Особенности самоотношения в структуре самосознания старших подростков с задержкой психического развития

Талипова, Олеся Азатовна

Темы диссертаций по психологии » Коррекционная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности самоотношения в структуре самосознания старших подростков с задержкой психического развития

Автореферат

Автор научной работы: Талипова, Олеся Азатовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 19.00.10

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности самоотношения в структуре самосознания старших подростков с задержкой психического развития"

На правах рукописи

□03056484

ТАЛИБОВ А ОЛЕСЯ АЗАТОВНА

ОСОБЕННОСТИ САМООТНОШЕНИЯ В СТРУКТУРЕ САМОСОЗНАНИЯ СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

19.00.10 - коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород - 2007

003056484

Работа выполнена в Государственном образовательном

учреяздении высшего профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет» на кафедре возрастной и педагогической психологии

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор, заслуженный деятель науки РФ, Ульенкова Ульяна Васильевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, доцент

Князева Татьяна Николаевна

кандидат психологических наук Йокубаускайте Ирена Константино

Ведущая организация: Нижегородский институт развития образования

Защита состоится 11 мая 2007г. в_ часов на заседании

диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул.Ульянова, д.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « 10 » апреля 2007 года.

Ученый секретарь диссертационного совету ова А.Н.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В настоящее время во всех регионах Российской Федерации функционирует система коррекционно-развивающего обучения детей и подростков с задержкой психического развития (ЗПР). Одной из основных задач специальных (коррекционных) образовательных учреждений VII вида является максимальная социально-трудовая адаптация учащихся к современным социальным условиям. Оптимизация процесса адаптации становится возможной в случае успешного усвоения подростками с ЗПР социального опыта в процессе специально организованной коррекционно-развивающей работы. Непременным условием успешной ее реализации является активное участие подростков с ЗПР в этом процессе, а успешность последнего во многом зависит от уровня развития их самосознания.

Развитие и саморазвитие личности многие психологи и педагоги правомерно связывают с развитием самосознания. При этом утверждается, что одним из условий саморазвития является стимулирование различных видов рефлексии, помощь в формировании самоуважения, самоценности, самопринятия, уверенности в себе как субъекте собственной деятельности. Высокий уровень развития самосознания отражается главным образом в позитивном самоотношении личности. Самоотношение оказывает регулирующее влияние практически на все аспекты поведения человека, играя важнейшую роль в установлении межличностных отношений, в постановке и достижении целей, в способах формирования и разрешения кризисных ситуаций, что дает нам основания рассматривать его как основной фактор саморазвития учащихся старших классов.

Ведущую роль самоотношения в нормальном функционировании личности освещают такие отечественные и зарубежные психологи, как Б.Г.Ананьев, 1980; Р.Берне, 1986; А.А.Бодалев, 1987; Л.И.Божович, 1968, 1978; Л.С.Выготский, 1983; И.С.Кон, 1978; А.Н.Леонтьев, 1983; М.И.Лисина, 1986; А.И.Липкина, 1974; Н.А.Менчинская, 1989; С.Р.Пантилеев, 1991; В.Ф.Сафин, 1986; Е.Т. Соколова, 1983; В.В.Столин, 1983, 1985; К.Роджерс, 1959; М.Розенберг, 1965; С.Л.Рубинштейн, 1990; У.В.Ульенкова, 1994; К.Хорни, 1937; П.Р.Чамата, 1960, 1966; И.И.Чеснокова 1977, 1978; и другие.

Имеющиеся данные в области специальной психологии, характеризующие познавательную сферу детей с ЗПР (недостатки восприятия и мышления, низкий уровень обобщенности и осознаваемости знаний, логическая непоследовательность, повышенная зависимость от ситуации) говорят о том, что дефект неизбежно накладывает существенные ограничения на процессы понимания ими других людей и самих себя, а следовательно, и на отношение к другим и к себе. Специальных исследований по проблеме самоотношения старших подростков с ЗПР нам встретить не удалось.

Признавая научную ценность указанной выше проблемы, мы считаем актуальным изучение специфики самоотношения у старших подростков с ЗПР с целью оказания им своевременной корригирующей помощи в системе комплексной реабилитации.

В рамках указанной проблемы была избрана тема исследования: «Особенности самоотношения в структуре самосознания старших подростков с задержкой психического развития».

Цель исследования - изучение психологических особенностей самоотношения в структуре самосознания старших подростков с ЗПР, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО), и его специфики по сравнению с самоотношением нормально развивающихся сверстников.

Объект исследования: психологические особенности становления самосознания старших подростков (15-16 лет) с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

Предмет исследования: психолопические особенности самоотношения (структура, содержание, адекватность личностной самооценки, психологические механизмы, влияющие на их формирование) у старших подростков с ЗПР.

Гипотезы исследования:

1. Самоотношение в старшем подростковом возрасте находится в сензитивном периоде своего развития и оформления. Возрастные закономерности его формирования едины как для нормального, так и для аномального психического развития. Однако самоотношение старших подростков с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками имеет свои особенности, обусловленные как спецификой социальной ситуации развития, так и своеобразием дефекта. Неравномерность, аритмичность формирования ведущих психических функций в этих условиях можно воспринимать как закономерность.

2. Выделение общевозрастных и специфических особенностей самоотношения, а также психологических механизмов его формирования в норме и при задержке психического развития позволяет определить возможные направления коррекционно-развивающей работы по оптимизации процесса формирования позитивного самоотношения и адекватной личностной самооценки старших подростков с ЗПР.

В соответствии с целью, предметом и гапотезами в исследовании ставились и решались следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ психологических исследований по изучаемой теме и сделать выводы о состоянии проблемы исследования в специальной литературе.

2. Определить теоретические подходы, содержание диагностической программы, направленной на изучение особенностей самоотношения, а также механизмов его формирования у старших подростков с ЗПР.

3. Изучить общевозрастные и специфические особенности самоотношения в структуре самосознания старших подростков с ЗПР в сравнении со сверстниками с НПР.

4. Изучить психологические механизмы, влияющие на формирование самоотношения старших подростков с ЗПР и НПР (эмоциональное отношение к ближайшему социальному окружению (родителям, учителям, одноклассникам), реальное и предполагаемое отношение к подросткам изучаемых категорий, членов ближайшего социального окружения, самоотношение родителей, воспитывающих подростков с ЗПР).

5. Определить возможные направления коррекционно-развивающей работы по оптимизации процесса формирования позитивного самоотношения и адекватной личностной самооценки у старших подростков с ЗПР.

Методологические основы исследования определили: классические положения отечественной психологии об объективных законах нормального и отклоняющегося развития ребенка, основы которых были заложены в культурно-исторической концепции ЛС.Выготского; принципы системности, развития, в контексте которых развитие самосознания и входящих в его структуру компонентов представляется как последовательная смена стадий (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.С.Кон, С.Л.Рубинштейн и др.); основные положения о природе самоотношения, развиваемые в трудах Р.Бернса, С.Р.Пантилеева, В.В.Столина, Е.Т.Соколовой, И.И.Чесноковой, К.Хорни и других; современные исследования о механизмах, влияющих на личностное становление в случае задержки психического развития и интелектульных нарушений у детей (О.К.Агавелян, 1989,1999; Э.Я. Альбрехт, 1976; Д.И.Альрахаль, 1992; Н.Н.Афанасьева, 1977; С.Г.Байкенов, 1970, Н.Л.Белопольская, 1992,1996; В.А.Варянен, 1971; А.И.Гаурилюс, 1995; 1995; Г.В.Грибанова, 1986; М.Е.Гумелюк, 1998; Е.Г.Дзугкоева, 1999; Е.Е.Дмитриева, 2006; Г.М.Дульнев, 1981; Б.Ихсан, 1998; Т.Н.Князева, 2005; Ч.Б.Кожалиева, 1995, 1997; Н.Л.Коломинский, 1972; И.А.Конева, 2002; Н.П.Кондратьева, 2002; И. А.Коробейников, 1997;

A.Ю.Кржечковский, 1993; И.Ю.Левченко, 2002; Е.А.Макеева, 2004; Л.А.Метиева, 2003; Е.Б.Моисеева, 2002; О.С.Назаревич, 2004; Ж.И.Намазбаева, 1986; О.Г.Нугаева, 2003; В.Г.Петрова, 2005; А.С.Сагитова, 2003; Л.К.Сансебаева, 1994;

B.Н.Синев, 1977; У.В.Ульенкова, 1984, 2005; О.В.Улыбина, 2004; Е.В.Хлыстова, 2002; В.С.Чудновский, 1993; П.А.Чубаров, 1987; Ж.И.Шиф, 1972; Н.С.Щанкина, 2004; и др.).

Методы исследования. Теоретическое осмысление и анализ данных психолого-педагогических трудов по проблеме исследования; теоретико-прикладное моделирование программы изучения специфики самоотношения в структуре самосознания старших подростков с ЗПР и НПР; экспериментальное исследование, количественный и качественный анализ полученных результатов, интерпретационные методы.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими принципами, репрезентативностью выборки и использованием совокупности апробированных методик, соответствующих цели и задачам исследования; применением методов математической статистики в обработке полученных эмпирических данных.

диагностический комплекс в целях изучения специфических особенностей самоотношения у подростков с ЗПР в сравнении со сверстниками с НПР; выявлены общевозрастные особенности самоотношения, характерные для старших подростков изучаемых категорий; по итогам экспериментального исследования получены научные факты о специфических особенностях самоотношения старших подростков с ЗПР в сравнении со сверстниками с НПР; выявлены характерные особенности психологических механизмов формирования самоотношения у подростков с ЗПР; полученный массив фактических данных позволяет определить возможные направления коррекционно-развивающей работы с подростками с ЗПР, их родителями и педагогами по оптимизации процесса формирования позитивного самоотношения и адекватной личностной самооценки; фактические данные и сделанные на их основе обобщения существенно пополняют научный арсенал знаний о детях с ЗПР и возможностях психолого-педагогической помощи им в личностном развитии.

Практическая значимость исследования: результаты работы позволяют научно обосновать необходимость проведения психолого-педагогических мероприятий и разработки соответствующих рекомендаций по оптимизации процесса формирования позитивного самоотношения и адекватной личностной самооценки у старших подростков с ЗПР.

Полученные данные могут быть использованы при совершенствовании содержания и методов психологической помощи учащимся с ЗПР в общеобразовательных школах общего и комбинированного типов, реабилитационных центрах. Материалы исследования могут быть использованы преподавателями при проведении занятий по таким учебным дисциплинам, как «Специальная психология», «Психология детей с задержкой психического развития», «Основы социальной реабилитации» со студентами психологических и дефектологических университетов, педвузов, слушателей курсов повышения квалификации работников образования и здравоохранения.

2006 г.); на Региональной научно-практической конференции, посвященной 100-летию К.А.Некрасовой «Психология и педагогика» (Нижний Новгород, 2007 г.); на Межрегиональной студенческой научно-практической конференции «Изучение и образование детей с различными формами дизонтогенеза» (Екатеринбург, 2007 г.); на научно-практической конференции логопедов и специальных психологов г. Казани «Актуальные проблемы специальной педагогики и психологии» (Казань,

2007 г.); на научных конференциях Института Экономики, Управления и Права

(Казань, 2003; 2004; 2005; 2006; 2007 гг.); на заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии Нижегородского государственного педагогического университета (НГПУ); на заседаниях кафедры общей психологии института Экономики, Управления и Права (г. Казань).

Положения, выносимые на защиту:

1. Старший подростковый возраст является сензитивным для формирования самоотношения и самооценки, что связано с ростом познавательных возможностей подростка и усилением интереса к себе. Причем возрастные закономерности его формирования едины как для нормального, так и для аномального психического развития.

2. Самоотношение старших подростков с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками имеет свои особенности, проявляющиеся в значительно меньшей осознанности собственного «Я», пониженной рефлексивности и критичности, а также неадекватно завышенной самооценке.

3. Выявленные особенности самоотношения старших подростков с ЗПР обусловлены, с одной стороны, спецификой социальной ситуации развития (отношения в семье, с учителем и сверстниками у подростков с ЗПР отличаются психологическим неблагополучием), а с другой, особенностями дефектов развития: не преодоленные за школьные годы дефекты первичного характера пополнились дефектами социального происхождения.

4. Выделенные общевозрастные и специфические особенности самоотношения, а также психологические механизмы его формирования в случае задержки психического развития (особенности отношения к подростку со стороны микросоциума семьи и школы и встречных с его стороны сложившихся особенностей субъектного отношения к этому социуму и к самому себе) позволяют определить возможные направления коррекционно-развивающей работы по оптимизации процесса формирования позитивного самоотношения и адекватной личностной самооценки старших подростков с ЗПР.

Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, 3 глав, объединяющих 12 параграфов, заключения, списка использованной литературы, включающего 238 наименований, в том числе 9 на иностранных языках, приложений. Основные научные результаты представлены в 35 таблицах. Общий объем работы составляет 198 страниц.

Основное содержание работы

Во введении обоснованы выбор темы исследования и актуальность проблемы, определены цель, задачи, объект, предмет и методы исследования, сформулированы гипотезы, охарактеризована методологическая база исследования, доказана достоверность и научная обоснованность его результатов, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приведены сведения об апробации работы, представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретический анализ проблемы самоотношения как компонента самосознания и его специфики у подростков с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися

сверстниками» обозначены концептуальные идеи, определены

основные теоретические подходы к пониманию проблемы самоотношения в структуре самосознания, проанализированы содержание, структура, механизмы и особенности формирования самосознания и самоотношения в подростковом возрасте. Рассмотрено состояние проблемы в специальной психологии применительно к подросткам с ЗПР. Осуществлена постановка проблемы, выдвинуты гипотезы, определены задачи и методы исследования.

Проблема самосознания является одной из центральных проблем социально-гуманитарных наук. Большинство исследователей считают, что самосознание - это прежде всего процесс, с помощью которого человек познаёт себя и относится к самому себе. Традиционно подходы к изучению строения самосознания опираются на исследование компонентного состава, содержание и моделирование его уровневой организации. Исследователи рассматривают компонентный состав как единство трех сторон: когнитивного (знание о себе), эмоционального (отношение к себе, самооценка) и регулятивного (саморегуляция) (И.С. Кон, К.К. Платонов, В.В. Столин, У. Джеймс, Э Берне, R. Wylie, L. Wells, G. Marvel!).

Самосознание в психической деятельности личности выступает как особо сложный процесс опосредованного познания себя, развернутый во времени, связанный с движением от единичных ситуативных образов через интеграцию подобных многочисленных образов в целостное образование - в понятие своего собственного Я как субъекта, отличного от других субъектов. Многоступенчатый и сложный процесс самопознания сопряжен с разнообразными переживаниями, которые в дальнейшем также обобщаются в эмоционально-ценностное отношение личности к себе.

Проблема самоотношения и его роли в структуре самосознания в настоящее время является чрезвычайно актуальной для психологической науки. Разработке данного вопроса посвятили свои исследования: Б.Г.Ананьев, 1980; Р.Бернс, 1986; А.А.Бодалев, 1987; Л.И.Божович, 1968, 1978; И.С.Кон, 1978; А.Н.Леонтьев, 1983; М.ИЛисина, 1986; А.И.Липкина, 1974; Н.А.Менчинская, 1989; С.Р.Пантелеев, 1991; В.Ф.Сафин, 1986; Е.Т.Соколова, 1983; В.В.Столин, 1983, 1985; С.Л.Рубинштейн, 1990; У.В.Ульенкова, 1994; К.Хорни, 1937; П.Р.Чамата, 1960, 1966; И.И.Чеснокова, 1977,1978; M.Rosenberg, 1965; C.Rogers, 1964 и др.

Несмотря на многочисленные работы, вопросы, связанные с самоотношением, как в отечественной, так и в зарубежной психологической науке, разработаны недостаточно, поэтому на уровне теоретического анализа охватить все аспекты этого явления достаточно сложно.

Во-первых, в обозначении аспекта, связанного с отношением к себе, имеет место большая терминологическая неопределенность. Это и самооценка, и самоуважение, и самопринятие, и эмоционально-ценностное отношение к себе, и самоотношение. Во-вторых, до недавнего времени научное экспериментальное изучение самоотношения являлось прерогативой в основном западных исследователей. В-третьих, предмет анализа отечественных психологов сводился преимущественно к исследованию самооценки, а не самоотношения. В-четвертых, несмотря на единую методологическую установку, понятие самоотношение отечественные психологи определяют неоднозначно: как

отношение к собственному «Я» (С.Л.Рубинштейн), как установку по отношению к «Я» (Д.Узнадзе, Н.И.Саржавеладзе), как отношение к себе (В.Н.Мясищев), как личностный смысл «Я» (А.Н.Леонтьев, В.В.Столин).

Несмотря на указанную терминологическую неопределенность, существуют сравнительно небольшие различия в попытках теоретического осмысления феномена самоотношения. В психологической литературе феномен самоотношения рассматривается в психологии самосознания (И.С.Кон, С.Р.Пантилеев, В.В.Столин, И.И.Чеснокова, П.Р.Чамата); в психологии личности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, С.Л.Рубинштейн, Е.Т.Соколова); в психологии обучения (А.И.Липкина, Н.А.Менчинская, У.В.Ульенкова). Подавляющее количество исследований исходит из представления о самоотношении как аттитюде, или его эмоциональном компоненте. Во всяком случае, данные взгляды свойственны большинству наиболее авторитетных авторов, связанных с экспериментальной проработкой этой проблемы.

Ряд авторов, в частности М.И.Лисина, И.И.Чеснокова, считает самоотношение результатом обобщения различных чувств и эмоций личности относительно себя. Эмоционально-ценностное отношение, по И. И. Чесноковой, определяется как «специфический вид эмоциональных переживаний, в которых отражается собственное отношение личности к тому, что она узнает, понимает, «открывает» относительно самой себя, то есть разнообразные её самоотношения». Переживания, связанные с отношением к самому себе, могут протекать в разных формах: в форме непосредственной эмоциональной реакции или как переживания в «инактуальной форме», проявляющейся в оценочном суждении, за которым стоит эмоциональная реакция, пережитая личностью в своё время. По мнению М.И.Лисиной, самоотношение - это чувство самости, придающее знаниям о себе аффективную окраску.

В настоящей работе мы основываемся на точке зрения В.В.Столина, которая нашла свое отражение в трудах С.Р.Пантилеева, и рассматриваем самоотношение как целостную личностную систему, обеспечивающую переживание смысла «Я» для субъекта. Самоотношение, по мнению С.Р.Пантилеева, не является ни следствием знания о себе, ни реакцией на определенные аспекты образа «Я», наоборот, «знание о себе и самоотношение есть следствие одних и тех же общих причин, лежащих вне субъекта, в его деятельности, - и лишь вторично, в феноменологически превращенных формах, отдельные самооценки могут восприниматься самим субъектом, как способные порождать его истинное отношение к себе». Отсюда «самоотношение может быть понято как лежащее на поверхности сознания, как непосредственно-феноменологическое выражение (или представленность) личностного смысла «Я» для самого субъекта, - продолжает свои рассуждения С.Р. Пантилеев, - при этом специфика переживания смысла «Я» производна от реального бытия субъекта, его объективной позиции в социуме».

В составе самоотношения С.Р.Пантилеев выделяет две подсистемы: это система самооценок и система эмоционально-ценностного отношения к себе. Принципиальная разница между системами заключается в различии оснований этих видов самооценивания. Оценочный механизм в виде операции сравнения лежит в основе функционирования системы самооценок; в случае эмоционально-

ценностной системы речь идет об оценочном основании, которое отражает отношения предпочтений внутри системы «Я» и «Я» и принципиально не имеет внешних оценочных оснований по отношению к личности.

Анализ понятия самоотношения предполагает освещение ряда вопросов, одним из важнейших является вопрос об источниках его формирования. Из всей совокупности факторов, действующих на формирование отношения личности к себе в процессе деятельности, можно выделить две группы, являющиеся наиболее существенными. Во-первых, собственные достижения личности в различных видах деятельности, их оценка ею и соотнесение с общественной оценкой теми членами коллектива, мнение которых по определенным для нее критериям является значимым. Во-вторых, отношение других людей к данному человеку как к личности. Формирование отношения личности к себе под влиянием отношения другого можно обозначить как процесс двойного опосредования - мое отношение к себе первоначально формируется на основе моего отношения к другому. На эту особенность формирования отношения к себе обратил внимание С. Л. Рубинштейн: «Дело не только в том, что мое отношение к себе опосредовано моим отношением к другому, но и в том, что мое отношение к самому себе опосредовано отношением ко мне другого».

В отечественной психологии огромным вкладом в построение теории развития самоотношения личности является культурно-историческая теория Л.С.Выготского, которая выбрана методологической основой нашего исследования. Согласно данной теории, человеческая личность не только не свободна от социокультурных феноменов, но в значительной степени развивается под их влиянием. Центральной закономерностью развития психики, как отмечал Л.С.Выготский, выступает усвоение ребенком структуры внешней социально символической деятельности. В процессе социальных взаимодействий и общения ребенка со взрослыми внешние социальные формы поведения интериоризируются и превращаются во внутренние индивидуальные формы организации психики.

Всеми авторами отмечается, что критическим в формировании самоотношения выступает подростковый возраст (И.С.Кон, В.С.Мухина, А.М.Прихожан, И.И.Чеснокова, Д.И.Фельдштейн и др.). Это обусловлено неоднозначностью и противоречивостью развития детей на данном возрастном этапе. Как считают многие авторы, самоотношение является ведущим компонентом структуры самосознания подростка. Это обусловливает развитие в его сознании совершенно новых психологических новообразований: рефлексии на себя, на других, на общество. Специфическим новообразованием подросткового возраста является способность к рефлексии родительского мнения и последующей отстройке от него, к выработке собственной позиции по отношению к родительской оценке.

А.М.Прихожан предполагает, что эмоционально-ценностное отношение к себе в старшем подростковом возрасте является центральным, «ядерным» образованием самосознания, определяющим его возрастные особенности. В этом возрасте происходит смена оснований самоотношения; наблюдается переход к целостному представлению о себе, рождаются представления о собственной сложности, неоднозначности. Собственное отношение к себе становится достаточно автономным от отношения и оценок окружающих, частных успехов и

неудач. Важно отметить, что самооценка собственных отдельных качеств, сторон личности играет в таком собственном отношении к себе подчиненную роль, а ведущим оказывается некоторое общее, целостное «принятие себя», «самоуважение».

Таким образом, самоотношение является центральным детерминирующим компонентом самосознания, определяющим самовосприятие, содержание установок на себя. Самоотношение осуществляет определяющее влияние на все сферы жизнедеятельности человека, такие как волевая саморегуляция, адаптация в обществе, общение, т.е. определяет его поступки и деятельность в целом. Самоотношение может быть позитивным (самопринятие), негативным (самонепринятие) и конфликтным. Согласно С.Р.Пантилееву, структуру самоотношения можно представить такими измерениями, как: саморуководство, самоуверенность, отраженное самоотношение, социальная желательность «Я», самопривязанность, самоценность, самопринятие, внутренняя конфликтность, самообвинение.

Самоотношение - не изначальная данность, присущая человеку, а продукт развития; при этом самоотношение не имеет своей отдельной от личности линии развития, но включается как сторона в процессе ее реального развития. В ходе этого развития по мере того, как человек приобретает жизненный опыт, перед ним открываются все новые стороны бытия, но и происходит более или менее глубокое переосмысление жизни. Этот процесс переосмысливания, проходящий через всю жизнь человека, образует самое сокровенное и основное содержание его существа, определяет мотивы его действий и внутренний смысл тех задач, которые он разрешает в жизни.

В последние годы в специальной психологии отмечается активный исследовательский интерес к проблеме личностного развития детей с задержкой психического развития и интеллектуальной недостаточностью (О.К.Агавелян, 1989,1999; Э.Я.Альбрехт, 1976; Д.И.Альрахаль, 1992; Н.Н.Афанасьева, 1977; С.Г.Байкенов, 1970, Н.Л.Белопольская, 1992,1996; В.А.Варянен, 1971; А.И.Гаурилюс, 1995; 1995; Г.В.Грибанова, 1986; М.Е.Гумелюк, 1998; Е.Г.Дзугкоева, 1999; Е.Е.Дмитриева, 2006; Г.М.Дульнев, 1981; Б.Ихсан, 1998; Т.Н.Князева, 2005; Ч.Б.Кожалиева, 1995, 1997; Н.Л.Коломинский, 1972; И. А.Конева, 2002; Н.П.Кондратьева, 2002; И.А.Коробейников, 1997; А.Ю.Кржечковский, 1993; И.Ю.Левченко, 2002; В.И.Лубовский, 1984; Е.А.Макеева, 2004; Л.А.Метиева, 2003; Е.Б.Моисеева, 2002; О.С.Назаревич, 2004; Ж.И.Намазбаева, 1986; О.Г.Нугаева, 2003; В.Г.Петрова, 2005; А.С.Сагитова, 2003; Л.К.Сансебаева, 1994; В.Н.Синев, 1977; У.В.Ульенкова, 1984, 2005; О.В.Улыбина, 2004; Е.В.Хлыстова, 2002; В.С.Чудновский, 1993; П.А.Чубаров, 1987; Ж.И.Шиф, 1972; Н.С.Щанкина, 2004; и др.).

Особый интерес привлекают те исследования по специальной психологии, которые так или иначе раскрывают особенности самосознания детей с ЗПР и недостатками интеллекта (О.К.Агавелян, 1989; Э.Я.Альбрехт, 1976; Н.Л.Белопольская, 1996; М.Е.Гумелюк, 1998; Б.Ихсан, 1998; А.И. Капустин; Н.В. Тараненко,1981; Ч.Б. Кожалиева, 1995, 1997; А.И. Корабейников, 1997; Н.Л. Коломинский, 1971; И.А.Конева, 2002, Ж.И.Намазбаева, 1986; В.Г. Петрова, 1994; СЛ. Рубинштейн, 1979; Л.К.Сансебаева, 1994; В.Н. Синев, 1977; B.C.

Чудновский, А.Ю. Кржечловский, 1993; и др.). Однако чаще исследования по специальной психологии направлены на изучение когнитивных компонентов самосознания, а в качестве объекта изучения выступают либо дошкольники, либо младшие школьники с умственной отсталостью, реже - с задержкой психического развития. Специальных исследований, направленных на исследование специфики самоотношения, самооценки, самопринятия старших подростков с ЗПР, нами в процессе анализа выявлено не было.

Исследователи отмечают, что представление и отношение детей с ЗПР к себе и к окружающим зависит не только от специфики дефекта, но и от уровня развития общения в семье и коллективе сверстников, общения со значимыми взрослыми, в частности учителями (Д.И.Альрахаль, 1992; В.Е.Васильева, 1993; Г.В.Грибанова, 1986; Е.Е.Дмитриева, 1988,1993; О.В.Защиринская, 1997; А.С.Сагитова, 2003; Р.Д.Тригер, 1989; У.В.Ульенкова, 1993; и др). К сожалению, в случае детей с ЗПР этот опыт часто оказывается неблагополучным. Вследствие чего уже в подростковом возрасте отмечается доминирование экспрессивных вариантов психологической дезадаптации.

Теоретический анализ позволил выделить основные факторы, влияющие на формирование личности подростка с ЗПР: особенности дефекта, обусловливающие неравномерность стартового развития ведущих психических функций; общение с родителями, сверстниками, значимыми взрослыми; адекватность условий обучения и воспитания уровню развития школьника. Причем, как отмечает Б.Н.Никишина (1999), в подростком возрасте особую актуальность приобретают социально-психологические условия.

Анализ теоретических и прикладных исследований показал, что проблема специфики самоотношения старших подростков с ЗПР до сих пор специально не изучалась. Но те сведения о самосознании детей с ЗПР, которыми мы располагаем, свидетельствуют об одновременном влиянии нарушенного развития и особенностей социума на специфику отношения к себе. Психологические особенности самоотношения старших подростков с ЗПР нуждаются в специальном изучении.

Во второй главе «Экспериментальное исследование самоотношения старших подростков с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками» приводится программа экспериментального исследования, обсуждаются полученные результаты.

Исследование проводилось на базе общеобразовательной школы № 29 ( г. Нижнекамск Республики Татарстан), а также на базе общеобразовательных школ №70, №74, №87 в классах VII вида для детей с ЗПР (г. Уфа Республики Башкортостан). Экспериментальным исследованием было охвачено 160 старших подростков в возрасте от 15 до 16 лет, из них 60 человек - старшие подростки с ЗПР, 100 человек - их нормально развивающиеся сверстники. Участие в исследовании принимали родители: из них 60 человек - матери, воспитывающие подростков с ЗПР, и 50 - воспитывающие нормально развивающихся подростков; учителя (классные руководители) - 12 человек. Общий объем выборки составил 282 человека.

Исходя из принципов и задач исследования, была систематизирована следующая батарея методик: методика С.Р.Пантилеева «Методика исследования

самоотношения»; методика Ч.Осгуда «Личностный дифференциал»,

адаптированная в НИИ им. В.М.Бехтерева; методика Дембо-Рубинштейн в модификации В.Г.Щур; проективная методика Рене Жиля; тест-опросник родительского отношения к детям А.Я.Варги, В.В.Сталина «ОРО»; методика «Выбор». Комплексное использование указанных методик, как мы полагаем, обеспечило надежность и достоверность полученных фактических данных.

Для повышения внутренней валидности эксперимента при сопоставлении полученных результатов был использован ^критерий Стьюдента. Для определения взаимосвязи между изучаемыми характеристиками проводились корреляционные исследования.

На первом этапе эксперимента на основе использования методики, разработанной С.Р.Пантилеевым, мы определили в исследовании содержательную структуру самоотношения у старших подростков. В этом ключе и был собран большой объем фактических данных, который позволил сравнить самоотношение как психологический феномен в обеих группах испытуемых.

Анализ результатов позволил заключить, что самоотношение старших подростков с ЗПР характеризуется достаточно высоким уровнем самопринятия (51,6%), саморуководства (56,6%), самопривязанности (50%), что свидетельствует о позитивном и дружеском отношении испытуемых к себе. Результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты исследования самоотношения старших подростков с ЗПР по методике

С.Р.Пантилеева (выборка 1, N1=60, в %)

уровень Шкалы методики С.Р.Пантелеева

1 закрытость-открытость самоуверенность саморуководство отражённое самоотношение самоценность самопринятие самопривязанность внутренняя конфликтность самообвинение

высокий 1,7 1,7 з,з 0 3,3 20 5 1,7 0

выше сред. 33,3 35 53,3 18,3 43,5 31,6 45 21,6 16,6

средний 60 53,4 23,3 58,3 38,3 31,6 43,3 53,3 38,3

ниже сред. 5 6,6 18,3 23,3 11,6 16,6 5 23,3 33,3

низкий 0 3,3 1,7 0 3,3 0 | 1,7 0 11,6

Повышенный по сравнению с нормально развивающимися сверстниками уровень закрытости (при р<0,01) собственного «Я» свидетельствует о недостаточном развитии навыков самопознания и самоанализа. Достоверность различий была подтверждена при помощи Ькритерия Стьюдента.

В ходе интеркорреляционного исследования установлено, что высокая оценка подростками с ЗПР собственных способностей, умений и возможностей сочетается с недостаточным уровнем развития рефлексивности и критичности. Так, установлено, что такой компонент самоотношения, как «закрытость-

открытость» имеет достоверно значимые связи с

«самоуверенностью», «саморуководством», «самопринятием»,

«самообвинением».

Определению специфики самоотношения подростков с ЗПР способствовало и выяснение субъективных аспектов отношения испытуемых к себе (уровня и адекватности самооценки). Для этого применялись методики Ч.Осгуда «Личностный дифференциал» и Дембо-Рубинштейн в модификации В.Г.Щур. При диагностике учитывалась следующая последовательность: 1) испытуемым предлагалось оценить себя по предлагаемым шкалам (определялся уровень самооценки); 2) испытуемых по предлагаемым шкалам оценивали эксперты (классные руководители), тем самым определялась оценка испытуемого со стороны, адекватность их представлений о себе.

Анализ результатов, полученных по методике Ч.Осгуда, показал, что старших подростков с ЗПР отличает высокий уровень самоуважения (83,3%), самооценки волевых сторон личности (46,7%), самооценки экстравертированности (36,7%). Сопоставление самооценки старших подростков с ЗПР и экспертной оценки показало, что в отличие от нормально развивающихся сверстников, самооценку которых можно охарактеризовать как адекватную, но с некоторой тенденцией к занижению, испытуемые с ЗПР демонстрируют неадекватное завышение самооценочных суждений. Достоверные различия между самооценкой испытуемых и оценкой экспертов отмечены по 20 (95,2%) из 21 оцениваемых качеств. Для адекватного самооценивания старшим подросткам с ЗПР менее всего доступны такие качества, как: сила, добросовестность, доброта, отзывчивость, решительность, энергичность, справедливость, уверенность, честность и самостоятельность.

Результаты, полученные по методике Дембо-Рубинштейн, подтверждают выявленную тенденцию. Так, у значительной части испытуемых с ЗПР доминирует высокий уровень самооценки по таким факторам, как: здоровье (76,7%), красота (71,7%), доброта (71,7%), нравлюсь людям (66,6%), трудолюбие (63,3%). Достоверное превышение самооценочных суждений зафиксировано по всем шкалам.

Анализ проявления уровня и адекватности самооценки позволил установить, что подростки с ЗПР в отличие от сверстников с НПР демонстрируют неадекватное завышение самооценочных суждений практически по всем шкалам методик Ч.Осгуда и Дембо-Рубинштейн.

На втором этапе эксперимента мы определили взаимосвязь между самоотношением подростков и отношением к ближайшему социальному окружению. При изучении восприятия межличностных и внутрисемейных отношений по методике Р.Жиля было установлено, что наиболее значимыми для старших подростков с ЗПР являются отношения с матерью, тогда как наибольшую ценность для нормально развивающих старших подростков представляют взаимоотношения с другом (подругой), различия между группами являются статистически значимыми при р<0,001.

Результаты сравнительного исследования представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты сравнительного исследования эмоционального отношения к ближайшему окружению старших подростков с ЗПР и НПР по методике Рене ___Жиля (по критерию Стьюдента) __

Отношение к матери Отношение к отцу Отношение к братьям Отношение к бабушке Отношение к другу Отношение к учителю Любознательность Доминантность Общительность Закрытость, отгороженность Социальная ад. поведения

Подр.с ЗПР (ср.знач) 31,8 20 25,5 5,2 27,2 23,2 57,3 26,3 72,1 18,6 59,7

Подр.с НПР (ср.знач) 25,4 10,5 32,8 4,6 37,8 22,6 78,5 28,3 97,1 5,1 58,3

t эмп 2,39 4,79 -3,2 0,5 -4,9 0,31 -6,23 -0,56 -7,14 6,93 0,38

значимость 0,02 0,001 0,01 0 0,001 0 0,001 0 0,001 0,001 0

В ходе интеркорреляционного анализа было установлено, что для старших подростков с ЗПР значимость взаимоотношений с отцом, братьями и сестрами, учителем во многом определяется уровнем любознательности. Проведенный корреляционный анализ показал, что эмоциональное отношение к ближайшему социальному окружению незначительно определяет содержание самоотношения и самооценки старших подростков с ЗПР и НПР.

Результаты анализа детско-родительских отношений, полученных по методике А.Я.Варги, В.В.Сталина, обнаружили наличие выраженного эмоционального отвержения как достаточно частой характеристики материнского отношения к подросткам с ЗПР и НПР (см.табл.З).

Таблица 3

Сравнительные результаты исследования типа родительского отношения к старшим подросткам с ЗПР и НПР по методике А.Я.Варги, В.В.Столина

Принятие-отвержение Кооперация Симбиоз Авторитарная гиперсоциализация Инфанти-лизация

Матери подростков с ЗПР (ср.знач) 68,2 23,6 71 84,8 88,2

Матери подростков с НПР (ср.знач) 50,6 33,01 83,5 83,8 76,3

t3Mn. 3,2 -3,73 -3,765 0,44 4,163

значимость 0,001 0,001 0,001 0 0,001

Выявлено, что уровень отвержения своего ребенка значимо выше в группе матерей, воспитывающих подростков с ЗПР, причем различия являются статистически значимыми при р<0,001. Доминирующими типами родительского отношения в семьях, воспитывающих детей с ЗПР, являются «Авторитарная

гиперсоциализация»- 84,8; Шнфантшшзация» - 88,2; «Симбиоз» -

71; «Эмоциональное отвержение» - 68,2, что негативно сказывается на самоотношении старших подростков с ЗПР, Анализ данных корреляционного исследования позволяет констатировать, что у старших подростков с ЗПР, воспитывающихся в атмосфере эмоционального отвержения, недоверия и неуважения со стороны родителей, формируется неудовлетворенность своими возможностями, сомнение в способности вызывать уважение окружающих, ощущение собственной слабости.

Негативное влияние на сферу самоотношения подростка с ЗПР оказывает и низкий уровень самоуважения родителей. Была выявлена прямая корреляция между уровнем эмоционального благополучия матери и подростка с ЗПР. Установлено, что отрицательные эмоции родителей в адрес собственного «Я» чаще всего перенимаются старшими подростками с ЗПР, формируя общий негативный эмоциональный фон отношения к себе.

По итогам проведения методики «Выбор» установлено, что уровень благополучия большинства старших подростков с ЗПР в отличие от нормально развивающихся сверстников в системе межличностных отношений неудовлетворительный, В группах подростков с ЗПР имеют место нарушения формирования навыков общения, что выражается в доминировании пренебрежительных отношений в группе, большая часть учащихся с ЗПР - 58,3% оказались в неблагоприятных статусных категориях («п ре н ебре гае м ы е»- 45%; «изолированные» -13,3%). Соответствующие данные представлены на рисунке 1,

ее

53 40 ЭР

20-------

10---- - - ■ ■

□ подростки с ЗПР ■ подростки с НПР

льздер

предпочитаемый пренебрегаем й изолирован-ый

Рис. 1. Результаты исследования статусных категорий подростков с ЗПР и НПР (%)

Сравнительный анализ самоотношения и самооценки старших подростков с ЗПР с различным типом отношения одноклассников, проведенный при помощи I-критерия Стьюдента, показал, что отношение одноклассников значительно определяет отношение подростков к самим себе. Чем поло жите л ьн ее фон отношения к подростку со стороны сверстников, тем более уверенным, общительным, энергичным, открытым, разговорчивым считает себя подросток.

Значительно меньше с самооценкой и самоотношением подростков исследуемых категорий коррелирует оценка учителя, выявленная по результатам выполнения методики «Личностный дифференциал». Учителям предлагалось оценить учащихся по шкалам методики Ч.Осгуда, при этом оценка учителем подростков интерпретировалась нами как свидетельство уровня привлекательности, симпатии, которым обладает ученик в восприятии учителя.

Исследование особенностей предполагаемого отношения со стороны ближайшего социального окружения к подросткам изучаемых категорий показало, что испытуемые обеих групп достаточно уверены в положительной оценке своих личностных качеств родителями и одноклассниками. Предполагаемые оценки родителей и одноклассников практически дублируют самооценки подростков с ЗПР и НПР. При изучении предполагаемого отношения со стороны учителей было установлено, что предполагаемые оценки учителей по ряду характеристик достоверно ниже собственных оценок старших подростков с ЗПР и НПР. В группе испытуемых с ЗПР количество характеристик, по которым отмечается расхождение, больше, что свидетельствует о меньшей удовлетворенности отношением к себе со стороны учителей у старших подростков с ЗПР, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Проведенный корреляционный анализ показал тесную взаимосвязь между самоотношением старших подростков с ЗПР и НПР и предполагаемым отношением со стороны родителей, учителей и одноклассников: чем выше уверенность в положительной предполагаемой оценке матери, учителя и одноклассников, тем позитивнее испытуемые относятся к себе.

В третьей главе «Специфические особенности самоотношения старших подростков с задержкой психического развития и возможные направления коррекционно-развивающен работы» выделены общевозрастные и специфические особенности самоотношения старших подростков с ЗПР; анализируются механизмы, влияющие на его формирование; определены возможные направления коррекционно-развивающей работы по оптимизации процесса формирования позитивного самоотношения и адекватно личностной самооценки у старших подростков с ЗПР.

Собранный экспериментальный материал и его анализ позволили выявить особенности самоотношения, являющиеся возрастными, присущими старшим подросткам как с НПР, так и с ЗПР; а также характерные только для старших подростков с ЗПР.

Выявлены следующие общевозрастные особенности самоотношения старших подростков:

- в 15-16 лет у молодых людей активно формируется самосознание, вырабатывается собственная независимая система эталонов самооценивания и самоотношения. Старшие подростки с ЗПР и НПР достаточно уверены в себе, отчетливо переживают собственное «Я» как внутренний стержень и испытывают чувство обоснованности и последовательности своих внутренних побуждений и целей, уверены, что у значительной части окружающих людей способны вызывать уважение, симпатию, одобрение и понимание, относятся к себе с чувством симпатии, испытывают чувство полного согласия со своими внутренними побуждениями, а также принимают себя такими, какие есть, пусть даже с некоторыми недостатками. Для самооценки старших подростков характерно доминирование достаточно высокого уровня самоуважения, высокой самооценки волевых сторон личности, показателей экстравертированности. Основным компонентом самоотношения, вокруг которого строится вся система отношения подростков к себе, является самоуверенность.

Однако, несмотря на наличие общевозрастных, установлены

специфические особенности, характерные для самоотношения старших подростков с ЗПР:

- старшие подростки с ЗПР более закрыты, чем их нормально развивающиеся сверстники, что говорит о значительно меньшей осознанности собственного «Я» (при р<0,01). Для самосознания старших подростков с ЗПР как на эмоциональном (самоотношение и самооценка), так и на регулятивном (саморуководство) уровне, характерна переоценка (неадекватное завышение) своей значимости, что, по всей видимости, можно объяснить ущербным формированием образа Я, недостаточной его осознанностью, снижением навыков рефлексивности й критичности (когнитивный уровень). Следовательно, коррекционно-развивающую работу по формированию адекватной личностной самооценки, оптимизации процесса самоотношения и преодоления неконструктивного самовосприятия старших подростков с ЗПР необходимо начинать с ориентации на познание себя, формирование адекватного и полноценного образа Я.

Таблица 4

Влияние социальных факторов на формирование самоотношения и самооценки

Самоотношение, кол- Самооценка,

во значимых связей кол-во значим связей

Социальные факторы ЗПР (%) ранг НПР (%) ранг ЗПР (%) ранг НПР (%) ранг

1. Особенности родительского 24,2 1 2,2 7 42,2 1 2,9 7

отношения

2. Особенности отношения 22,2 2 22,2 1 17,2 5 38,1 2

одноклассников

3. Особенности отношения 6,9 6 5,3 6 20 3 4,7 5

учителя

4. Предполагаемое отношение 13,2 4 16,9 3 16,1 6 43,9 1

матери

5. Предполагаемое отношение 12,2 5 14,8 4 19,1 4 34,9 3

учителя

6. Предполагаемое отношение 18 3 18,5 2 27,9 2 33,8 4

одноклассников

7. Самоотношение родителей 6,2 7 - - - - - -

Интересным представляется факт, что ведущее значение отношения родителей и одноклассников в формировании позитивного самоотношения подростков с ЗПР сочетается с крайне неблагоприятной ситуацией,

складывающейся в семьях и з коллективе сверстников. Ситуацию усложняет неудовлетворенность отношением к себе со стороны учителей.

Полученные данные позволили сформулировать основные рекомендации в адрес психолога, педагога, родителей по оптимизации общения с подростками с ЗПР как важнейшего условия формирования у них позитивного самоотношения, адекватной личностной самооценки. Возглавить и направлять эту работу должен практический психолог.

Заключение

Итак, выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование дает основания сформулировать следующие выводы.

Получили подтверждение теоретические положения, лежащие в основе исследования:

- анализ современных научных подходов к осмыслению содержания понятий «самосознание», «самоотношение», «самооценка» показал объективную необходимость интеграции различных концептуальных схем в моделировании изучаемого социально-психологического феномена, учета логики развития в современной науке изучаемой проблемы и взаимосвязи теории, эмпирии и практики становления личности современного подростка в изменяющемся обществе;

- самосознание подростка включает в себя все компоненты самосознания взрослой личности: когнитивный, эмоциональный, регулятивный. Однако в сфере самосознания старшего подростка отмечается преобладание эмоционального компонента, т.е. самоотношения. Следовательно, старший подростковый возраст является сензитивным для формирования позитивного самоотношения и адекватной самооценки;

- анализ современного состояния проблемы самоотношения как компонента самосознания в исследованиях по специальной психологии показал необходимость экспериментального изучения его специфики, механизмов формирования у старших подростков с ЗПР, определения направлений и средств помощи.

На основе анализа теоретических подходов к построению программы экспериментального изучения особенностей самоотношения старших подростков с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками был систематизирован комплекс диагностических методик.

Эмпирический анализ изучаемого процесса показал, что в старшем подростковом возрасте самоотношение характеризуется достаточно высоким уровнем самопринятия, саморуководства, самопривязанности, что говорит о позитивном и дружеском отношении к себе подростков изучаемых категорий, высокой оценке своих личностных качеств. Самооценочные суждения нормально развивающихся старших подростков характеризуются достаточно высоким уровнем осознанности, четкости и адекватности представлений. Самоотношение старших подростков с НПР в значительной мере определяется тем, как они субъективно отражают и переживают отношение к ним одноклассников и родителей, а также реальным отношением одноклассников.

Психический дефект при ЗПР, сочетающийся с неблагополучием эмоциональных контактов со взрослыми и сверстниками, существенно затрудняет и искажает личностное становление старших подростков. Результаты

исследования убедительно свидетельствуют о явном

неблагополучии семей, воспитывающих детей с ЗПР, наличии выраженного эмоционального отвержения как достаточно частой характеристики материнского отношения. Усугубляет ситуацию неудовлетворительный уровень благополучия большинства старших подростков с ЗПР в системе межличностных отношений, что выражается в доминировании пренебрежительных отношений в классе. Все эти факторы не могут не отягощать их психическое развитие, поскольку, как показало исследование, именно отношения, складывающиеся у подростка с ЗПР с родителями и сверстниками, оказывают доминирующее влияние на формирование отношения к себе, влияют и на такие компоненты самоотношения, как самоуверенность, саморуководство, отраженное самоотношение, внутреннюю конфликтность, а также на самооценку обаятельности, доброты, решительности, дружелюбия, уверенности, честности, характера, трудолюбия.

У старших подростков с ЗПР были выявлены следующие специфические особенности самоотношения: демонстрируя в целом позитивное самоотношение, дружеское отношение к себе, принятие и ощущение ценности собственной личности, старшие подростки с ЗПР более закрыты, чем их нормально развивающиеся сверстники, что говорит о значительно меньшей осознанности собственного «Я», пониженной рефлексивности и критичности, недостаточной способности осознавать и выдавать значимую информацию о себе. Недостаточное развитие навыков и умений самопознания и самоанализа приводит к неспособности подростков адекватно оценивать свои личностные качества. Исследование показало, что большинство подростков с ЗПР в отличие от нормально развивающихся сверстников демонстрирует неадекватное завышение самооценочных суждений. Менее всего для адекватного самооценивания им доступны такие качества, как: здоровье, ум, сила, добросовестность, доброта, отзывчивость, решительность, энергичность, справедливость, уверенность, честность и самостоятельность. Наиболее адекватно подростками с ЗПР оцениваются красота, характер и трудолюбие.

На основании полученных данных о специфике самоотношения старших подростков с ЗПР и НПР нами были разработаны рекомендации, которые могут послужить основой для создания коррекционно-развивающей программы по оптимизации процесса формирования позитивного самоотношения и адекватной личностной самооценки у старших подростков с ЗПР.

Перспективы дальнейшего исследования мы связываем с комплексным изучением процесса развития самоотношения у детей с ЗПР на разных этапах онтогенеза.

Основное содержание диссертационной работы отражено в следующих

публикациях

1. Талипова O.A. Исследование компонентного строения самосознания в структуре сознания в общей психологии // Динамика и развитие иерархических (многоуровневых) систем: материалы II Всероссийской научно-практической конференции,- Казань, октябрь, 2005,- С.144-147 (0,25 п.л.).

2. Талипова O.A. Актуальные вопросы реабилитации и интеграции в общество подростков с задержкой психического развития в системе социальной защиты Республики Татарстан // Социально-экономические проблемы развития

предприятий и регионов: сборник статей III Международной научно-практической конференции,- Пенза, ноябрь, 2005.- С. 204 - 206 (0,19 п.л.).

3. Талипова O.A. Изучение самоотношения подростков с задержкой психического развития в системе практической службы специального образования // Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса: теория и практика: Региональный сборник научных трудов.- Вып. 2. -Елабуга, ЕГПУ, 2005,- С.148-154 (0,44 п.л.).

4. Талипова O.A. Особенности интеграции в социум старших подростков с задержкой психического развития // Интересы личности, общества и государства: взаимодействие и взаимообусловленность: материалы Всероссийской научно-практической конференции студентов и аспирантов. - Казань, 2006,- С. 213-215 (0,19 п.л.).

5. Талипова O.A. Психологические особенности взаимосвязи самоотношения и эмоционального отношения к ближайшему окружению учащихся старших классов с задержкой психического развития // Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса: теория и практика: Региональный сборник научных трудов,- Вып. 3. -Елабуга, ЕГПУ, 2006.- С.119-126 (0,5 п.л.).

6. Талипова O.A. Особенности самоотношения как фактор саморазвития учащихся старших классов с задержкой психического развития // Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: межвузовский сборник научных трудов, посвященный 130-летию Татарского Государственного гуманитарно-педагогического университета. - Вып. 9. - Казань: изд-во Татар, гуманитарно-пед. ун-та, 2006. - С. 190-195 (0,38 пл.).

7. Талипова O.A. Исследование преобладающего типа родительского отношения в семьях, воспитывающих подростков с задержкой психического развития // Актуальные проблемы специальной педагогики и психологии: сборник трудов научно-практической конференции логопедов и специальных психологов г. Казани. - Вып. 1. - Казань, 2007. - С.52 - 58 (0,44 п.л.).

8. Талипова O.A. Влияние социальных условий на формирование самоотношения старших подростков с задержкой психического развития // Педагогика и психология: материалы Региональной научно-практической конференции, посвященной 100-летию К.А.Некрасовой. - Нижний Новгород: Изд-во НГПУ, 2007. - С.277-279 (0,19 п.л.).

9. Талипова O.A. Влияние межличностных отношений со сверстниками на самооценку старших подростков с задержкой психического развития // Изучение и образование детей с различными формами дизонтогенеза: материалы Межрегиональной студенческой научно-практической конференции. -Екатеринбург, апрель 2007.- С. 44-47 (0,25 п.л.).

10. Талипова O.A. Психологические особенности самоотношения старших подростков с задержкой психического развития // Вестник Челябинского государственного педагогического университета,- 2007. - №3,- Челябинск. (0,63 п.л.).

11. Талипова O.A. Влияние типа родительского отношения на самоотношение старших подростков с задержкой психического развития // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова.- 2007. - №3. - Кострома. (0,63 п.л.).

Подписано в печать: №. > Печать трафаретная. Объем: (S п.л. Тиражэкз. Заказ^У

Отдел полиграфии AHO "МУК НГПУ". 603950, Нижний Новгород, ГСП-37, ул. Ульянова, 1.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Талипова, Олеся Азатовна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы самоотношения как компонента самосознания и его специфики у подростков с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

1.1 .Содержание феномена самосознания и его структура.

1.2.Проблема самоотношения в структуре самосознания в исследованиях по возрастной и педагогической психологии.

1.3.Специфика самоотношения в структуре самосознания старших подростков с задержкой психического развития в исследованиях по специальной психологии.

1.4.Постановка проблемы исследования. Гипотезы, задачи методы и этапы исследования.

Глава 2. Экспериментальное исследование самоотношения старших подростков с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

2.1 .Программа экспериментального исследования.

2.2.Психологические особенности самоотношения старших подростков с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

2.3.Изучение взаимосвязи самоотношения и эмоционального отношения к ближайшему социальному окружению.

2.4.Изучение взаимосвязи типа родительского отношения и самоотношения старших подростков.

2.5.Изучение особенностей взаимосвязи самоотношения старших подростков и отношения к ним одноклассников и учителей.

2.6.Изучение взаимосвязи самоотношения старших подростков и предполагаемого отношения со стороны ближайшего социального окружения.

Выводы по главе.

Глава 3. Специфические особенности самоотношения старших подростков с задержкой психического развития и возможные направления коррекционно-развивающей работы.

3.1. Интегративные данные о специфических особенностях самоотношения старших подростков с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

3.2. Возможные направления коррекционно-развивающей работы по оптимизации процесса формирования позитивного самоотношения и адекватной личностной самооценки старших подростков с задержкой психического развития.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности самоотношения в структуре самосознания старших подростков с задержкой психического развития"

Развитие и саморазвитие личности многие психологи и педагоги правомерно связывают с развитием самосознания. При этом утверждается, что одним из условий саморазвития является стимулирование различных видов рефлексии, помощь в формировании самоуважения, самоценности, самопринятия, уверенности в себе как субъекте собственной деятельности. Высокий уровень развития самосознания отражается, главным образом, в позитивном самоотношении личности. Самоотношение оказывает регулирующее влияние практически на все аспекты поведения человека, играя важнейшую роль в установлении межличностных отношений, в постановке и достижении целей, в способах формирования и разрешения кризисных ситуаций, что дает нам основания рассматривать его как основной фактор саморазвития учащихся старших классов.

В отечественной и зарубежной психологии самоотношение чаще всего рассматривается как эмоциональный компонент самосознания, который, с одной стороны, опирается на самопознание, а с другой - создает главные предпосылки для формирования саморегуляции, самоактуализации и саморазвития. Ведущую роль самоотношения в нормальном функционировании личности освещают такие отечественные и зарубежные психологи, как Б.Г.Ананьев, 1980; Р.Бернс, 1986; А.А.Бодалев, 1987; Л.И.Божович, 1968; 1978, Л.С.Выготский, 1983; И.С.Кон, 1978;

A.Н.Леонтьев, 1983; М.И.Лисина, 1986; А.И.Липкина, 1974; Н.А.Менчинская, 1989; С.Р.Пантилеев, 1991; А.МЛрихожан, 1984;

B.Ф.Сафин, 1986; Е.Т. Соколова, 1983; В.В.Столин, 1983, 1985; К.Роджерс, 1959; М.Розенберг, 1965; С.Л.Рубинштейн, 1990; У.В.Ульенкова, 1994; К.Хорни, 1937; П.Р.Чамата, 1960,1966; И.И.Чеснокова 1977,1978; и другие.

Авторами рассматриваются вопросы онтогенеза самоотношения, а также значимые факторы нарушения нормального развития личности. На наш взгляд, огромным вкладом в построение теории развития самоотношения личности является культурно-историческая теория Л.С.Выготского, согласно которой развитие психики и формирование личности ребенка происходит в процессе усвоения социального опыта, в процессе обучения и воспитания. Основными институтами социализации ребенка являются семья, специально организованное образовательное пространство и коллектив сверстников.

Многие авторы рассматривают самоотношение как фактор психического здоровья, обращая внимание на то, что сфера самоотношения поражается одной из первых при нарушениях в развитии. Между тем специальных исследований, направленных на изучение самоотношения старших подростков с нарушениями в развитии, нами обнаружено не было.

В исследованиях Б.Н.Алмазова, И.В.Беляковой, Д.И.Исаева, Н.Л.Коноваловой, И.И.Мамайчук, В.Г.Петровой, Л.М.Шипицыной, У.В.Ульенковой и других отмечается, что на сегодняшний день остро вырисовывается неблагополучная ситуация с адаптацией учащихся выпускных классов с ЗПР. Некоторые исследователи (А.Г.Деева, Г.В.Грибанова, В.Ф.Палладий) выявляют у многих старшеклассников с ЗПР отклонения в поведении и ставят вопрос о необходимости разработки адекватных методов психологической коррекции как важного средства предупреждения нарушений поведения и оптимизации процесса адаптации в обществе этой категории детей.

В настоящее время общеизвестно, что дети с ЗПР, не получившие специальной психолого-педагогической помощи в дошкольном детстве, в школе уже с первого класса становятся неуспевающими учениками. Тот факт, что в общеобразовательных школах есть коррекционные классы после пятого, шестого, вплоть до выпускных, говорит о многом. И дело не только в том, что пока еще недостаточно грамотно работает практический психолог, нет специально подготовленных кадров педагогов. Все гораздо сложнее: не разработаны методические подходы к организации дифференцированной диагностической и коррекционной помощи детям с трудностями в развитии, переживается дефицит научно-методических разработок, которые могли бы оказать помощь учителям, воспитателям, психологам в работе с этой категорией детей.

Признавая научную ценность указанной выше проблемы, мы считаем актуальным изучение специфики самоотношения у старших подростков с задержкой психического развития, с целью оказания им своевременной корригирующей помощи в системе комплексной реабилитации.

Предмет исследования: психологические особенности самоотношения (структура, содержание, адекватность личностной самооценки, психологические механизмы, влияющие на их формирование) у старших подростков с ЗПР.

Гипотезы исследования:

В соответствии с целью, предметом и гипотезами в исследовании ставились и решались следующие задачи:

3. Изучить общевозрастные и специфические особенности самоотношения в структуре самосознания старших подростков с ЗПР в сравнении со сверстниками с НИР.

Методологические основы исследования определили: классические положения отечественной психологии об объективных законах нормального и отклоняющегося развития ребенка, основы которых были заложены в кулыурно-исторической концепции Л.С.Выготского; принципы системности, развития, в контексте которых развитие самосознания и входящих в его структуру компонентов представляется как последовательная смена стадий (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.С.Кон, С.Л.Рубинпггейн и др.); основные положения о природе самоотношения, развиваемые в трудах Р.Бернса, С.Р.Пантилеева, В.В.Столина, Е.Т.Соколовой, И.И.Чесноковой, К.Хорни и других; современные исследования, о механизмах, влияющих на личностное становление в случае задержки психического развития и интелектульных нарушений у детей (О.К.Агавелян, 1989,1999; Э.Я.Альбрехт, 1976; Д.И.Альрахаль, 1992; Н.Н.Афанасьева, 1977; С.Г.Байкенов, 1970, Н.Л.Белопольская, 1992,1996; В.А.Варянен, 1971; А.И.Гаурилюс, 1995; 1995; Г.В.Грибанова, 1986; М.Е.Гумелюк, 1998; Е.Г.Дзугкоева, 1999; Е.Е.Дмитриева, 2006; Г.М.Дульнев, 1981; Б.Ихсан, 1998; Т.Н.Князева, 2005; Ч.Б.Кожалиева, 1995, 1997; Н.Л.Коломинский, 1972; И.А.Конева, 2002; Н.П.Кондратьева, 2002; И.А.Коробейников, 1997; А.Ю.Кржечковский, 1993; И.Ю.Левченко, 2001; ЕЛ.Макеева, 2004; Л.А.Метиева, 2003; Е.Б.Моисеева, 2002; О.С.Назаревич, 2004; Ж.И.Намазбаева, 1986; О.Г.Нугаева, 2003; В.Г.Петрова, 2005; А.С.Сагитова, 2003; Л.К.Сансебаева, 1994; В.Н.Синев, 1977; У.В.Ульенкова, 1984, 2005; О.В.Улыбина, 2004; Е.В.Хлыстова, 2002; В.С.Чудновский, 1993; П.АЛубаров, 1987; Ж.И.Шиф, 1972; Н.С.Щанкина, 2004; и др.).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: в работе представлен теоретический анализ взглядов отечественных и зарубежных ученых, позволяющий уточнить содержательные характеристики исходных понятий: «самосознание», «самоотношение», «самооценка», «Я-концепция», «образ Я»; определено место позитивного самоотношения и адекватной личностной самооценки в структуре самосознания старшего подростка; определены теоретические подходы к построению программы экспериментального изучения особенностей самоотношения у старших подростков с ЗПР; систематизирован диагностический комплекс в целях изучения специфических особенностей самоотношения у подростков с ЗПР в сравнении со сверстниками с НПР; выявлены общевозрастные особенности самоотношения, характерные для старших подростков изучаемых категорий; по итогам экспериментального исследования получены научные факты о специфических особенностях самоотношения старших подростков с ЗПР в сравнении со сверстниками с НПР; выявлены характерные особенности психологических механизмов формирования самоотношения у подростков с ЗПР; полученный массив фактических данных позволяет определить возможные направления коррекционно-развивающей работы с подростками с ЗПР, их родителями и педагогами по оптимизации процесса формирования позитивного самоотношения и адекватной личностной самооценки; фактические данные и сделанные на их основе обобщения существенно пополняют научный арсенал знаний о детях с ЗПР и возможностях психолого-педагогической помощи им в личностном развитии.

Апробация работы. Содержание исследования отражено в 11 публикациях автора, в том числе в 2 статьях в ведущих рецензируемых научных журналах. Результаты исследования докладывались и обсуждались: на Второй Всероссийской научно-практической конференции «Динамика и развитие иерархических (многоуровневых) систем» (Казань, 2005 г.); на III Международной научно-практической конференции «Социально-экономические проблемы развития предприятий и регионов» (Пенза, 2005 г.); на Всероссийской научно-практической конференции студентов и аспирантов «Интересы личности, общества и государства: взаимодействие и взаимообусловленность» (Казань, 2006 г.); на Региональных научно-практических конференциях «Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса» (Елабуга, 2005 г., 2006 г.); на Региональной научно-практической конференции, посвященной 100-летию К.А.Некрасовой «Психология и педагогика» (Нижний Новгород, 2007 г.); на Межрегиональной студенческой научно-практической конференции «Изучение и образование детей с различными формами дизонтогенеза» (Екатеринбург, 2007 г.); на научно-практической конференции логопедов и специальных психологов г. Казани «Актуальные проблемы специальной педагогики и психологии» (Казань, 2007 г.); на научных конференциях Института Экономики, Управления и Права (Казань, 2003; 2004; 2005; 2006; 2007 гг.); на заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии Нижегородского государственного педагогического университета (НГПУ); на заседаниях кафедры общей психологии Института Экономики, Управления и Права (г.Казань).

Положения, выносимые на занцпу:

3. Выявленные особенности самоотношения старших подростков с ЗПР обусловлены, с одной стороны, спецификой социальной ситуации развития (отношения в семье, с учителем и сверстниками у подростков с ЗПР отличаются психологическим неблагополучием), а, с другой, особенностями дефектов развития: непреодоленные за школьные годы дефекты первичного характера пополнились дефектами социального происхождения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Выводы по главе:

Результаты диагностического обследования испытуемых по всем методикам позволили сделать следующие выводы:

1. Самоотношение старших подростков с ЗПР характеризуется достаточно высоким уровнем самопринятия (51,6%), саморуководства (56,6%), самопривязанности (50%), что говорит о позитивном и дружеском отношении испытуемых к себе. Однако повышенный, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, уровень закрытости (35%) свидетельствует о недостаточной осознанности подростками с ЗПР собственного «Я», недостаточном развитии навыков самопознания и самоанализа.

2. Анализ проявления уровня и адекватности самооценки позволил установить, что подростки с ЗПР, в отличие от нормально развивающихся сверстников, демонстрируют неадекватное завышение самооценочных суждений практически по всем шкалам методик Ч.Осгуда и Дембо-Рубинштейн. Причем менее всего доступны для адекватного самооценивания таких качеств, как: здоровье, ум, сила, добросовестность, доброта, отзывчивость, решительность, энергичность, справедливость, уверенность, честность и самостоятельность. Наиболее адекватно подростками с ЗПР оцениваются красота, характер и трудолюбие.

3. При изучении восприятия межличностных и внутрисемейных отношений по методике Р.Жиля было установлено, что наиболее значимыми для старших подростков с ЗПР являются отношения с матерью, тогда как наибольшую ценность для нормально развивающих старших подростков представляют взаимоотношения с другом (подругой), различия между группами являются статистически значимыми при р<0,001. Было выявлено, что для старших подростков с ЗПР значимость взаимоотношений с отцом, братьями и сестрами, учителем во многом определяется уровнем любознательности. Проведенный корреляционный анализ показал, что эмоциональное отношение к ближайшему социальному окружению незначительно определяет содержание самоотношения и самооценки старших подростков с ЗПР и НПР.

4. Результаты анализа родительско-детских отношений обнаружили наличие выраженного эмоционального отвержения как достаточно частой характеристики материнского отношения к ребенку с ЗПР. Выявлено, что доминирующими типами родительского воспитания в семьях воспитывающих детей с ЗПР, являются «Авторитарная гиперсоциализация»-84,8; «Инфантилизация» - 88,2, что негативно сказывается на самоотношении и самооценке старших подростков с ЗПР. Негативное влияние на сферу самоотношения подростка оказывает и низкий уровень самоуважения родителей. Отрицательные эмоции родителей в адрес собственного «Я» чаще всего перенимаются старшими подростками с ЗПР, формируя общий негативный эмоциональный фон отношения к себе.

5. По итогам проведения методики «Выбор» мы установили, что уровень благополучия большинства старших подростков с ЗПР, в отличие от нормально развивающихся сверстников, в системе межличностных отношений неудовлетворительный. В группах подростков с ЗПР имеют место нарушения формирования навыков общения, что выражается в доминировании пренебрежительных отношений в группе. Однако, как было установлено в ходе корреляционного исследования, именно отношение со стороны одноклассников значительно определяет самоотношение и самооценку подростков изучаемых категорий. Отношение к подросткам учителей оказывает несущественное влияние на отношение к себе как подростков с ЗПР, так и с НПР.

6. Сопоставляя данные самооценок и предполагаемых оценок со стороны ближайшего социального окружения, мы выявили тесную взаимосвязь между показателями: чем выше уровень предполагаемой оценки матери, учителя и одноклассников, тем позитивнее испытуемый относится к себе. Уверенность испытуемых в том, что окружающие люди относятся к ним с симпатией и уважением, возрастает в случае убежденности в позитивном отношении матери и учителя.

7. На наш взгляд, выделение общевозрастных и специфических особенностей самоотношения, а также механизмов его формирования в норме и в случае задержки психического развития необходимо для разработки научно обоснованной системы корригирующих воздействий в системе комплексной реабилитации детей с трудностями социально-психологической адаптации вследствие задержки психического развития.

ГЛАВА 3. СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ САМООТНОШЕНИЯ СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И ВОЗМОЖНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

В ходе проведенного экспериментального исследования мы изучили специфические особенности самоотношения старших подростков с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками, выявили психологические механизмы, влияющие на его формирование в норме и в случае задержки психического развития. Собранный экспериментальный материал и его анализ позволили выявить особенности самоотношения, являющиеся возрастными, присущими старшим подросткам как с НПР, так и с ЗПР; а также характерные только для самоотношения старших подростков с ЗПР.

Выявлены следующие общевозрастные особенности самоотношения старших подростков:

- в 15-16 лет у молодых людей активно формируется самосознание, вырабатывается собственная независимая система эталонов самооценивания и самоотношения. По всем компонентам, входящим в структуру самоотношения (самоуверенность, саморуководство, отраженное самоотношение, самоценность, самопринятие, самопривязанность), отмечается доминирование достаточно высоких значений, что свидетельствует о позитивном и дружеском отношение к себе подростков изучаемых категорий. Старшие подростки достаточно уверены в себе, отчетливо переживают собственное «Я» как внутренний стержень и испытывают чувство обоснованности и последовательности своих внутренних побуждений и целей, уверены, что у значительной части окружающих людей способны вызывать уважение, симпатию, одобрение и понимание, относятся к себе с чувством симпатии, испытывают чувство полного согласия со своими внутренними побуждениями, а также принимают себя такими, какие есть, пусть даже с некоторыми недостатками. Основным компонентом самоотношения, вокруг которого строится вся система отношения подростков к себе, является самоуверенность.

Однако, несмотря на наличие общевозрастных, установлены специфические особенности, характерные для самоотношения старших подростков с ЗПР:

- старшие подростки с ЗПР более закрыты, чем их нормально развивающиеся сверстники, что говорит пониженной рефлексивности и критичности, недостаточной способности осознавать и выдавать значимую информацию о себе (при р<0,01).

Между тем, на фоне недостаточного уровня осознания собственного «Я» подростки с ЗПР демонстрируют высокий уровень самопринятия -чувство глубокой симпатии к себе, согласия со своими внутренними побуждениями, принятия себя таким, какой есть, пусть даже с некоторыми недостатками; саморуководства - уверенности в способности эффективно управлять собственным поведением, справляться с эмоциями и переживаниями по поводу самого себя; самопривязанности - нежелании меняться на общем фоне положительного отношения к себе. На наш взгляд, эта консервативная самодостаточность, отрицание возможности и желательности развития собственного «Я», очевидная тенденция к преувеличению собственных возможностей свидетельствуют о недостаточным уровнем развития рефлексивности и критичности старших подростков с ЗПР, неумением использовать опыт взаимоотношений, отражающий оценку окружающими их деятельности и поведения, данные предположения были подтверждены в ходе интеркорреляционного исследования.

Развивая положение специальной психологии о том, что аномальное и нормальное психическое развитие имеет общие закономерности, мы установили, что основным компонентом самоотношения, вокруг которого строится вся система самоотношения старших подростков с ЗПР и НПР, является самоуверенность. Данный фактор задает отношение к себе, как уверенному, самостоятельному, волевому и надежному человеку, которому есть за что себя уважать. С учетом выявленных закономерностей мы можем отметить больше сходства, чем различий в самоотношении старших подростков с ЗПР и НПР.

Далее рассмотрим общевозрастные и специфические особенности личностной самооценки подростков изучаемых категорий (уровень, адекватность). Так, для самооценки старших подростков характерно доминирование достаточно высокого уровня самоуважения, проявляющегося в удовлетворенности собой и своими умениями, высокой самооценки волевых сторон личности - способности держаться принятой линии поведения, а также уверенности в независимости от внешних обстоятельств и оценок. Достаточно высоки и самооценки показателей экстравертированности, хотя сравнительный анализ, проведенный при помощи t-критерия Стьюдента, показал достоверно значимые различия между группами (при р<0,05). Так, самооценка экстравертированности подростков с ЗПР достоверно ниже, чем у нормально развивающихся сверстников. С целью повышения точности выводов о субъективных аспектах отношения к себе отметим, что, оценивая себя, старшие подростки с ЗПР выражают большее сомнение по поводу собственной обаятельности (при р<0,05), упрямства (при р<0,02), деятельностности (при р<0,05), суетливости (при р<0,05) и раздражительности (при р<0,01). При этом по таким критериям, как доброта (при р<0,001), решительность (при р<0,01), энергичность (при р<0,1) и уверенность (при р<0,02), их оценки достоверно превышают оценки нормально развивающихся сверстников.

Сопоставление самооценок испытуемых с оценками экспертов (в качестве которых выступили учителя - классные руководители) показало наличие специфических особенностей, характеризующих самоотношение подростков с ЗПР. Так, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, самооценку которых можно охарактеризовать как адекватную с некоторой тенденцией к занижению, подростки с ЗПР демонстрируют неадекватное завышение самооценочных суждений практически по всем характеристикам. Можно сказать, что для адекватного оценивания старшим подросткам с ЗПР менее всего доступны такие качества, как: здоровье, ум, сила, добросовестность, доброта, отзывчивость, решительность, энергичность, справедливость, уверенность, честность и самостоятельность. Наиболее адекватно оцениваются красота, характер и трудолюбие. На наш взгляд, неадекватное завышение самооценочных суждений подростками с ЗПР также объясняется недостаточной осознанностью собственно «Я», пониженной рефлексивностью и критичностью, которые характеризуют самосознание подростков с ЗПР.

Таким образом, для самосознания старших подростков с ЗПР как на эмоциональном (самоотношение и самооценка), так и на регулятивном (саморуководство) уровне характерна переоценка (неадекватное завышение) своей значимости, что, по всей видимости, объясняется ущербным формированием образа Я, недостаточной его осознанностью, снижением навыков рефлексивности и критичности (когнитивный уровень). Следовательно, коррекционно-развивающую работу по формированию адекватной личностной самооценки, оптимизации процесса самоотношения и преодоления неконструктивного самовосприятия старших подростков с ЗПР необходимо начинать с ориентации участников на познание себя, формирование адекватного и полноценного образа Я.

При разработке возможных направлений коррекционно-развивающей работы важно учитывать не только общевозрастные и специфические особенности самоотношения подростков изучаемых категорий, но также психологические механизмы, влияющие на его формирование. В ходе исследования было установлено, что самоотношение и самооценка старших подростков с ЗПР формируется под влиянием микросоциальных условий. Результаты были переведены в проценты, а затем проранжированы. Чем выше процентное значение, тем большее влияние этот механизм оказывает на самоотношение и самооценку подростков (см.таблицу 34).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, выполненное нами теоретико-прикладное исследование, посвященное изучению психологических особенностей самоотношения в структуре самосознания старших подростков с задержкой психического развития и его специфики по сравнению с самоотношением нормально развивающихся сверстников, позволило нам сделать следующие выводы.

Получили подтверждение теоретические положения, лежащие в основе исследования:

-анализ современного состояния проблемы самоотношения как компонента самосознания в исследованиях по специальной психологии показал необходимость экспериментального изучения его специфики, механизмов формирования у старших подростков с ЗПР, определения направлений и средств помощи.

На основе теоретических подходов к построению программы экспериментального изучения особенностей самоотношения старших подростков с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками нами был систематизирован комплекс диагностических методик.

Эмпирический анализ изучаемого процесса показал, что в старшем подростковом возрасте самоотношение характеризуется достаточно высоким уровнем самопринятия, саморуководства, самопривязанности, что говорит о позитивном и дружеском отношении к себе подростков изучаемых категорий, высокой оценке их личностных качеств. Самооценочные суждения нормально развивающихся старших подростков характеризуются достаточно высоким уровнем осознанности, четкости и адекватности представлений. Самоотношение старших подростков с НПР в значительной мере определяется тем, как они субъективно отражают и переживают отношение к ним одноклассников и родителей, а также реальным отношением одноклассников.

Психический дефект при ЗПР, сочетающийся с неблагополучием эмоциональных контактов со взрослыми и сверстниками, существенно искажает личностное становление старших подростков. Результаты исследования убедительно свидетельствуют о явном неблагополучии семей, воспитывающих детей с ЗПР, наличии выраженного эмоционального отвержения как достаточно частой характеристики материнского отношения. Усугубляет ситуацию неудовлетворительный уровень благополучия большинства старших подростков с ЗПР в системе межличностных отношений, что выражается в доминировании пренебрежительных отношений в классе. Все эти факторы не могут не отягощать их психическое развитие, поскольку, как показало исследование, именно отношения, складывающиеся у подростков с ЗПР с родителями и сверстниками, оказывают доминирующее влияние на формирование отношения к себе, влияют на такие компоненты самоотношения, как самоуверенность, саморуководство, отраженное самоотношение, внутреннюю конфликтность, а также на самооценку обаятельности, доброты, решительности, дружелюбия, уверенности, честности, характера, трудолюбия.

У старших подростков с ЗПР были выявлены следующие специфические особенности самоотношения: демонстрируя в целом позитивное самоотношение, дружеское отношение к себе, принятие и ощущение ценности собственной личности, старшие подростки с ЗПР более закрыты, чем их нормально развивающиеся сверстники, что говорит о значительно меньшей осознанности собственного «Я», пониженной рефлексивности и критичности, недостаточной способности осознавать и выдавать значимую информацию о себе. Недостаточное развитие навыков и умений самопознания и самоанализа приводит неспособности подростков адекватно оценивать свои личностные качества. Исследование показало, что большинство подростков с ЗПР в отличие от нормально развивающихся сверстников демонстрирует неадекватное завышение самооценочных суждений. Менее всего для адекватного самооценивания им доступны такие качества, как: здоровье, ум, сила, добросовестность, доброта, отзывчивость, решительность, энергичность, справедливость, уверенность, честность и трудолюбие.

180

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Талипова, Олеся Азатовна, Нижний Новгород

1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. - 224 с.

2. Аверин А.Н. Тренинг как педагогическая технология становления самоотношения личности старшеклассника.- Автореф. .дисс.канд.пед.наук.-Удм.гос.Ун-т, 1996.-19 с.

3. Аврамова Т.И. Личностно-ориентированные тренинги как метод коррекции самоотношения. Дис. канд.психол.наук. Воронеж, 2000.- 210 с.

4. Агавелян O.K. Социально-трудовая адаптация подростков олигофренов // Проблемы дефектологии/ Ответ.ред, О.К.Агавелян, Г.З.Оганян, A.M. Хачатрян. Ереван, 1979. С.7-43.

5. Агавелян О.К. Общение детей с нарушениями умственного развития: Автореф. .дис доктора. Психол.наук: М., АПН СССР, НИИ дефектологии, 1989. 34 с.

6. Агавелян М.Г., Агавелян O.K. Агавелян P.O. Практикум по развитию социально-перцептивной сферы умственно отсталых школьников. -Челябинск, 1999.- 157 с.

7. Агавелян O.K. Формирование первого впечатления о другом человеке у умственно отсталых детей // Проблемы дефектологии/ Отв.ред. О.К.Агавелян и др.- Ереван, 1979.- С.78-84.

8. Агавелян O.K. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями в развитии.- Челябинск: Изд. «Татьяна Лурье», 1999. 356 с.

9. Айварова Н.Г. Этнопсихологические особенности самоотношения подростков в условиях семейного воспитания. Дис. .канд.психол.наук. Казань, 2001.- 152 с.

10. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития /Под ред.К.С.Лебединской. М., 1982. С.5-21

11. И. Аллахвердов В.М. Сознание как парадокс (экспериментальная психологика, т.1). СПб.: «Издательство ДНК», 2000.- С.27-43.

12. Аллахвердов В.М. Методологическое путешествие по океану бессознательного к таинственному острову сознания.- СПб.: Издательство «Речь», 2003.- 368 с.

13. Альраххаль Д.И. Психологические особенности межличностных отношений детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста: Автореф. дис. .канд.психол.наук.-М., 1992.- 23 с.

14. Ананьев Б.Г. О проблеме современного человекознания. М.: Наука, 1977.- 380 с.

15. Андрущенко Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте. Дис.канд.психол.наук. М., 1979.-169 с.

16. Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция Э.Эриксона// Принцип развития в психологии. М., 1978.- С.212-242.

17. Байкенов С.Г. Экспериментальное изучение самооценки учащихся вспомогательной школы./ сб. Вопросы патопсихологии. М., 1970.

18. Белинский Е.П. Временные аспкты Я-концепции и идентичности.// Мир психологии.- 1999.-№3.-С 140-146.

19. Белобрыкина О.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки страрших дошкольников // Вопросы психологии, 2001.- №4,-С.31-39.

20. Белопольская H.JI. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М., 1999. С. 112-117.

21. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. М.: МПСИ: Флинта, 1998. - 48с.

22. Бердяев Н.А. Смысл творчества. М., 1989.

23. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.- 422 с.

24. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком.- М.: Изд.МГУ., 1982.- 200 с.

25. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды. М.: МПСИ, Воронеж: НПО "МОДЭК", 2001.- 352 с.

26. Боришевский М.И. Психологические условия формирования самоконтроля в поведении младших школьников: Автореф. дис.канд.псих.наук.М., 1966. 16 с.

27. Боришевский М.И. Психологические особенности самосознания подростка. Киев: Вища школа, 1980.- 167 с.

28. Вайзман Н.П. К вопросу дифференцированной диагностики олигофрении и ЗПР// Дети с временной задержкой развития. М., 1971.

29. Валлон А. Психическое развитие ребенка.- М.: Просвещение, 1967.195 с.

30. Варга А.Я. Влияние некоторых особенностей родительского воспитания на развитие личности ребенка // Детский психолог. Вып. 6. -1993. С. 16-21.

31. Варянен В.А. Особенности личностных взаимоотношений между учащимися старших классов вспомогательной школы: Дис.канд.пед.наук.-М., 1971.-206 с.

32. Визгина А.В. Роль внутреннего диалога в самосознании личности // Дис.кандл1сих.наук. М., 1987. 182 с.

33. Винникова Е.А., Слепович Е.С. О психологических механизмах становления морального поведения у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1999. №1. С. 18-24

34. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., Просвещение, 1973.-174 с.

35. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти Т.2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982 . -504 с.

36. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб.: СОЮЗ, 1997. -224 с.

37. Выготский JI.C. Основы дефектологии.- СПб.: Издательство «Лань», 2003.- 656 с.

38. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Учеб.пособие. -М.: ЧеРо, 2002. 336 с.

39. Гозман Л.Я., Алешина Ю.Я. Взаимосвязь отношения к себе и отношения к другим /Вестник Московского ун-та, Серия Психология.-1982.-№4. С. 21-29

40. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: МГУ, 1987.174 с.

41. Грибанова Г.В. Психологическая характеристика личности подростка с задержкой психического развития // Дефектология. -1986. -№5. С. 13-20.

42. Дети с временными задержками развития /Под.ред.Власовой Т.А., Певзнер М.С. М., Педагогика, 1971.

43. Дети с задержкой развития / Под.ред. Власовой Т.А., Лубовского В.И., Цыпиной Н.А. М., 1984.

44. Дети с задержкой психического развития. Проблемы и практические решения// Тезисы докладов к областной научно-практической конференции. Н.Новгород, 1991.

45. Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе.-М.: Педагогика, 1969.- 215 с.

46. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе.- М.: Просвещение, 1981.-176 с.

47. Дульнев Г.М. К вопросу о дифференциации обучения учащихся вспомогательной школы//Дефектология.- 1970. -№1 С. 8-13.

48. Еременко И.Г. Олигофренопедагогика.- Киев: Вища школа, 1985.- 328 с.

49. Ждан А.Н. История психологии: от античности к современности: Учебник. М.: Педагогическое общество России.- 512 с.

50. Жулидова Н.А. Некоторые особенности прогностической самооценки и уровня притязаний младших школьников с ЗПР //Дефектология.- 1984.-№4. С. 17-23

51. Загузов Н.И. Теоретико-методические аспекты подготовки и защиты кандидатской диссертации по педагогическим наукам: Методические рекомендации в помощь аспиранту и соискателю ученой степени.-Екатеринбург, 1995.- 34 с.

52. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии.- 1989.- №1. С.5-14.

53. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности// Вопросы психологии- 1980.-№4. С.90-99

54. Защиринская О.В. Внутрисемейные отношения у младших школьников с задержкой психического развития// Теоретические и прикладные вопросы психологии. Материалы юбилейной конференции «Ананьевские чтения- 97»/ под ред. А.А.Крылова. СПб., 1997. С.83-89.

55. Защиринская О.В. Коммуникативные качества личности в контексте социализации детей с задержкой психического развития // Историческая психология и ментальность. Детство. Семья. Быт/ Под ред.О.В.Защиринской. СПб., 2001. С.213-252.

56. Зимачева Е.М. Способы вербальной презентации образа «Я» и самоотношения субъекта. Дис. канд.психол.наук. М., 1997.- 140 с.

57. Знаменская Н.В. Представление и понимание индивидуальных качеств личности в процессе самооценивания.- Дис.канд.психол.наук.- Казань, 1996.- 157 с.

58. История психологии. XX век: Хрестоматия /Под ред.П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан. М.: Академический проект, 2002. - 832 с.

59. История современной психологии / Т.Лихи.- 3-е изд.- СПб.: Питер, 2003.-448 с.

60. Кайгородов Б.В. Психологические особенности развития самопонимания в юношеском возрасте // Мир психологии.- 1999.- №4.-С.155-159.

61. Карпова Г.А., Артемьева Т.П. Педагогическая диагностика учащихся с задержкой психического развития. Екатеринбург, 1995. С.89-101.

62. Кожалиева Ч.Б. О возрастной динамике образа «Я» у умственно отсталых школьников// Дефектология.-1997.- №4.- С. 36-42.

63. Козачек О.В. Связь манипулятивной установки и самоотношения детей подросткового возраста. Дис. канд. Психол. наук. Волгоград, 2005.- 194 с.

64. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск: Изд-во БГУ, 1976. 350 с.

65. Коломинский Н.Л. Самооценка и уровень притязаний учащихся старших классов вспомогательной школы в учебной деятельности и межличностных отношениях: автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1972.-16 с.

66. Коломинский Н.Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. Киев, 1978.- 87 с.

67. Кон И.С. Социологическая психология. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. - 560 с.

68. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980. С.59-60.

69. Кон И.С. В поисках себя. М.: Политиздат, 1984.- 335 с.

70. Кон И.С. Открытие Я. М.: Политиздат, 1978.- 367 с.

71. Кон И.С. Категория «Я» в психологии// Психологический журнал.-1981. Т. 2-№3.-С.25-38.

72. Кондратьева Н.П. Особенности личностной тревожности у младших подростков с задержкой психического развития. Дис.канд.психол.наук. Н.Новгород., 2002. 214 с.

73. Кондрашин В.И. Влияние особенностей развития детей-сирот с задержкой психического развития на их социальную адаптацию в условиях школы-интерната//Дефектология. -1991.-№ 1. С.49-53.

74. Клиническая и судебная подростковая психиатрия/ Под.ред.проф. А.В.Гурьевой. М.: Генезис, 2001.- 480 с.

75. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей: изд. 2-е, переработанное и дополненное.- М.: Медицина, 1995.- 560 с.

76. Конева И.А. Особенности образа Я младших подростков с задержкой психического развития. Дис. канд.психол.наук. Н.Новгород, 2002. -186 с.

77. Куницына В.Н. Восприятие подростком другого человека и самого себя: Автореф. Дис. .канд.психол.наук.- М., 1968.- 16 с.

78. Князева Т.Н. Психологическая система обеспечения готовности младших школьников с задержкой психического развития к обучению в основной школе в условиях интеграции в образовательную среду: автореф. дисс. д-ра. психол. наук. Н. Новгород, 2005. - 50 с.

79. Левченко И.Ю. Психологические особенности подростков и старших школьников с детским церебральным параличом/ И.Ю.Левченко.- М.:РИЦ-Альфа МГОПУ, 2001. -149 с.

80. Лебединская К.С., Малинаускене В.А., Альбрехт Э.Я. Нарушения поведения у подростков, страдающих олигофренией// Дефектология- 1977.-№4. С.5-17.

81. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

82. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., Просвещение, 1976.

83. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 384 с.

84. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. -М.: Педагогика, 1986.144 с.

85. Личко А.Е. Психопатии характера у подростков.- Изд. 2-е, доп. и перераб.- Л.: Медицина, 1983,- 256 с.

86. Ломов А.А. Системность в психологии: Избранные психологические труды. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-384 с.

87. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., Педагогика, 1989.- 104 с.

88. Лубовский В.И., Кузнецова Л.В. Психологические проблемы задержки психического развития // Дети с задержкой психического развития/ Под ред. Т. А.Власовой, В.ИЛубовского, Н.А.Цыпиной. М., 1984. С.6-19.

89. Лыкова В.А. Диагностика эмоционально-ценностного самоотношения младшего школьника // Диагностика и регуляция эмоциональных состояний: сб.материалов Всесоюзного симпозиума. В 2 ч. ч.1./Под общ.ред. АЛ.Чебыкина.- М., 1990.- С.50-53.

90. Ляпидевский С.С., Шостак Е.И. Клиника олигофрении. М., Просвещение, 1973.

91. Майрамян Р.Ф. Семья и умственно отсталый ребенок: Психопатология и психологические аспекты проблемы: Автореф.дис.канд.мед.наук.М.-1976.-24 с.

92. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии.- СПб.: речь, 2004.- 400 с.

93. Масленникова Н.В. Особенности восприятия учителя старшими подростками с задержкой психического развития. Дис. .канд.психол.наук. Нижний Новгород, 2004.- 253 с.

94. Мамардашвилли М.К., Пятигорский A.M. Символ и сознание.- М., 1997.-61 с.

95. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. Рига: Изд-во ПЦ "Эксперимент", 1996. - 190 с.

96. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств. Клинические описания и указания по диагностике. СПб., 1994. С.237-245.

97. Мель Ю. Социальная компетентность как цель психотерапии. Проблемы образа «Я» в ситуации социального перелома//В опросы психологии.-1999.-№6.-С.31-38.

98. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка: Избр.психологические труды. М.: Изд-во «Института практической психологи», Воронеж НПО «МОДЭК», 1998. - 448с.

99. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности.-Пермь: Пермский пед.ин-т, 1970.

100. Метиева JI.A. Формирование саморегуляции в процессе учебной деятельности у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Дис. .канд.психол.наук.-Н.Новгород., 2003. 198 с.

101. Митина JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии.- 1990.-№3.- С. 58-64.

102. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях//Вопросы психологии.- 1997.-№4.-С.28-38.

103. Моисеева Е.Б. Многоуровневый анализ и психокоррекция аффективной дезадаптации у подростков с ЗПР. Дис.канд.психол.наук. Н.Новгород, 2002. 187 с.

104. Морщинина Е.А. Представление о семье у старшеклассников школ для детей с задержкой психического развития. Дис.канд.психол.наук.- М.-1992.- 171 с.

105. Мухина B.C. Феноменология развития и бытия личности. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. - 640 с.

106. Мухина B.C. Психология детства и отрочество. М.: Институт практической психологии, 1998.-488 с.

107. Муртузалиева М.К. Особенности отношения младших школьников и учителя // Современные проблемы воспитания и развития личности: Теория и практика. Тезисы докладов.- М.: Институт развития личности РАО, 1997.-С.211-214.

108. Мясищев В.Н. Сознание как единство отражения действительности и отношений к ней человекаУ/Психология сознания. Сост. и общая редакция ЛВ.Куликова.- СПб.: Питер, 2001.-С.56-63

109. Назаревич О.С. Психологические особенности взаимосвязи формирования личностной самооценки и интеграции в социум у учащихся с умственной отсталостью. Дис.канд.психол.наук. Н. Новгород. -171 с.

110. Намазбаева Ж.И. Некоторые вопросы личности умственно отсталого школьника // Дефектология, 1982.- №1.- С. 24-29.

111. Намазбаева Ж.И. Некоторые особенности личности выпускников вспомогательной школы // Дефектология.- 1978,- №1. С 20-28

112. Намазбаева Ж.И. Развитие личности учащегося вспомогательной школы: Дис.докт.психол. наук.- М., 1986.- 278 с.

113. Намазбаева Ж.И. Изучение самооценки умственно отсталых школьников 5-8 классов// Дефектология-1971.- №1. С.24-30.

114. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования: анализ и интерпретация данных. Учебное пособие.- СПб, 2004.- 392 с.

115. Никитин В.Н. Психологическая коррекция неадекватного образа «Я» в подростковом и юношеском сознании методами телесно-ориентированного подхода.- Дис. .канд.психол.наук.- М., 2002.- 175 с.

116. Новиков A.M. Как работать над кандидатской диссертацией: пособие в помощь начинающему педагогу- исследователю.- М., 1994.- 146 с.

117. Нугаева О.Г. Особенности половой идентичности у подростков с интеллектуальной недостаточностью. Дис.канд.психол.наук. Н.Новгород., 2003.- 207 с.

118. Нугаева О.Г. Особенности половой идентичности подростков с интеллектуальной недостаточностью: монография.-Екатеринбург,2004.-265 с.

119. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие.- М.: Педагогическое общество России.- 1999.-442 с.

120. Ортега- и-Гассет X. Две великие метафоры// Теория метафоры. М., 1990. С.76-77.

121. Осипова А.А. Общая психокоррекция: учебное пособие для студентов вузов.- М.: ТЦ Сфера, 2004.- 512 с.

122. Павлий Т.Н. Некоторые подходы к изучению эмоциональной сферы детей с ЗПР//Дефектология.-2000.-№4.- С.36-42

123. Пантелеев С.Р. Методы исследования самоотношения.- М.: «СМЫСЛ», 1993.- 32 с.

124. Пантелеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. М.: Изд-во МГУ, 1991.- 108 с.

125. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. М., Медицина, 1959.-435 с.

126. Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. М., Просвещение, 1966.

127. Певзнер М.С. Клиническая характеристика учащихся вспомогательных школ// Книга для учителя вспомогательной школы. Под.ред. Дульнева Г.М. М., АПН РСФСР, 1959.

128. Певзнер М.С. Клинико-генетическое исследование олигофрении. М., Педагогика, 1972.

129. Певзнер М.С. Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов. М., АПН РСФСР, 1963.

130. Певзнер М.С., Ростягайлова Л.И., Мастюкова Е.М. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности. М., Педагогика, 1982.

131. Перевозникова Е.В. Психологические особенности самосознания подростков из семей православной и атеистической ориентации. Дис. . канд.психол.наук.- М., 2000. 196 с.

132. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М., 1988.- 57 с.

133. Петрова В.Г. Проблема обучения и развития умственно отсталых детей в специальной психологии// Роль обучения в развитии психики детей-олигофренов/ Сб.научн.трудов/Отв.ред. В.Г.Петрова.-М., 1981. -С. 5-26.

134. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей олигофренов. М., Просвещение 1968.- 158 с.

135. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников: Учеб.пособие.для студ.вузов по спец.олигофренопедагогика.-М., 2002.- 160 с.

136. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии?.-М., 1998.- 104 с.

137. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив.- М., 1982.- 255 с.

138. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. В 2т. Т.1. -Ростов-н/Д: Феникс, 1996. 416с.

139. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. В.2-т. Т.2. Ростов-н/Д, 1996. - 416с.

140. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии: Учебник. М.: ИНФРА-М, 1998. - 528 с.

141. Петрулите А.Р. Когнитивный и эмоциональный компонент в структуре образа Я у студентов // Дис. .канд.псих.наук. Л., 1984.

142. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков -патопсихология. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.- 128 с.

143. Протасеня В.Ф. Происхождение сознания и его особенности. Минск, 1959. -310 с.

144. Проблемы аномальных детей и подростков. Психокоррекция проблемных детей. Сборник научно-методических разработок.- Казань: Карпол, 1997.- 200 с.

145. Прикладная социальная психология/ Под.ред. А.Н.Сухова и А.А.Деркача М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998.-688 с.

146. Прихожан A.M. К анализу генезиса самосознания в подростковом и юношеском возрасте// Воспитание, обучение и психическое развитие. М., 1984.-С.76-88

147. Психология самосознания: Хрестоматия. Самара: издательский Дом «БАХРАХ-М», 2003- 672 с.

148. Психология развития. 7-е изд./Г.Крайг. СПб.: Питер,2003. - 992с.

149. Психология подростка. Практикум. Тесты, методики для психологов, педагогов, родителей. Под редакцией члена корреспондента РАО А.А.Реана-СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003.- 128 с.

150. Психология подростка. Учебник. Под редакцией члена корреспондента РАО А.А.Реана- СПб.: ЕВРО-ЗНАК», 2003.- 480 с.

151. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия: учеб.пособие для студентов факультетов психологии.-СПб.: Речь, 2003.-432с.

152. Психология словарь/ Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. Педагогика, 1983.- 448 с.

153. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе /Под ред. Ж.И.Шиф.- М.: Педагогика, 1980.- 150 с.

154. Психиатрия детского возраста (руководство для врачей). В.В. Ковалев.-М.: Медицина, 1979.- 608 с.

155. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тексты.Учеб.пособие.-Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2005.- 672с.

156. Раку А.К. Взаимодействие вспомогательной школы и семьи в социальной адаптации учащихся.- Кишинев, 1982.-143 с.

157. Радина Н.К. Развитие самопринятия у детей в условиях детских учреждений закрытого типа. Автореф.канд.психол.наук. Н.Новгород.- 22 с.

158. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М: Прогресс, 1994.-479 с.

159. Рубин А.А. Генезис и структура самосознания личности // Дис. .канд.философ.наук. JL, 1979.

160. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии.-СПб.:Питер Ком, 1998688 с.

161. Рубинштейн С .Я. Психология умственно отсталого школьника.- М., 1986.- 246 с.

162. Сагитова А.С. Специфика эмоциональных отношений к ближайшему окружению учащихся с задержкой психического развития, осложненной астеническими и психопадобными проявлениями. Дис. .канд.психол.наук. Москва, 2003.- 169 с.

163. Самойленко Е.В. Особенности полоролевой социализации подростков (мальчиков) с ЗПР в условиях депривации отцовского влияния. Дис. . .канд.психол.наук. Нижний Новгород 2005. 200 с.

164. Самосознание и защитные механизмы личности: Хрестоматия. -Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2003- 656 с.

165. Сапожникова Р.Б. Психологические факторы формирования самоотношения личности. Дис.канд.психол.наук. Новосибирск, 1998—166с.

166. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой.-Тбилиси, 1989.- 204 с.

167. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности,- Свердловск: СГПИ.- 1986.-141 с.

168. Свиридова Т.В. Психолого-педагогические условия развития самоотношения у младших подростков с хроническими соматическими заболеваниями. Дис. .канд.психол.наук. Самара,2000.- 182 с.

169. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии.-СПб 1996.- 348 с.

170. Сизикова В.В. Педагогические условия развития позитивного образа «Я» подростка. Дис. канд.пед.наук. Оренбург, 1999.- 212 с.

171. Серебрякова К.А. Условия формирования образа «Я» и представлений о сверстнике у подростков.- Дис. .канд.психол.наук.- М., 2004.- 157 с.

172. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. -М.: Изд-во МГУ, 1989.- 215 с.

173. Соколова Е.Т., Николаева О.Н. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях.- М., -1995.- 296 с.

174. Соколова Е.Т. Зависимость самооценки подростка от отношения к нему родителей//Психологический журнал.- 1986.- №2.- С. 110-117

175. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. М., Просвещение, 1966.

176. Справочник по психиатрии/ Под ред. А.В.Снежевского.-М.,1974.-392 с.

177. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., Политиздат, 1972.- 303 с.

178. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности//Дис. .докт.псих.наук.М., 1985.

179. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983 (а).- 284 с.

180. Столин В.В. Проблема самосознания личности с позиций теории деятельности А.Н.Леонтьева// Леонтьев и современная психология. М., 1983 (б).- С.220-231.

181. Субгатуллина О.Л. Социально-психологическая коррекция самоотношения: автореф. дис. канд. психол. наук. Ярославль, 2001. - 19 с.

182. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. -Нижний Новгород., 1994.-229 с.

183. Ульенкова У.В., Васильева Е.Н. Изучение и формирование эмоциональной сферы у старших дошкольников с ЗПР в условиях диагностико-коррекционных групп в дошкольном учреждении// Дефектология.- 2001.-№5.-С. 35-42.

184. Ульенкова У .В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учеб.пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений,- М.: Изд. центр «Академия», 2002.-176 с.

185. Ульенкова У.В. О некоторых вопросах теории индивидуального подхода к детям с задержкой психического развития. Учебное пособие для студентов педагогических факультетов. Горьковский Государственный педагогический институт им. М.Горькова, 1980.- 57 с.

186. Ульенкова У.В. Выготский Л.С. и концептуальная модель коррекционно-педагогической помощи детям с ЗПР// Дефектология.- 1997.-№1.- С.26-32.

187. Ульянова И.А. Межличностное общение детей-сирот с задержкой психического развития в разных моделях семейного воспитания. Дис. .канд.психол.наук.: Санкт-Петербург, 2003.- 217 с.

188. Улыбина О.В. Особенности взаимовосприятия педагога и детей с ЗПР в зависимости от стиля педагогического общения. Автореф. .канд.психол.наук. Н.Новгород., 2004. -23 с.

189. Учащиеся вспомогательной школы/ Под.ред.Певзнер М.С., Лебединской К.С.- М., Педагогика, 1979.

190. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. М.: МПСИ: Флинта, 1999. - 672с.

191. Фонталова Н.С. Самоотношение и его психолого-педагогическая коррекция у подростков из неполных семей. Дис. .канд.психол.наук. Иркутск, 2004.- 146 с.

192. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту /Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1987. 181 с.

193. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990

194. Фром Э. Психоанализ и этика.- М.: Республика, 1993.- 415 с.

195. Фрейд 3. Психология «Я» и защитные механизмы.- М., 1993.- 144 с.

196. Хлыстова Е.В. Особенности социально-перцептивных процессов у подростков с интеллектуальной недостаточностью. Автореф. . .канд. психол. наук. Н.Новгород., 2002.- 25 с.

197. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. М., «Универс», 1993.- 479 с.

198. Хъелл JL, Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение).- СПб: Издательство «Питер», 1999.- 608 с.

199. Чамата П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности // Проблемы сознания. М., 1966.- С.228-239.

200. Чамата П.Р. Вопросы самосознания личности в советской психологии //Психологическая наука в СССР. М., I960.- С.91-109.

201. Чеснокова И.И. Самосознание личности //Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974.- С.209-225.

202. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.- 144 с.

203. Чеснокова И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе // Принцип развития в психологии. М., 1978.- С. 316-337.

204. Чеснокова И.Г. Межличностные отношения в семье как фактор формирования эмоционально-ценностного отношения подростков: Автор.дис. .канд.психол.наук. М., 1987. -23 с.

205. Чубаров П.А. Развитие самооценки умственно отсталых школьников. Дис. канд.психол.наук. JL, 1987.

206. Циркин С.Ю. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста.- СПб: Издательство «Питер», 1999.- 752 с.

207. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995. -288с.

208. Шаумаров Г.Б. Социально-психологические проблемы молодой семьи выпускников специальной школы для детей с задержкой психического развития. Дис.д-ра.психол.наук.-М., 1990.- 516 с.

209. Шестилетние дети: проблемы и исследования: Межвузовский сборник научных трудов.- Н.Новгорд: НГПУ, 1993.- 124 с.

210. Шиф Ж.И. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. -М., 1972.

211. Шиф Ж.И. Психологические вопросы обучения и воспитания аномальных детей. М., Просвещение, 1965.

212. Шилова Т.А. Диагностика психолого-социальной дезадаптации детей и подростков: практическое пособие.- М.: Айрис-пресс, 2004.- 112 с.

213. Шипицына JI.M. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта.- Спб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2002.- 496 с.

214. Шипицына JI.M. Нейродинамические аспекты диагностики детей в процессе коррекционно-развивающего обучения// Дефектология. -1999. -№5. С.3-10.

215. Шкуратов В.А. Историческая психология: Учеб.пособие. -М.: Смысл, 1997.-505с.

216. Шульц Д.П., Шульц С.Э. История современной психологии. СПб.: Изд-во "Евразия", 2002. - 532с.

217. Шмелев А.Г. Традиционная психосемантика и экспериментальная психосемантика: объективная и субъективная парадигмы анализа данных// Вопросы психологии.-1982.-№5.- С.36-45.

218. Щанкина Н.С. Особенности образа другого человека у учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Дис.канд.психол.наук. Н.Новгород. 169 с.

219. Элкинд Д. Эрик Эриксон и восемь стадий человеческой жизни кн.: Эриксон Э. Детство и общество. СПб. 1999. С.16-18.

220. Эриксон Э. Детство и общество.- изд.-2е перераб.и доп./ Пер. с англ.-СПб.: Ленато, 1996. 592 с.

221. Эйдемиллер Э.Г. Психология и психотерапия семьи. -СПб.,1999.- 652с.

222. Ядов В.А. Диспозиционная концепция личности.- В кн.: Социальная психология. Л., 1979.

223. Якунин В.А. История психологии: Учеб.пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2001. - 379 с.

224. Ярцев Д.В. Особенности социализации современного подростка // Вопросы психологии.-1999.- № 6.- С.54-58.

225. Ярошевский М.Г. История психологии. 2-е перераб. изд. М., «Мысль», 1976. 463 с.

226. Berger Е. Minimale cerebrale dysfunction bei Kinder. Berlin. 1977.

227. Bern S. Gender Schema Theory and Its Implications for Child Development //Sings: Journal of Women in Culture and Society. 1983. - Vol.8.- №4.- P. 598615.

228. Corboz R.J. Psychiatry of early clildhood minimal brain dysfunction. Psychiat. J. Univ. Ottava. 1980. 5. №4. 307-314.

229. Kelly C.A. The psychology of personal constructs. V. 1: A theory of personality. N.Y., 1955, 556 p.

230. Trechoglava Z. el al. Lenka mozkova dysfunkse u deti. Avicenum. Praha, 1974.

231. Rogers C. Toward a modern approach to values // Journal of Abnorm. And Soc. Psychol, 1964. V. 68, p 45-56.

232. Rozenberg M. Society and Adolescent Self-image. Princeton, 1965, p 67-79.

233. Wender P.H. The minimal brain dysfunction syndrome in children. N.Y., 1971.

234. Wylie R. The Self-concert. Revised edition. V.l-2 Lincoln. Nebrasca, 1974 -79.401 p.

235. SO U1 00 u> Os <*> 1Л <*> <*> <*> K> <*> о K> so K> 00 K> K> Os K> 1Л £ K> <*> K> K> K> K> о SO 00 Os t^l s о so 00 Os 4^ u> K> - Испытуемые

236. OS 4^ OS OS 1Л l/i oo 00 Os 00 00 00 o\ Os Os Os Os Os Os 1Л Os Os Os Os Os Os 00 Os Os Os Os Os Os Закрытсть-открытость1.t 4^ V^l Os (Л Os Os K> Os (Л 00 OS Os 1Л Os Os tsi Os 00 Os Os 4^ 00 00 Самоуверенность

237. Os ON ■Сь 00 <л 4». 00 00 oo 00 00 oo ■U 00 00 00 00 1Л 4^ Os 4^ 00 Os u> Ut oo Os 00 Саморуководство

238. Os OS (Л OS Os Os Os ■b. Os (Л 4». Os Os Os u> Os (Л oo Os 00 00 Os 4^ OS Os Os ■b. Os ■U Os Отражённое самоотношение

239. OS -J 00 Os OS oo Os Os Os Os K> 00 Os Самоценность00 00 ■Сь so о 00 so so 00 00 (Л (Л о 00 so oo so 00 so so Os 4^ t^l so 00 00 Самопринятие

240. Os о (Л SO 00 (Л (Л Os t^l t^l Ю t^l о 4^ SO 00 4^ 4^ OS 4^ £ 4^ u> to 4^ О Испытуемые

241. Os 00 Os so OS Закрытсть-открытостьл (Л Os Os ^a Ol OS SO Ln OS Lft Самоуверенность00 о 00 so ■b. 00 00 00 OS ■b. oo OO OS oo 4^ ■u 00 oo Саморуководство

242. Os 4». Os Os OS ^J oo Os tsi OS Lft Os OS Отраженное самоотношение

243. SO Ul oo Lft SO u> Lft Lft 00 K> 00 00 00 4^ SO Самоценность

244. Ul Ov oo Lft OS -J OS oo ^a Os so 00 Os Os tsi Самопринятие-J OS Ln Lft Lft SO Os 00 Os 00 Os K> Os 00 Самопривязанность

245. Os oo -J Lft OS Lft OS Os u> Os tsi Внутренняя конфликтность4^ ISi OS Os oo Lft OS Lft Os K> tsi 4^ K> 4^ ■b. Самообвинениеяо OJg