0,05); по критерию «ум» - 5,5 и 5,9 (р > 0,05); по критерию «характер» - 6,8 и 6,0 (р > 0,05); по критерию «счастье» - 6,8 и 6,5 (р > 0,05); по критерию «привлекательность» - 5,9 и 5,7 (р > 0,05). У подростков с зпр также, как и у нормально развивающихся сверстников отсутствует средне-групповая тенденция к экстремальным самооценкам: их оценки в отношении

своих качеств не имеют крайне высоких значений и крайне низких значений и располагаются в средне - высоком секторе.

Применение социометроической и аутосоциометрической методик позволило выявить у подростков с зпр ряд отличий от нормально развивающихся сверстников. Сравнение среднегрупповых показателей социометрических и аутосоциометрических индексов у подростков с зпр и нормальным развитием по ^критерию Стьюдента показало, что между сравниваемыми группами существуют статистически высоко достоверные различия по ряду показателей. К их числу относятся: индекс отрицательного социометрического статуса (С'), индекс ожидаемого индивидом отрицательного социометрического статуса (СО"), индекс отрицательной психологической экспансивности (Э')> индекс ожидаемой группой отрицательной психологической экспансивности индивида (ЭО"), индекс взаимности отвержений (В'), индекс объема взаимодействий (О).

Между группами не выявлены различия по следующим показателям: индекс положительного социометрического статуса (С+), индекс ожидаемого положительного социометрического статуса (СО+), индекс положительной психологической экспансивности (Э+), индекс ожидаемой группой положительной психологической экспансивности (ЭО+), индексы адекватности своего положения в группе (А+, А"), индекс взаимности выборов (В+).

Сравнительный анализ внутренней корреляционной структуры показателей социометрических индексов позволяет констатировать, что характер полученных корреляций между показателями социометрических индексов имеет определенные различия у исследуемых групп

У нормально развивающихся подростков в системе статистически значимых взаимосвязей между социометрическими индексами можно выделить определенные структурообразующие элементы, несущие максимальную функциональную нагрузку. К их числу относятся индекс положительного социометрического статуса (С+), индекс отрицательного социометрического статуса

(С), индекс положительной эмоциональной экспансивности (Э~) и индекс ожидаемой группой положительной эмоциональной экспансивности (ЭО+).

У подростков с зпр взаимосвязи между социометрическими индексами представляет собой густую сеть статистически значимых корреляций, в которой сложно выделить отдельные блоки или структурообразующие элементы. Число высоко достоверных корреляций составляет 55 при 78 максимально возможных. Это почти в 2,5 раза больше статистически значимых корреляций, чем у нормально развивающихся испытуемых, у которых среди анализируемых параметров выявлено 23 достоверные корреляции. Наличие одного блока высоко достоверных корреляций между социомеррическими индексами отражает их высокую взаимозависимость у подростков с зпр.

Применение в исследовании методики ЦТО позволило выявить определенные особенности межличностных отношений у подростков с зпр по сравнению с нормально развивающимися подростками. Сравнение средних показателей по методике ЦТО выявило статистически достоверное различие между сравниваемыми группами по одному показателю - отношение к одноклассникам Так, среднегрупповое значение коэффициента корреляции для цветовых раскладок без критерия и понятия «мои одноклассники» в группе подростков с зпр составило 0,22, в то время как у нормально развивающихся испытуемых г = 0,44 (Ч = -2,0; р<0,05) Более низкий показатель коэффициента корреляции по данному параметру у школьников с зпр свидетельствует о меньшей привлекательности для них одноклассников, о более негативном отношении к своим сверстникам.

Отсутствие статистически достоверного отличия между коэффициентами корреляции для цветовых раскладок без критерия и понятия «я в настоящее время» у сравниваемых групп отражает одинаковую степень удовлетворенности собой у подростков с зпр и нормальным развитием.

Общее, глобальное самоотношение не обнаруживает у подростков с зпр статистически достоверных отличий в сравнении с нормально развивающимися школьниками.

Применение в исследовании методики семантический дифференциал позволило установить ряд отличий подростков с зпр от нормально развивающихся школьников. Сравнение среднегрупповых значений показателей методики СД по Ькритерию Стьюдента позволило выявить два статистически значимых различия между сравниваемыми группами. Испытуемые с зпр имеют статистически значимо меньшее расстояние между понятиями «я в настоящее время» и «мои одноклассники», которое составляет для них 2,45 при 3,07 - у нормально развивающихся подростков (1 = -2,81; р<0,01). Кроме этого, у испытуемых с зпр выявлено большее расстояние между понятиями «каким я хочу быть» и «я по мнению одноклассников», оно составляет 3,2 в сравнении с 2,74 у нормально развивающихся подростков 0 = 2,0; р< 0,05).

Расчет расстояния между понятиями «я в настоящее время» и «мои одноклассники» позволяет нам оценить величину идентификации себя со сверстниками. Чем меньше расстояние между сравниваемыми понятиями, тем сильнее отождествляют себя испытуемые со своими сверстниками, тем меньше различий меаду собой и другими детьми они видят. И наоборот, увеличение дистанции между данными понятиями свидетельствует об ослаблении уподобления себя сверстникам, об увеличении различий между самим собой и сверстником в сознании подростка.

С помощью семантического дифференциала установлено еще одно статистически достоверное отличие учащихся с зпр от нормально развивающихся подростков: наличие большего расстояния между понятиями «каким я хочу быть» и «я по мнению одноклассников». Увеличение дистанции между данными понятиями свидетельствует об их меньшем сходстве в семантическом пространстве межличностного восприятия испытуемых.

Полученный в результате эксперимента массив данных подвергнут процедуре факторного анализа методом главных компонент с варимакс - ротацией. Факторизация всего массива в целом позволила выделить в группе подростков с зпр три ортогональных фактора, объясняющих 38 % дисперсии. Первый фактор (информативность 15 %) представлен пятью социометрическими

индексами (в скобках указана факторная нагрузка): индекс положительного социометрического статуса (С+) (-0,82); индекс отрицательного социометрического статуса (С") (0,91); индекс ожидаемой группой положительной психологической экспансивности (ЭО+) (-0,77); индекс ожидаемой группой отрицательной психологической экспансивности индивида (ЭО") (0,78); индекс взаимности выборов (В+) (-0,72). Выделенный первый ортогональный фактор описывает определенный тип межличностных отношений у подростков с зпр-чем менее популярен подросток в группе, тем более высокой отрицательной и менее низкой положительной активности ожидают от него сверстники и тем ниже взаимность симпатий у этого подростка.

Второй фактор (информативность 13%) включает пять показателей: индекс ожидаемого положительного социометрического статуса (СО+) (0,57); индекс положительной психологической экспансивности (Э+) (0,61); самооценочные критерии «ум» (0,53) и «привлекательность» (0,67), а также показатель методики НТО «мои одноклассники - выбор без критерия» (0,54). Второй фактор характеризует другой тип отношений: чем позитивнее подросток относится к своим одноклассникам, тем более высокую положительную психологическую активность он и проявляет по отношению к ним, и ожидает от них в свой адрес, а также тем выше оценивает свой ум и привлекательность.

Третий фактор (информативность 10%) представлен тремя показателями: О (0,62), а также параметрами методики СД «я в настоящее время - каким я хочу быть» (0,59) и «я по мнению одноклассников - каким я хочу быть» (0.55) Выделенный в результате факторного анализа третий ортогональный фактор позволяет вскрыть психологическую сущность более высокого объема взаимодействия у подростков с зпр' чем больше для подростка с зпр субъективная разница между понятиями «я реальный» и «каким я хочу быть», а также «я по мнению одноклассников» и «каким я хочу быть», что можно трактовать как более низкую удовлетворенность собой и менее позитивное отношение к себе, тем выше объем взаимодействия со сверстниками.

В четвертой главе обсуждаются результаты исследования особенностей самооценки и межличностных отношений у подростков с зпр.

Проведенное исследование показало, что формирование самооценки у подростков с зпр носит дисгармоничный характер. В структуре самооценки подростков с зпр выявлена более низкая дифференцированность, чем у нормально развивающихся школьников. Наряду с этим самооценка подростков с зпр содержит ряд компонентов, по которым данная категория испытуемых не отличается от нормально развивающихся школьников. Высота и устойчивость самооценки находятся у подростков с зпр в пределах возрастной нормы. Общее самоотношение, глобальное самопринятие у подростков с зпр также не обнаруживает статистически достоверного отличия от нормально развивающихся сверстников. Подростки с зпр обнаруживают такую же меру удовлетворенности собой, как и нормально развивающиеся школьники.

Низкая аналитичность и дифференцированность у подростков с зпр проявляется как в самооценке, так и в межличностной перцепции. Восприятие и переработка информации о себе и о других людях у данной категории испытуемых происходит на более обобщенном уровне.

Если исходить из литературных данных, то большая обобщенность в оценке себя и других людей связана в значительной мере с эмоциональными, образными приемами познания личностью других людей. При этом большая эмоциональность в суждениях о других людях сопровождается большей категоричностью оценок и высокой зависимостью последних от отношений симпатии-антипатии (Шкуратова, 1986. 1994; Южанинова 1988,1990).

Межличностные отношения у подростков с зпр характеризуются более высокой отрицательной активностью по отношению друг к другу в сравнении с нормально развивающимися учениками.

Результаты проведенного исследования подтвердили выдвинутые нами гипотезы и позволяют сделать следующие выводы:

1. Комплекс биологических и социальных факторов при зпр церебрально-органического генеза затрудняет адекватное развитие самооценки под-

ростков с зпр и препятствует формированию адекватных межличностных отношений со сверстниками.

2. Развитие самооценки у подростков с зпр носит дисгармоничным характер. В структуре самооценки подростков с зпр присутствует ннзкая дифференцированность. По этому критерию подростки с зпр значимо отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Наряду с этим самооценка подростков с зпр содержит ряд компонентов, по которым они значимо не отличаются от нормально развивающихся школьников. К их числу относятся: высота и устойчивость самооценки, а также глобальное самоотношение.

3. Подростки с зпр проявляют более низкую дифференцированность и аналитичность и при самовосприятии и самооценке, и при восприятии и оценке других людей в сравнении с нормально развивающимися школьниками.

4. Подросткам с зпр в сравнении с нормально развивающимися школьниками свойственно более негативное восприятие сверстников

5. Межличностные отношения подростков с зпр с одноклассниками характеризуются более выраженным негативизмом, более частыми отказами от сотрудничества со сверстниками по сравнению с нормально развивающимися подростками.

6. Негативные отношения между подростками с зпр и их отрицательная активность по отношению друг к другу чаще, чем у нормально развивающихся испытуемых, носят взаимный характер.

7. Подростки с зпр ожидают со стороны своих сверстников более негативного восприятия себя, более негативного отношения к себе и более выраженной отрицательной психологической активности в свой адрес.

В разделе «Практические рекомендации» предложены практические советы по развитию самооценки и оптимизации межличностных отношений у подростков с зпр.

Работы, опубликованные по теме диссертации:

1. Особенности самооценки у подростков с задержкой психического развития (зпр)// Юбилейная конференция молодых ученых и специалистов, посвященная 200-летию Военно-медицинской академии. - Спб. 1998.-С.25-26

2. Особенности самооценки и межличностных отношенни у подростков с зпр// Психология XXI века. Тезисы международной межвузовской научно-практической конференции студентов и аспирантов 12-14 апреля 2001 года. - Спб, 2001.-С.336-337

3. Межличностная перцепция при задержке психического развития // Психология XXI века. Тезисы международной межвузовской научно-практической конференции студентов и аспирантов 18-20 апреля 2002 года. - Спб, 2002.-С.57-58

4. Восприятие себя и восприятие сверстников у подростков с задержкой психического развития// Актуальные проблемы специальной педагогики и психологии. Тезисы научно- практической конференции студентов и аспирантов 24-26 апреля 2002 года. - Спб. 2002,- С.9-11

5. Peculiarities in self-esteem among school teen-age children with delayed psychic developmentZ/Identity and self-esteem. XXI International School Psychology Colloquium 31.07 - 4.08.1998, Latvija.-Riga, 1998.-P.46-47

6. Social adaptation of School Teenagers with Delayed Psychic Develop-ment//Theme and scientific program Global thinking individual acting. Psychology Association XXII annual Colloquium Switzerland\Germany 30.07-3.08.1999.-Konstants\Kreuts!engen , 1999.-P.26

Подписано в печать 13.03.03. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. , л Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ

ЦОП типографии Издательства СПбГУ 199034, С-Петербург, наб. Макарова, 6.

РНБ Русский фонд

2005^4 11265

гЩ

''«Об,

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Бучкина, Ирина Петровна, 2003 год

Введение.

Глава 1 Обзор литературы

1.1. Общеметодологические проблемы изучения самооценки и межличностных отношений в психологии

1.1.1. Проблема самооценки в психологии.

1.1.2. Проблема межличностных отношений в психологии.

1.2 Современное состояние учения о задержке психического развития.

Глава 2 Организация, методы и экспериментально-психологические методики исследования

2.1. Характеристика детей с задержкой психического развития, участвующих в исследовании.

2.2. Методы и методики исследования.

2.3. Организация исследования.

Глава 3. Результаты экспериментального исследования особенностей самооценки и межличностных отношений у подростков с задержкой психического развития

З.Юсобенности самооценки и межличностных отношений по резуль татам клинико — биографического метода, беседы и наблюдения

3.2 Особенности самооценки по методике Дембо- Рубинштейн.

3.3 Показатели социометрической и аутосоциометрической методик.

3.4 Показатели цветового теста отношений.

3.5 Показатели методики семантический дифференциал.

З.бФакторный анализ результатов исследования.

Глава 4. Обсуждение результатов исследования.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности самооценки и межличностных отношений у подростков с задержкой психического развития"

1. Актуальность исследования. Задержка психического развития (зпр) является распространенной формой психической патологии детского возраста и ✓ v составляет среди учащихся неполной средней школы составляет 2,0 % (92). JI.M. Шипицына (161) указывает, что по результатам анализа численности обучающихся детей в коррекционных учреждениях России за 1990-1993 гг. произошло увеличение их количества на 34 тыс. человек. При этом наибольшие изменения наблюдаются среди детей с задержкой психического развития. Так, если в 1990/91 гг. количество обучающихся с зпр составляло 16,8 %, то уже в 1992/93 гг. оно составило 32,6 % среди других патологий развития детского возраста. По данным К.С. Лебединской (81), 50 % неуспевающих учеников младших классов массовых школ составляют дети с зпр.

С клинико-психологических позиций зпр рассматривается как один из вариантов психического дизонтогенеза (83, 97,142), при котором в качестве основных проявлений выступают нарушения познавательной деятельности, де-фицитарность эмоциональной, волевой, мотивационной сфер и личностная незрелость (29,30,81).

Несмотря на широкую распространенность исследований самооценки и межличностных отношений в общей психологии (6,7,8,14,52,137,158), в литературе по специальной психологии до настоящего времени отсутствуют комплексные исследования самооценки и межличностных отношений у детей с задержанным вариантом психического дизонтогенеза в подростковый период развития. Вместе с тем изучение самооценки и межличностных отношений у данной категории детей имеет чрезвычайно важное значение, так как самооценка занимает центральное место в процессе развития самосознания (158), обеспечивает единство, стабилизацию и целостность личности (7), включена во множество связей и отношений с другими психологическими образованьями, каждый из которых вносит свой вклад в ее формирование и вместе с тем корригируется и направляется ее непосредственным воздействием (52). К числу таких психологических образований относится система межличностных отношений (6,105).

2. Цель исследования: изучение особенностей самооценки и межличностных отношений у подростков с зпр.

3. Задачи исследования. В соответствии с поставленной целью определены следующие задачи исследования: 1) сравнительное исследование особенностей формирования самооценки у подростков с зпр и нормальным развитием; 2)сравнительное изучение особенностей межличностного восприятия у подростков с зпр и нормальным развитием; 3) сравнительное изучение межличностных отношений у подростков с зпр и нормальным развитием.

4. Объект исследования: учащиеся 12-14 лет школы для детей с зпр.

5. Предмет исследования: самооценка и межличностные отношения подростков, обучающихся в школе для детей с зпр.

6. Гипотезы исследования: развитие самооценки у подростков с зпр носит дисгармоничный характер, формирование адекватных межличностных отношений со сверстниками у подростков с зпр затруднено, развитие межличностного восприятия у подростков с зпр дисгармонично.

7. Положения, выносимые на защиту:

1)в структуре самооценки подростков с зпр наряду с сохранными ее компонентами (высота, устойчивость самооценки и общее самоотношение) присутствует низкая степень дифференцированности самооценки, не свойственная нормально развивающимся подросткам,

2) у подростков с зпр низкая аналитичность и дифференцированность проявляется не только в области самопознания, но и при восприятии и оценке других людей. У этих подростков умения в выделении специфических, отличительных качеств других людей развиты значимо ниже, чем у нормально развивающихся сверстников.

3) формирование адекватных межличностных отношений со сверстниками у подростков с зпр затруднено и характеризуется более высокой отрицательной активностью по отношению друг к другу в сравнении с нормально развивающимися подростками.

8. Научная новизна исследования:

Проведенное исследование показало, что у детей с зпр церебрально- органического генеза в подростковом возрасте имеются определенные особенности в формировании самооценки , проявляющиеся в снижении ее дифферинцирован-ности и затрудняющие адекватное личностное развитие . У подростков с зпр затруднено формирование адекватных межличностных отношений со сверстниками.

9. Практическая значимость исследования. Результаты проведенного исследования представляют большое значение для практики психологической службы в школах для детей с зпр. Учет выявленных особенностей самооценки и межличностных отношений у подростков с зпр дает возможность оптимизировать психокоррекционную работу школьного психолога и использовать полученные данные в процессе индивидуального психолого-педагогического сопровождения развития детей с зпр. Выявленное своеобразие межличностного восприятия, самооценки и межличностных отношений подростков с зпр важно для адекватного планирования процесса обучения и воспитания школьников с зпр. Полученные результаты могут быть использованы в вузовских спецкурсах при подготовке специальных психологов, ориентированных на работу в специализированных учебных заведениях для детей с зпр.

10. Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования были представлены и обсуждены на кафедре специальной психологии СпбГУ, на юбилейной конференции молодых ученых и специалистов, посвященной 200-летию военно-медицинской академии (Санкт- Петербург, 1998), на международных научно-практических конференциях «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, 2001,2002 ), на научно- практической конференции «Актуальные проблемы специальной педагогики и психологии» (Санкт- Петербург, 2002), на

XXI (Латвия, 1998) и XXII (Германия-Швейцария, 1999) международных кон-4» ференциях школьных психологов (для участия в двух последних конференциях получены гранты фонда «Ketteralfund»).

По результатам диссертационного исследования опубликовано шесть работ (4 на русском языке и 2 на английском языке).

11. Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, практических рекомендаций, списка литературы, включающих 191 наименование (из них 20 на англ. яз.), и приложения. Текст изложен на 137 страницах, содержит 7 таблиц и 39 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Медицинская психология"

Выводы

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Комплекс биологических и социальных факторов при зпр церебрально-органического генеза затрудняет адекватное развитие самооценки подростков с зпр и препятствует формированию адекватных межличностных отношений со сверстниками.

2. Развитие самооценки у подростков с зпр носит дисгармоничный характер. В структуре самооценки подростков с зпр присутствует низкая дифференцированность. По этому параметру подростки с зпр значимо отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Наряду с этим самооценка подростков с зпр содержит ряд компонентов, по которым они значимо не отличаются от нормально развивающихся школьников. К их числу относятся: высота и устойчивость самооценки, а также глобальное самоотношение.

3. Подростки с зпр проявляют более низкую дифференцированность и аналитичность и при самовосприятии и самооценке, и при восприятии и оценке других людей в сравнении с нормально развивающимися школьниками.

4. Подросткам с зпр в сравнении с нормально развивающимися школьниками свойственно более негативное восприятие сверстников.

5. Межличностные отношения подростков с зпр с одноклассниками характеризуются более выраженным негативизмом, более частыми отказами от сотрудничества со сверстниками по сравнению с нормально развивающимися подростками.

6. Негативные отношения между подростками с зпр и их отрицательная активность по отношению друг к другу чаще, чем у нормально развивающихся испытуемых, носят взаимный характер.

7.Подростки с зпр ожидают со стороны своих сверстников более негативного восприятия себя, более негативного отношения к себе и более выраженной отрицательной психологической активности в свой адрес.

Практические психолого-педагогические рекомендации

Зпр включает в себя неоднородную аномалию развития с точки зрения этиологии, патогенеза и клинико-психологических проявлений. Для зпр характерна сложная клинико-психологическая картина дефекта: полиморфизм симптоматики, наличие в структуре дефекта вторичных и третичных симптомов, постепенно, по мере развития ребенка выступающих на первый план. Органическое поражение головного мозга при зпр церебрально- органического генеза затрудняет формирование системы социальных отношений , дисгармонизирует личностное развитие детей. При этом дети с органическим поражением головного мозга в большей степени, чем их нормально развивающиеся сверстники зависят от окружающих их социально- психологических условий.

Эффективная психолого-педагогическая помощь детям и подросткам с зпр является одним из важнейших звеньев системы их реабилитации и адаптации.

Проведенное диссертационное исследование позволяет выделить основные направления практической работы по развитию самооценки и оптимизации межличностных отношений у подростков с зпр.

Школьному психологу рекомендуется регулярно проводить с подростками целенаправленные занятия по развитию самооценки и оптимизации межличностных отношений в классе. Работа по развитию самооценки и оптимизации межличностных отношений среди подростков включает в себя несколько основных направлений: развитие умений и навыков эмоционального восприятия и понимания состояния других людей, развитие умений и навыков в выражении собственных мыслей и чувств, развитие умений и навыков оценивать свои мысли ,чувства и поступки в процессе межличностного взаимодействия, развитие умений и навыков по выделению индивидуальных особенностей сверстников, развитие умений и навыков самоконтроля и саморегуляции поведения, формирование приемов релаксации развитие взаимопонимания среди подростков и обогащение позитивного опыта взаимодействия между ними, развитие представлений о различных формах вежливого обращения между людьми и культуры поведения.

Приведем примеры некоторых заданий.

Упражнения на развитие умений и навыков по выделению индивидуальных особенностей сверстников.

Упражнение «Мы разные»: психолог или ведущий их класса спрашивает учеников: Кто из нас самый высокий? Кто из нас самый низкий? У кого из нас на одежде пуговицы? У кого из нас одинаковая обувь? У кого в одежде есть синий цвет? и др. Ученики должны уметь правильно выбрать ровесников.

Упражнение «Спиной друг к другу»: дети разбиваются на пары, которые встают спиной друг к другу. Некоторое время дети смотрят друг на друга, затем поворачиваются спиной друг к другу и поочередно описывают внешность и эмоциональное состояние своего партнера. Затем у партнеров изменяются детали одежды или внешности. Подростки должны увидеть и описать эти изменения

Упражнения на развитие умений и навыков выражать собственные мысли и чувства при помощи невербальных средств коммуникации и на развитие умений и навыков понимать состояние других людей.

Упражнение «Обезьянки»: психолог предлагает двоим подросткам выйти перед классом. Один из подростков должен показать какую- либо позу, жест или движение. Второй подросток должен запомнить эту позу и затем повторить. После выполнения задания наблюдавшие ученики обсуждают правильность и точность действий второго подростка.

Упражнение «Правила гигиены»: школьникам предлагается при помощи мимики, жестов, поз и движений показать элементарные навыки гигиены ( чистка зубов, умывание, причесывание и др.). Наблюдатели должны угадать, что имитирует подросток.

Упражнение «Повтори за мной»: кто-либо из учеников показывает серию движений или эмоциональных состояний . Остальные ученики запоминают эту серию и затем повторяют ее. В процессе выполнения задания класс обсуждает предъявляемые движения и эмоциональные состояния , а также точность их повторения.

Упражнение «Бабочка»: психолог предлагает ученику при помощи мимики, жестов, поз и движений изобразить следующую сценку: мальчик увидел на цветке очень красивую бабочку. Он решил рассмотреть ее поближе и осторожно подходит к ней, вытягивает шею, наклоняется поближе к цветку и вдруг бабочка улетает . Мальчик удивлен и немного расстроен.

Упражнение «Котенок боится»: психолог предлагает ученику при помощи мимики, жестов, поз и движений изобразить следующую сценку: котенок увидел на другом берегу ручья сою маму и хочет перебраться к ней, но боится зайти в воду. Он лапкой несколько раз пытается встать в воду, но каждый раз отдергивает лапку и стряхивает с нее капли воды.

Упражнение «Грязь»: психолог предлагает ученику при помощи мимики, жестов, поз и движений изобразить следующую сценку: Мальчик обувает ботинки и идет на улицу. На его пути разрыта дорога, много грязи. Мальчик идет очень осторожно, пытается не испачкать ботинки.

Упражнение «Грязная бумажка»: психолог предлагает ученику при помощи мимики, жестов, поз и движений изобразить следующую сценку: На полу лежит грязная бумажка. Мальчик должен поднять ее и выбросить в ведро. Он берет бумажку с отвращением кончиками пальцев и , отведя руку в сторону, бросает ее в ведро.

Упражнение «Конфеты»:психолог предлагает ученику при помощи мимики, жестов, поз и движений изобразить следующую сценку: У девочки в руках воображаемый кулек с конфетами. Она подходит к нескольким ученикам в классе и угощает их конфетами. Подростки берут угощение, разворачивают фантики и съедают конфеты.

Упражнение «Что это? Кто это?»: психолог предлагает подростку изобразить какой- либо предмет или животное с помощью мимики, жестов, поз, движений и звуков. Например, поезд, машину, чайник, дерево, волка, ежа, медведя, кошку. Остальные ученики должны угадать этот предмет или животное. После выполнения задания психолог обсуждает с детьми, по каким признакам они догадались, что это именно этот предмет или зверь.

Упражнение «Сказочные герои»: психолог делит учеников в классе на две группы. Каждой группе он предлагает сыграть небольшие спектакли по известным сказкам («Колобок», «Репка», «Красная шапочка» и др.), изображая героев сказки средствами мимики, пантомимики , жестов и поз. Каждая группа готовит свою сказку и показывает ее. Затем подростки должны угадать, что за сказку показали школьники из другой группы и кто какие роли исполнял.

Упражнение «Настроение»: психолог объясняет детям, что у людей в различных ситуациях может быть разное настроение и что люди могут испытывать разные чувства: радость, грусть, испуг, гнев, злость, отвращение, стыд, удивление. Затем психолог предлагает детям рассмотреть изображения людей в различных эмоциональных состояниях(рисунки и фотографий) и обсуждает каждое из изображений. После этого детям предлагаются конверты с незнакомыми им изображениями различных эмоциональных состояний. Психолог просит выбрать , например, всех веселых людей, затем всех недовольных и т.д.

Упражнение «Угадай настроение»: подростку предлагается с помощью пантомимических и мимических движений изобразить радость, удивление, гнев и др. состояния, а остальным угадать их. После выполнения задания психолог обсуждает с классом, насколько выразительно и понятно школьники отразили различные настроения.

Упражнения на развитие умения оценивать себя, свои собственные поступки и мысли, на развитие навыков понимания собственного «я» и своей индивидуальности.

Упражнение «Мой портрет»: подросткам необходимо словесно описать себя: свой рост, возраст, особенности внешности и характера.

Упражнение «Кто это?»: ведущий (сначала психолог, а затем ученик) словесно описывает кого- либо из учеников, не называя его имени. Подростки должны отгадать, о ком идет речь.

Упражнение «Моя мечта»: психолог предлагает подросткам вслух помечтать о своих желаниях.

Упражнение «Волшебник»: психолог предлагает детям представить, что они волшебники и могут все. Что они хотели бы иметь? Психолог предлагает детям нарисовать этот предмет или живое существо.

Упражнения на развитие представлений о различных формах вежливого обращения между людьми и на развитие культуры поведения.

Психолог проводит беседу о вежливости, о правилах этикета, о формах и технике общения при встрече со знакомыми и незнакомыми людьми, о правилах употребления слов- приветствий и благодарности.

Упражнение «Разговор по телефону»: психолог предлагает ученикам вежливо и по правилам этикета провести беседу в различных ситуациях телефонных разговоров: неправильно набран номер, необходимо узнать время работы магазина, в справочной службе спросить номер телефона и др.

Упражнение «Жизнь в большом городе»: психолог предлагает детям разыграть различные ситуации: спросить дорогу в незнакомом месте, в автобусе вам наступили на ногу и др. В этих ситуациях подростки должны продемонстрировать навыки вежливого поведения.

Задания на развитие взаимопонимания «оптимизацию межличностных отношений и обогащение позитивного опыта взаимодействия между подростками.

Упражнение «Сиамские близнецы»: подростки встают бок о бок друг с другом, расставив ноги на ширине плеч, ноги партнеров плотно прикасаются друг к другу. На время выполнения задания эти ноги объявляются «сросшимися». В таком положении подросткам нужно сделать как можно больше шагов вперед. Как только ноги распались, выполнение упражнения прекращается. Выигрывает та пара, которая сумела сделать больше всего шагов в таком положении.

Упражнение «Поводырь»: ученики разбиваются на пары. Один школьник играет роль поводыря, другой - слепого( у него завязаны глаза). В классе изменяется расположение мебели и в задачу «поводыря» входит познакомить «слепого» с этими изменениями. При выполнении задания нельзя разговаривать.

Упражнение «Жмурки»: психолог всем ученикам завязывает глаза. Дети осторожно передвигаются по классу. В том случае, если они натыкаются друг на друга, то они должны на ощупь узнать товарища. При выполнении задания нельзя разговаривать, можно только назвать имя угадываемого партнера.

Сюжетно- ролевые игры. Перед началом игры психолог совместно с подростками разрабатывают сюжет игры, выбирают игровой материал, планируют игровые ситуации. В сюжетно -ролевых играх рекомендуется использовать те сюжеты, в которых подростки обыгрывали конфликтные ситуации, близкие им по значению. В ходе игры подросткам рекомендуется поочередно меняться ролями. Игры- драматизации на темы знакомых сказок. Проведению игры - драматизации должна предшествовать подготовительная работа с подростками. Психолог вместе с учениками обсуждает содержание сказки и планирует ход действия.

Заключение

Проведенное исследование показало, что адекватному развитию самооценки подростков с зпр и формированию оптимальных межличностных отношений со сверстниками препятствует комплекс биологических и социальных факторов. Парциальная органическая недостаточность при зпр церебрально- органического генеза выступает в качестве основы социально- психологических трудностей таких детей. Социально- педагогические условия — важнейшая причина, усложняющая структуру дефекта при зпр в подростковый период развития. Преобладание невысокого культурного уровня родителей подростков с зпр, материально- бытовые трудности, неблагополучный психологический микроклимат в семье препятствуют нормальному психическому развитию подростков с зпр, ограничивают круг их развивающего общения, дисгармонизируют формирование самооценки и межличностных отношений.

В структуре самооценки подростков с зпр имеется низкая дифференцированность частных самооценок. По этому параметру подростки с зпр значимо отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Наряду с этим самооценка подростков с зпр содержит ряд компонентов (высота, устойчивость самооценки и глобальное самоотношение), по которым они не отличаются от нормально развивающихся школьников.

Пподростки с зпр значимо не отличаются от нормально развивающихся сверстников по показателям высоты и устойчивости самооценки. У подростков с зпр также, как и у их нормально развивающихся сверстников отсутствует среднегрупповая тенденция к экстремальным самооценкам: их оценки в отношении своих качеств не имеют крайне высоких значений и крайне низких значений и располагаются в средне- высоком секторе. Применение в исследовании беседы и экспериментально- психологических методик позволило выявить, что глобальное самоотношение у подростков с зпр не имеет отличий в сравнении с нормально развивающимися школьниками.

Результаты проведенного исследования позволяют констатировать дисгармоничный характер развития самооценки у подростков с зпр. Результаты сравнительного анализа внутренней корреляционной структуры показателей высоты самооценок позволяют констатировать определенные различия между сравниваемыми группами. Так, у нормально развивающихся испытуемых выявлена одна корреляционная плеяда, структурообразующими компонентами которой выступают следующие качества: «ум», «характер» и «привлекательность». Характер внутренних корреляций для значений высоты самооценок в группе подростков с зпр принципиально иной. Структура взаимосвязей между самооценками представляет собой густую сеть статистически значимых положительных корреляций. Интеркорреляционная структура самооценок у подростков с зпр включает в себя все анализируемые параметры и характеризуется чрезвычайно высокой степенью их интеграции. Самооценочные показатели объединены в один блок высоко достоверных положительных корреляций. Данный факт свидетельствует о высокой взаимозависимости частных самооценок у исследуемых подростков. Использование в исследовании метода беседы позволило выявить, что испытуемые с зпр практически одинаково оценивают все свои качества (физические, интеллектуальные, характерологические). Они более однообразно и менее дифференцированно, чем нормально развивающиеся подростки оценивают себя. Данные особенности свидетельствуют о более обобщенном и более однородном восприятии самих себя у подростков с зпр, о меньшей детализации и конкретизации их самооценок по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Подростки с зпр при восприятии и оценке собственных качеств проявляют меньшую различительную способность, более низкую аналитичность и дифференцированность. Физические, интеллектуальные, характерологические особенности воспринимаются ими более синтетично, их самооценки практически «склеены» в единый блок. Восприятие себя этими подростками происходит на более обобщенном уровне, оно менее детализировано. Собственный образ в глазах подростков с зпр выглядит более однообразным, менее противоречивым и менее конфликтным, чем у нормально развивающихся школьников.

Не только при самовосприятии и самооценке , но и при восприятии и оценке других людей подростки с зпр проявляют более низкую дифференцированность, более низкую аналитичность, чем нормально развивающиеся школьники. Процесс межличностной перцепции у них менее детализирован и происходит на более обобщенном уровне.

В психологии в качестве индикатора степени дифференцированности восприятия других людей рассматривается величина идентификации себя с ними. Применение в исследовании методики семантический дифференциал показало, что испытуемые с зпр имеют статистически значимо меньшее расстояние между понятиями «я в настоящее время» и «мои одноклассники». Расчет расстояния между понятиями «я в настоящее время» и «мои одноклассники позволяет оценить величину идентификации себя со сверстниками. Чем меньше расстояние между сравниваемыми понятиями, тем сильнее отождествляют себя испытуемые со своими сверстниками, тем меньше различий между собой и другими детьми они видят. И наоборот, увеличение дистанции между данными понятиями свидетельствует об ослаблении уподобления себя сверстникам, об увеличении различий между самим собой и сверстником в сознании подростка.

Более выраженное отождествление себя со сверстниками у испытуемых с зпр, чем у нормально развивающихся школьников свидетельствует об уменьшении дистанции между «я» и «другой» в сознании подростков с зпр. Анализ результатов беседы с подростками с зпр подтверждает результаты экспериментально -психологической методики: подростки с зпр видят больше сходств, чем различий между собой и другими людьми и ориентированы на установление общности, а не отличий. При восприятии других людей подростки с зпр по сравнению с нормально развивающимися сверстниками проявляют более низкие умения в выделении специфических и отличительных свойств других людей. Процесс восприятия других людей у них менее детализирован и происходит на более обобщенном уровне.

Использование в исследовании метода беседы и экспериментально -психологических методик позволило выявить, что восприятие сверстников и отношение к ним у подростков с зпр более негативно, чем у нормально развивающихся школьников. Вместе с этим подростки с зпр ожидают со стороны сверстников менее позитивного отношения, чем нормально развивающиеся подростки.

Как отмечалось выше, с помощью семантического дифференциала установлено отличие учащихся с зпр от нормально развивающихся подростков: наличие большего расстояния между понятиями «каким я хочу быть» и «я по мнению одноклассников». Увеличение дистанции между данными понятиями свидетельствует об их меньшем сходстве в семантическом пространстве межличностного восприятия испытуемых, более низкой идеализации своего образа в глазах сверстников.

Анализ результатов беседы, наблюдения и экспериментально -психологических методик показывают, что на фоне негативно окрашенной межличностной перцепции у подростков с зпр межличностные отношения характеризуются более выраженным негативизмом и более частыми отказами от сотрудничества со сверстниками по сравнению с нормально развивающимися подростками. При этом негативные отношения между подростками и их отрицательная активность по отношению друг к другу чаще, чем у нормально развивающихся носят взаимный характер.

Вместе с этим подростки с зпр ожидают со стороны своих сверстников более негативного восприятия себя, более негативного отношения к себе и более выраженной отрицательной психологической активности в свой адрес.

Также испытуемым с зпр по сравнению с нормально развивающимися школьниками свойственно повышение объема взаимодействия со сверстниками, причем за счет повышения отрицательной активности индивидов.

0 Таким образом, проведенное исследование подтвердило гипотезу исследования и показало, что развитие самооценки и межличностного восприятия у подростков с зпр носит дисгармоничный характер, что у этих школьников затруднено формирование адекватных межличностных отношений со сверстниками.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Бучкина, Ирина Петровна, Санкт-Петербург

1. Абдрахманова З.Б. Зависимость самооценки от интраличностного и интерличностного сравнения детей//Вопросы психологии. 1975. -№ 5. С. 138-142

2. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы обще-ния//Проблема общения в психологии/отв. ред. Б.Ф. Ломов. М., 1981. -С. 218-241

3. Агавелян O.K. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. Челябинск, 1999. — 356 с.

4. Адилова М.Ш. Особенности психомоторики младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. 1988.- № 4.-С. 18-22

5. Альраххаль Д.И. Психологические особенности межличностных отношений детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста \\ Психолого-педагогические проблемы взаимоотношений М., 1992.- С.24-36

6. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосозна-• ния//Известия АПН РСФСР. 1948. - вып. 18. - С. 101-124

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — СПб., 2001. 288 с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., 1980. - в 2-х т.

9. Артемьева Т.П. Особенности перцептивной деятельности учащихся с задержкой психического развития//Речь и мышление детей с отклонениями в психическом развитии/Отв. ред. А.П. Чудинов. СПб., 1992. — С. 27-35

10. О.Афанасьева Н.Н. Изучение дружеского общения подростков с задержкой психического развития // Изучение личности аномального ребенка. Тезисы докладов конференции 12-13 апреля 1977 года. М., 1977. - С.3-4

11. Бажин Е.Ф., Эткинд A.M. Личностный дифференциал. Методические рекомендации. Л., 1983.-21 с.

12. Баранова В.А. Членство в группе как фактор самочувствия лично-сти//Личность. Общение. Групповые процессы. Современные направления теоретических и прикладных исследований в зарубежной психологии. -М., 1991.-С. 75-89.

13. Батов В.И. Метод семантического дифференциала в исследовании психологических особенностей личности.//Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга- — М., 1979. С.

14. Батурин Н.А. Оценочная функция психики. М., 1997. - 305 с.

15. Белопольская H.JI. Психологическая диагностика личности детей с за. держкой психического развития. — М., 1999. — 147 с.

16. Белый Б.И. Недостаточность высших форм зрительного восприятия у детей с задержкой психического развития// Дефектология. 1989. — N 4. -С. 10-14

17. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. - 422 с.

18. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.199 с.

19. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.-464 с.

20. Божович Е.Д. Психологические особенности развития личности подростка.- М.,1979.- 40с.

21. Бороздина Л.В. Что такое самооценка?// Психологический журнал . — 1992.-№4. -С. 99-100

22. Бороздина Л.В., Рощина Е.С. Влияние уровня самооценки на продуктив-.ность деятельности // Новые исследования в психологии. -1987. -№1.-С.23-26

23. Васильева Е.Н. Формирование эмпатии к сверстникам у старших дошкольников с задержкой психического развития//Шестилетние дети: проблемы и исследования. Межвузовский сборник научных трудов. . Н. Новгород, 1998. -С.56-71

24. Вассерман JI. И. Теория и практика медицинской психологии и психотерапии. -СПб., 237с.

25. Вассерман JI. И. Психологическая методика «Подростки о родителях» и ее практическое применение. — М., 1994. — 64с.

26. Винникова Е.А., Слепович Е.С. О психологических механизмах становления морального поведения у детей с задержкой психического развития// Дефектология. 1999. - N 1. - С. 18-24

27. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. -М., 1967.-206 с.

28. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии М., 1973.-175 с.

29. Волков И.П. Социометрические методы в социально-психологических исследованиях. — Л., 1970. 88 с.

30. Воробьев В.М., Коновалова Н.Л. Исследование потребностей в сфере общения у детей с задержкой психического развития// Материалы международной научно- практической конференции памяти К.С. Лебединской. — М.,1995. С.30-31

31. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. — М., 1956. — 519 с.

32. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960. -500 с.

33. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-и томах. Т.5 -М., 1983.- 369с.

34. Глезерман Т.Б. Мозговые дисфункции у детей. — М., 1983. 204 с.

35. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987. - 176 с.

36. Гозман Л.Я., Алешина Ю.Е. Взаимосвязь отношения к себе и дру-гим//Вестник московского университета, сер. 14 «Психология». 1982. N 4.-С. 21-29

37. Грибанова Г.В. Психологическая характеристика личности подростка с задержкой психического развития //Дефектология .-1986.-№5.-С. 13-20

38. Гуменюк М.Е. Особенности самопринятия у младших подростков с задержкой психического развития// Шестилетние дети: проблемы и исследования. Межвузовский сборник научных трудов. Нижний Новгород, 1998.- С. 1198- 207

39. Демьянов Ю.Г. Некоторые данные исследований памяти у детей с задержкой психического развития // Материалы III Всесоюзного съезда Общества психологов СССР.- T.III, вып.1.-М., 1968.-С.118

40. Дети с задержками психического развития./Под ред. Власовой Т.А., Jly-бовского В.И., Цыпиной Н.А. М., 1984. - 256с.

41. Дзугкоева Е.Г. Общение как условие социальной адаптации подростков с задержкой психического развития и без отклонения в развитии// Дефектология. 1999. - N 2. - С. 19-24

42. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей/ Под ред. С.Г. Шевченко .-М.,2001- 224с.

43. Дмитриева Е.Е. Особенности общения со сверстниками у старших дошкольников с задержкой психического развития (зпр) //Шестилетние дети: проблемы и исследования . Межвузовский сборник научных трудов. — Н. Новгород, 1998. С.20-26

44. Егорова М.С. Проблема зависимости-независимости от поля и возможности ее исследования в генетике поведения//Вопросы психологии, 1981, N 4.-С.161-168

45. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973. - 150 с.

46. Иванов Е.С. О понимании «временной задержки психического развития»// Дефектология. Научно-практическая конференция, посвящ. 50-летию Вел.Окт.Соц.Рев. -Л.,1967.-С.123-129

47. Иванов Е.С. Временная задержка психического развития и комплектование школ // XXIII Герценовские чтения. Дефектология.-Л.,1970. С.56-60

48. Иванов Е.С. Клинико-психологическое изучение детей с задержкой психического развития //Матер. III Всесоюзного съезда психиатров и невропатологов. М., 1968. - т. 3. вып. 1. - С. 72-77

49. Иванов Е.С. Астения как одна из причин неуспеваемости детей в шко-ле//Дети с временными задержками развития/Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. М., 1971. - С. 63-66

50. Кабанов М.М., Личко А.Е., Смирнов В.М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. — Л., 1983. 312 с.

51. Каган В.Е., Лунин И.И., Эткинд A.M. Цветовой тест отношений в клинике детских неврозов//Социально-психологические проблемы реабилитации психических больных. Л., 1984. - С. 67-71

52. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М., 1995. - 560 с.

53. Когнитивные стили/Под ред. В. Колга. Таллин, 1986. - 250 с.

54. Козлова И.Н. Когнитивная сложность как личностная характеристи-ка//Вопросы экспериментальной психологии и ее истории. М., 1974. - С. 32-49

55. Колга В. и др. Семинар по когнитивным стилям//Вопросы психологии. -1986.-N5.-С. 187-18

56. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. — Минск, 1984. — 239с.

57. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе (Очерк социальной психологии школьного класса).- Минск, 1969.- 238с.71 .Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978. - 367 с.

58. Кон И.С. Категория «Я» в психологии//Психологический журнал. 1981. -N3.-C. 25-3873'.Кондрашин В.И. Влияние особенностей.развития детей-сирот с зпр на их социальную адаптацию в условиях школы- интерната// Дефектология.-1991.-№ 1.- С.49-53

59. Котик С.А. Измерение влияния успеваемости студентов на межличностные отношения в академической группе//Измерение в исследовании проблем воспитания. Тарту, 1973 - С. 136-143

60. Кроник А.А. Межличностное оценивание в малых группах. Киев, 1982. -160 с.

61. Кузнецова Л.В. Особенности мотивационной готовности детей с задерж-' кой психического развития к обучению .в школе//Дефектология. — 1981. -N6.-С. 28-33

62. Кулагина И.Ю. О возможностях формирования учебной мотивации у детей с задержкой психического развития//Дефектология. 1982. - N 6. — С. 3-10

63. Куницына В.Н. Восприятие подростками других людей и себя. Л., 1972. -20 с.

64. Куницына В.Н. Восприятие и оценка экспрессии подростками//Ученые записки ЛГУ. 1973. - вып. 5. - С. 106-115

65. Лангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. -Прага, 1984.-334с.81 .Лебединская К. С. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей.- М., 1982.-128с.

66. Лебединская К.С. Методические рекомендации по диагностике и коррекции задержки психического развития. Киев, 1983. — 83 с.

67. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. — М., 1985. -167 с.

68. Левина Т.Л., Федоров В.Ф. Измерение отношения при помощи методики семантического дифференциала//Математические методы в психиатрии иневрологии/Под ред. Тонконогого И.М. и Иовлева Б.В. — Л., 1972. С. 156-160

69. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 303 с.

70. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., 1983. - в 2-х т.

71. Лисина М.И., Силвестру Л.И. Психология самопознания у дошкольников.- Кишинев, 1983.- 110с.

72. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. -М., 1986. 144 с.

73. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития пси-.хики аномальных детей//Дефектология. 1971. -N6. - С. 15-19

74. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой психического развития//Дефектология. 1972. -N4. С.10-16

75. Лубовский В.И. Дети с задержкой психического развития. М., 1984. -256с.

76. Лубовский В.И. О фонде помощи детям им. Л.С. Выготско-го//Психологический журнал. 1991. -т. 12. - N 4. - С. 165-167

77. Магун B.C. Оценки и самооценки в структуре индивидуально-сти//Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). JL, 1976. - С. 195-209

78. Максименко Ю.Б. К исследованию самоконтроля у детей с задержкой психического развития// Проблемы методов учебной и коррекционно-воспитательной работы в специализированных школах и дошкольных учрежденьях. М.,1984.- С.92-93

79. Максимова Р.А. О познании школьниками самих себя и своих сверстни-ков//Ученые записки Лен. университета. 1970. - N 352. - вып. 2. - серия психологические науки — С.69-80

80. Мальцева Е.В. Особенности нарушений речи у детей с задержкой психического развития// Дефектология. 1990. — N 6. - С. 10-18

81. Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. -СПб., 2000.-168 с.

82. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развити-ию СПб., 2001.-220 с.

83. Марковская И.Ф. К проблеме особенностей личности у детей с задержкой психического развития // Изучение личности аномального ребенка. Тезисы докладов конференции 12-13 апреля 1977 года. М., 1977. - С.74-76

84. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика). М., 1993. - 198 с.

85. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств. Перевод на русский язык под ред. Нуллера Ю.Л. и Циркина С.Ю. СПб., 1994. - 304 с.

86. Межличностное восприятие в группе/Отв. ред. Г.М. Андреева и А.И. Донцов. -М., 1981.-295 с.

87. Методы социальной психологии/Под ред. Кузьмина Е.С. и Семенова В.Е.-Л., 1977.-175 с.

88. Морщинина Е.А. Некоторые психологические аспекты создания семьи выпускниками специальной школы для детей с задержкой психического развития// Дефектология 1989.-.N 1. С. 15-19

89. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. — Л., 1960. — 426 с.

90. Никашина Н.А. Педагогическое изучение детей с задержкой психического развития/Дефектология. 1972. - N 5. - С. 7-12

91. Никишина В.Б. Причинная обусловленность зпр у детей: социально-психологический анализ. -Ярославль, 2000. 200с.

92. Новинская Н.Л. Нейропсихологическая. структура мнестических нарушений при задержке психического развития//Дефектология. 1981. — N1.-С. 21-28

93. Носенко Э.Л. Эмоциональное состояние как опосредованный фактор влияния самооценки на эффективность интеллектуальной деятельности подростка//Психологический журнал. 1998. - N 1. - С. 16-25

94. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. -М., 1979.- 151с.

95. Обучение детей с задержкой психического развития /Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского и Н.А. Никашиной. М., 1981. - 119 с.

96. Ольшанский Д.В К анализу когнитивной самооценки челове-ка//Проблемы медицинской психологии/Под ред. Хомской Е.Д. и Артемьевой Е.Ю. М., 1980. - С. 62-78

97. Паниотто В.И. Структура межличностных отношений. — Киев, 1975.-127 с.

98. Пантелеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система.-М., 1991.- 110 с.

99. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития//Дефектология. 1980. -N 3. - С. 10-18

100. Переслени Л.И., Фотекова Т.А. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и с задержкой психического развития//Дефектология. — 1993. — N 5. — С. 3-10

101. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М., 1983. -177 с.

102. Петренко В.Ф., Стернина И.И. Психосемантические методы исследования социальной перцепции ребенка.//Семья и формирование личности/ Под ред. Бодалева А.А. М., 1981. -' С. 73-80

103. Петренко В.Ф., Шмелев А.Г. Построение методики «личностный семантический дифференциал»//Речь и познавательные процессы. — Алма-Ата, 1982.

104. Пикельникова М.П. Понимание учащимися 12-17 лет своей личности и понимание их другими людьми//Ученые записки ЛГУ. Серия «психологические науки». — 1970. вып. 2. - N 352. - С. 91-96

105. Подобед В.Л. Особенности вербальной памяти учащихся IV класса школы для детей с задержкой психического развития //Дефектология. -1989.-N4.-С. 3-9

106. Психологические особенности самосознания подростка/Под ред. Борищевского М.И. Киев, 1980. - 164 с.

107. Психология личности и малых групп. Л., 1977. - вып. 8.-159 с.

108. Психология межличностного познания/Под ред. А.А. Бодалева. -М., 1981.-224 с.

109. Рубинштейн С.Л. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. М., 1970. - 215 с.

110. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. - 424 с.

111. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб и др., 1998. -705 с.

112. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации школьников на самооценку и оценку другими людьми//Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. - С. 81-112

113. Сапожникова JI.C. О потребности подростков в общении и их нравственном поведении // Социогенные потребности.- Тбилиси,1974.- С.64-67

114. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. Воронеж, 1996.- 96с.

115. Слепович Е.С. Некоторые особенности общения дошкольников с задержкой психического развития//Генетические проблемы социальной психологии/Под ред. Я.Л. Коломинского, М.И. Лисиной. — Минск, 1985. -С. 102-109

116. Слепович Е.С., Харин С.С. Становление сюжетно- ролевой игры как совместной деятельности дошкольников о задержкой психического развития//Дефектология.-1988.-№6.- С.72-78

117. Снегирева Т.В., Платон К.Н. Особенности восприятия подростками •сверстников и взрослых как проблема, когнитивной сложности личности//Новые исследования в психологии. М., 1984. вып. 1(30). - С. 37-42

118. Снегирева Т.В., Платон К.Н. Особенности межличностного восприятия в подростковом и раннем юношеском возрасте. Кишинев, 1988. -63 с.

119. Соколова Е.Т. Влияние на самооценку нарушений эмоциональных контактов между родителями и ребенком и формирование аномалии лич-ности//Семья и формирование личности/ Под ред. Бодалева А.А. —М., 1981.-С. 15-21

120. Соколова Е.Т., Чеснова И.Г. Зависимость самооценки подростка от отношения к нему родителей//Вопросы психологии. — 1986. N 2.-С.110-117

121. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989. - 215 с.

122. Социально-психологический климат коллектива. Спецпрактикум по социальной психологии/Под ред. Жукова Ю.М. — М., 1981. 77 с.

123. Спецпрактикум по социальной психологии. Социометрическая методика. Вып. 1. М., 1976. - 24 с.

124. Стернина Т.З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушениями умственного развития // Дефектология.-1988.- № 3.- С.8-15

125. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. - 286 с.

126. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М., т. 2. - 1959. - 406 с.

127. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. М., 1986.-256 с.

128. Тригер Р.Д. Суждения младших школьников с задержкой психического развития о дружбе \\ Изучение личности аномального ребенка. Тезисы докладов конференции 12-13 апреля 1977 года. М., 1977.- С.118-119

129. Тригер Р.Д. Некоторые особенности самооценки младших школьников с задержкой психического развития // Воспитание детей с задержкой психического развития в процессе обучения. Сб. научн. трудов . Отв. ред. Т.А. Власова-М., 1981.- С.71-88

130. Тригер Р.Д. Психологические особенности общения младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. — 1989. № 5.- С.7-14

131. Трусов В.П. Психология межличностного восприятия и оценивания.-Л., 1984.-44 с.

132. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. М., 1990. - 182 с.

133. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. — Н. Новгород, 1994.-230 с.

134. Формирование у дошкольников с задержкой психического развития представлений о себе и других людях. Метод. рекомендации/Сост. Е.С. Слепович и С.С. Харин. Минск, 1989. - 17 с.

135. Фишман М.Н. Исследование вызванных потенциалов у детей с задержкой психического развития//Физиология человека. — 1981. т. 7. - N 6.-С. 1064-1070

136. Фишман М.Н. Интегративная деятельность мозга детей в норме и патологии. М., 1989. - с.

137. Хараш А.У. Личность в общении/Юбщение и оптимизация совместной деятельности/Под ред. Г.М. Андреевой, Я.Яноушека. М., 1987. -С.30-41

138. Цветовой тест отношений /Методические рекомендации/ Сост. Ба-жин Е.Ф. и Эткинд A.M. Л., 1985. - 18 с.

139. Цымбалюк А.Н. Особенности самооценки детей с задержкой психического развития// Изучение личности аномального ребенка. Тезисы докладов конференции 12-13 апреля 1977 года. М., 1977. - С.126-127

140. Чернышева Ю.А., Волостных О.Ю. Психологические особенности детей с отставанием в психофизиологическом развитии. Чита, 1998. -49 с.

141. Чеснова Г.И, Соколова Е.Т. Зависимость самооценки подростка от отношения родителей// Вопросы психологии. 1986.- № 2.- С. 110-117

142. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977. -144 с.

143. Чуркин А.А., Мартюшов А.Н. Краткое руководство по использованию МКБ-10 в психиатрии и наркологии. — М., 1999. 232 с.

144. Шаумаров Г.Б. Некоторые психологические аспекты создания семьи выпускниками специальной школы для детей с задержкой психического развития// Дефектология. — 1989.- № 1.- С. 15-19

145. Шипицына Л.М. Современные проблемы развития специального образования в России// Проблемы реабилитации детей с отклонениями в развитии . Материалы научно-практической конференции ( 5-7 апреля 1994г., Санкт-Петербург). СПб., 1995. - с. 6-21

146. Шипицына JI.M. Нейропсихологический аспект диагностики детей в процессе коррекционно- развивающего обучения//Дети с проблемами в развитии : исследования и коррекция. СПб, 1999.-С.98-113

147. Шипицына JI.M., Иванов Е.С., Данилова Л.А., Смирнова И.А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. СПб, 1995.- 80с.

148. Шипицына Л.М., Защиринская О.В. Нейропсихологическая диагностика детей с зпр в процессе коррекционного обучения // Материалы научно- практической конференции памяти К.С.Лебединской .-М.,1995.-С.123-125

149. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. Ростов-на-Дону, 1994.-156 с.

150. Шмелев А.Г. Об устойчивости факторной структуры личностного семантического дифференциала//Вестник Московского университета, серия 14: психология. 1982. - N 2. - С. 62-67

151. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности.-М., 1983. 158 с.

152. Эткинд А.М. Опыт теоретической интерпретации семантического дифференциала//Вопросы психологии. 1979. - N 1. - С. 17-27

153. Эткинд A.M. Цветовой тест и его применение в исследовании больных неврозами//Социально-психологические исследования в психоневрологии. -Л., 1980. С. 110-114

154. Эткинд A.M. Эмоциональные компоненты самоотчетов и межличностных суждений//Вопросы психологии. — 1983. N 2. - С. 106-143

155. Южанинова А.Л. Типы затруднений в общении у лиц с низким уровнем когнитивной сложности//Психологические трудности общения: диагностика и корреляция. Ростов-на-Дону, 1990. - С. 21-23

156. Baumeister R.A. Self-presentational view of social phenom-ena//Phychol. bull. 1982. - Vol. 91. - N Г

157. Borgatta E.F. Analisis of social interaction and sociometric perception. -' Sociometry. 1954. - 17. - P. 7-32

158. Cooley C.H. Human nature and the social order. New York, 1964.

159. Coopersmith S. The antecedents of self-esteem. San Francisco, 1967.

160. Crockett W. The organization of construct system: the organization cor-ollary//The construing person. N.Y., 1982. - P.62-95

161. Gronlund N.E. Sociometry in the classroom. — N.Y., 1959.

162. Harter S.Causes and consequences of low self-esteem in children and adolescents//Self-esteem: the puzzle of low self-regard/ Edited by R.F. Bau-meister. New York, 1993. - P. 87-116

163. Harter S., Harold D. A model of the determinants and mediational role of self-worth: implications for adolescent depression and suicidal ideation//The self interdisciplinary approaches. N.Y., 1991, - P: 66-92

164. Kaplan H. Deviant behavior in defense of self. N.Y., 1980.

165. Kelly G. A brief introduction to personal constructs theory//Perspectives ' in personal constructs theory. N.Y., 1970: - P. 12-27

166. McDavid I.W., Harari H. Social psychology: individuals, groups, societies.-N.Y., 1968.-479 p.

167. Mead G.H. Mind, Self and Society. New York, 1934.

168. Orr D. Pubertal maturation and cognitive maturity in adoles-cent//Psychol. Abstr. 1989. - vol. 76. - N 1 (11355). - P. 832

169. Rogers C.R. on becoming a person. Boston', 1961.

170. Rosenberg M. Psychological selectivity in self-esteem formation//SociaI psychology of the self-concept. New York, 1982.

171. Schlenker B. Impression management: the self-concept, social identity and interpersonal relations. Belmont (Calif.), 1980.

172. Shavelson R., Hubner J., Stanton G. Self-concept: validation of construct interpretation//Review of educational research. 1976. vol. 46. *

173. Tesser A., Campbell J. Self-evaluation maintenance and the perception of friends and strangers//J. of personality. 1982. - Vol. 50. - N 3

174. Witkin H., Goodenough D. Gognitive style: essence and origins. N.Y., 1982.- 135 p.

175. Социометрические и аутосоциометрические индексы рассчитывались следующим образом.

176. N количество учащихся в классе:1. индекс положительного социометрического статуса (С+)

177. С+ = сумма полученных испытуемым выборов/N-l,2. индекс ожидаемого индивидом положительного социометрического статуса (СО+)

178. СО+ = сумма ожидаемых испытуемым выборов/N-l,3. индекс отрицательного социометрического статуса (С*)

179. С" = сумма полученных испытуемым отвержений/N-l,4. индекс ожидаемого индивидом отрицательного социометрического статуса (СО")

180. СО* = сумма ожидаемых испытуемым отвержений/N-l.

181. Э+ = сумма отданных испытуемым выборов/N-l,6. индекс ожидаемой группой положительной психологической экспансивности индивида (ЭО+)

182. ЭО+ = сумма ожидаемых группой выборов испытуемого/N-l,7. индекс отрицательной психологической экспансивности (Э")

183. Э" = сумма отданных испытуемым отвержений/N-l,8. индекс ожидаемой группой отрицательной психологической экспансивности индивида (ЭО')

184. ЭО* = сумма ожидаемых группой отвержений испытуемого/N-l.

185. А= ---------------------------------------------------------------------------сумма ожидаемых испытуемым выборовчисло правильно угаданных лиц, отвергнувших испытуемого

186. А" = -------------------------------------------------------------------------------сумма ожидаемых испытуемым отвержений

187. Данные индексы отражают меру адекватности испытуемого в ожиданиях выборов (А+) и отвержений (А') со стороны группы (31). 10) индекс взаимности выборов (В+)сумма взаимных выборов испытуемого

188. В = --------------------------------------------------общая сумма выборов испытуемого11. индекс взаимности отвержений (В')сумма взаимных отвержении испытуемого

189. В = ---------------------------------------------------—общая сумма отвержений испытуемого

190. Индекс объема взаимодействия (О) учитывает как положительные, так и отрицательные связи одного члена группы с другими. Это числовая мера размеров социально-психологических контактов в группе без указания на другие их свойства (31).