Особенности и развитие самоотношения интеллектуально одаренных подростков

Рысева, Анастасия Анатольевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности и развитие самоотношения интеллектуально одаренных подростков

Автореферат

Автор научной работы: Рысева, Анастасия Анатольевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Иркутск
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности и развитие самоотношения интеллектуально одаренных подростков"

На правах рукописи

РЫСЕВА Анастасия Анатольевна

ОСОБЕННОСТИ И РАЗВИТИЕ САМООШОШЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО ОДАРЕННЫХ ПОДРОСТКОВ

19.00 07 - педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

ООЗ168293

Иркутск-2008

Работа выполнена в НОУ «Сибирский институт права, экономики и

управления»

Научный руководитель - кандидат психологических наук,

доцент Климонтова Татьяна Анатольевна

Официальные оппоненты - доктор психологических наук,

профессор Карнышев Александр Дмитриевич

- кандидат психологических наук, доцент Баранова Ольга Владимировна

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Иркутский государственный

университет»

Защита состоится 15 мая в 14.00 час на заседании диссертационного совета Д 212.072 01 при ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет» по адресу. 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Иркутского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 10 апреля 2008 г

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.В Скорова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В настоящее время в условиях гуманизации процесса образования и воспитания, самоотношение и его роль в развитии личности становится одной из наиболее актуальных проблем психологической науки и практики Изучение самоотношения нашло отражение в работах многих зарубежных и отечественных психологов (Р. Бернса, К Роджерса, У. Джеймса, С. Куперсмита, ВВ. Сталина, С.Р Пантелеева, ИИ Чесноковой, ЕТ. Соколовой, Н И Сарджвеладзе, И С Кона и др) Анализ психологических исследований самоотношения показывает, что существуют различные взгляды на определение, структуру и функции самоотношения, однако исследователи едины в понимании того, что поведение и деятельность, формирование содержательной структуры и форм проявления целой системы других психологических образований обусловлены особенностями самоотношения личности Позитивное самоотношение рассматривается как условие психологического здоровья, способствующее более полной самореализации личности, определяющее ее успешность в учебной и других сферах деятельности, способность к построению стратегии собственной жизни

Дисгармоничное развитие самоотношения на самом уязвимом и сензитив-ном этапе его становления - в подростковом возрасте - приводит к различным негативным изменениям личности, сказывается на характере общения, взаимодействии с другими людьми, становится непреодолимым барьером между потенциальными возможностями личности и их реализацией.

В связи с этим, особую значимость приобретает содержание самоотношения одаренной личности, поскольку реализация интеллектуального и творческого потенциала данной категории детей имеет не только личностный, но и социальный смысл Содействие гармоничному всестороннему развитию одаренной личности является одной из первоочередных задач современной системы образования и воспитания. Рассмотрение уникального по своей природе явления детской одаренности требует подхода, учитывающего как способности, так и особенности личности одаренного ребенка Данные многочисленных исследований одаренных детей показывают, что в условиях стандартной школы наблюдается неконгруэнтность развития их интеллектуальной и личностной сфер Вместе с тем, ведущие исследователи подчеркивают, что именно особенности и направленность личности ведут за собой развитие способностей, в целом определяя траекторию реализации одаренности.

При всем многообразии исследований проблема самоотношения одаренной личности остается недостаточно разработанной, накопленные на современном этапе развития психологического знания данные в области особенностей самоотношения одаренных детей немногочисленны, имеют разрозненный и противоречивый характер, в целом описывают самосознание личности данной категории детей.

Гармонизация развития одаренных подростков и реализации их интеллектуального потенциала предполагает организацию целенаправленной

Г '

работы по развитию позитивного самоотношения личности, реализуемой в рамках психолого-педагогического сопровождения одаренных детей В настоящее время очевидна необходимость поиска новых психологических подходов и психолого-педагогических технологий, ориентированных на развитие позитивного самоотношения, учитывающих специфику развития одаренной личности.

Таким образом, очевидно противоречие с одной стороны, существует дефицит научно обоснованных, эмпирических данных, показывающих специфику развития самоотношения одаренной личности, без учета которых невозможно построение целенаправленной психологической работы с одаренными детьми, с другой стороны, известно, что стратегия формирования и реализации индивидуальности одаренной личности неизбежно опирается на развитие ее самоотношения Все вышесказанное определяет актуальность, теоретическую и практическую значимость выбранной нами темы исследования

Цель исследования - выявить особенности самоотношения личности и разработать программу его развития у интеллектуально одаренных подростков

Объект исследования - самоотношение как эмоционально-оценочная подсистема самосознания личности

Предмет исследования - самоотношение личности, его особенности и развитие у интеллектуально одаренных подроетков

Гипотезы исследования Теоретическое изучение проблемы и анализ практического опыта позволил сформулировать гипотезу исследования, согласно которой можно предположить, что существуют особенности самоотношения личности интеллектуально одаренных подростков по сравнению со среднеинтеллегауальными подростками. При этом мы исходили из следующих допущений

1 Особенности самоотношения личности интеллектуально одаренных подростков, в отличие от среднеинтеллеюуальных, выражаются в его содержании на сознательном и бессознательном уровнях, а также в преобладании конфликтного характера самоотношения личности

2. Существуют различия в самоотношении интеллектуально одаренных подростков с учетом половой принадлежности, при этом самоотношение интеллектуально одаренных девочек по сравнению со среднеинтеллектуальными девочками и интеллектуально одаренными мальчиками, чаще имеет конфликтный характер

3 Характер самоотношения интеллектуально одаренных подростков связан с психологическими образованиями, относящимися к сфере самосознания личности Я-образом, уровнем притязаний, самооценкой, локусом контроля и механизмами психологической защиты.

4. Целенаправленная психологическая работа, в основу которой положена гармонизация содержания отношения личности к себе на сознательном и бессознательном уровнях, способствует развитию позитивного характера самоотношения личности интеллектуально одаренных подростков

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой в работе поставлены следующие задачи.

1. Проанализировать имеющиеся в научной литературе теоретические подходы по проблеме самоотношения личности, обосновать положение о самоотношении как эмо-

ционально-оценочдай подсистеме самосознания личности и его специфике у интеллектуально одаренных подростков;

2 Изучить самоотношение личности интеллектуально одаренных и среднеин-тошюктуальных подростков на сознательном и бессознательном уровнях, определить его характер, на основе сравнительного анализа выявить специфику самоотношения интеллектуально одаренных подростков с учетом половой принадлежности

3 Выявил, связь характера самоотношения личности с Я-образом, самооценкой, уровнем притязаний, механизмами психологической защиты и локусом контроля интеллектуально одаренных подростков.

4. Разработать и апробировать программу развития позитивного характера самоотношения личности интеллектуально одаренных подростков

Методологической основой исследования явились основные теоретические и методологические принципы отечественной психологии. Мы опирались на принцип единства сознания и деятельности человека, сформулированный в работах С Л Рубинштейна, на теоретическое положение об интериоризации / эк-териоризации и их взаимопереходах в деятельности человека (Л С Выготский, А.Н Леонтьев), на теоретические положения о природе и структуре самосознания личности, содержащиеся в работах В В Столина, С Р. Пантилеева, Е Т Соколовой, И И Чесноковой, А А. Налчаджяна, на концепцию самоотношения как эмоционально-оценочной подсистемы самосознания личности В.В. Столина, С Р Пантилеева, на представления об интеллектуальной одаренности как динамическом интегративном личностном образовании Л И Ларионовой, на представления о Я-образе Т Шибутани, В Г Маралова, Ю М. Орлова; на теоретические положения о психологических защитах личности как психологическом образовании, относящемся к сфере самосознания В.В Столина, Е.Т Соколовой, на представления о природе и функциях самооценки Е Т Соколовой, А.И. Лип-киной, на теоретические положения об уровне притязаний Ф.Хоппе, Л В. Бороздиной

Методы исследования При решении задач, поставленных в исследовании, использовались следующие методы тестирование, эксперимент. Диагностика интеллектуальной одаренности осуществлялась с помощью теста интеллекта Р Кеттелла, адаптированного варианта набора креативных тестов Ф. Вильямса (САР) в обработке Е.Е. Туник, «Шкалы рейтинга поведенческих характеристик» Дж Рензулли и метода наблюдения. Изучение самоогношения личности проводилось с помощью теста-опросника самоотношения, разработанного В.В Столиным, С Р. Пантилеевым, и проективной методики «Косвенного исследования структуры самооценки» ЕТ. Соколовой, Е О Федотовой. Для изучения Я-образа использовалась методика «Кто Я?» М.Куна и Т Мак-Партланда; уровень притязаний изучался методикой «Уровень притязаний» Л В Бороздиной; для изучения локуса контроля использовалась методика «Уровень субъективного контроля» Е Ф. Бажина, самооценка изучалась с помощью методики «Самооценка» Б.А. Сосновского, изучение психологических защит личности проводилось с использованием методики «Индекс жизненного стиля» Р Плучека, Г Келлермана и Г Конте

База и этапы исследования. Исследование проводилось в МОУ СОШ № 9 г. Иркутска и МОУ СОШ № 38 г Ангарска в течение 2004 - 2007 гг Психологическим обследованием было охвачено 850 учащихся.

Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (2004/2005) проводилась диагностическая работа по выявлению интеллектуально одаренных подростков На втором этапе (2005-2006) изучалось самоотношение личности интеллектуально одаренных подростков На третьем этапе (2006-2007) планировалась и осуществлялась экспериментальная работа по развитию позитивного характера самоотношения личности интеллектуально одаренных подростков, систематизировались и обобщались результаты экспериментальной работы.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась соблюдением основных методологических принципов психологической науки, применением надежных и апробированных в отечественной и зарубежной психологии методик, содержательным анализом полученных данных, использованием различных статистических методов обработки данных, включающих корреляционный анализ, расчет стандартного отклонения, определение непараметрических статистических критериев- U-критерия Манна-Уитни, х2-критерия Пирсона, W-критерия Вилкоксона

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- обобщены результаты исследований по проблеме самоотношения личности одаренных детей и предложена программа развития самоотношения интеллектуально одаренных подростков;

- установлены особенности самоотношения личности интеллектуально одаренных подростков, проявляющиеся в высоком самоуважении, самопонимании и самообвинении личности на сознательном и низких показателях приятия собственной личности на бессознательном уровнях, а также преобладании конфликтного характера самоотношения

- констатируются особенности самоотношения личности интеллектуально одаренных подростков с учетом половой принадлежности,

- обоснована и экспериментально подтверждена возможность развития самоотношения личности интеллектуально одаренных подростков в процессе целенаправленной психолого-педагогаческой работы в условиях общеобразовательной школы,

- полученные в исследовании данные уточняют теоретические представления о самоотношении личности интеллектуально одаренных подростков и особенностях его развития в условиях общеобразовательной школы

Практическая значимость и внедрение результатов. Полученные результаты могут быть использованы для изучения и развития позитивного характера самоотношения личности интеллектуально одаренных подростков педагогами и психологами инновационных и общеобразовательных учебных заведений. Кроме того, полученные данные могут быть использованы при подготовке научно-методических материалов по работе с одаренными детьми, а также при чтении соответствующих курсов в ВУЗе и на кафедрах повышения квалификации работников образования Предлагаемая в диссертации программа психолого-педагогической под держки интеллектуально одаренных подростков, натравленная на развитие самоотношения личности, реализуется в практической работе

психологической службы МОУ СОШ № 9 г Иркутска и МОУ СОШ № 38 г. Ангарска.

Положения, выносимые на защиту:

1. Самоотношение рассматривается нами как сложно - структурированная двухуровневая динамическая эмоционально-оценочная подсистема самосознания, характер самоотношения одаренной личности понимается как соотношение содержания аффективного компонента самоотношения на сознательном и бессознательном уровнях

2 Особенности самоогношения личности интеллектуально одаренных подростков состоят в высоком самоуважении, самопонимании и самообвинении личности на сознательном и низких показателях приятия собственной личности на бессознательном уровнях, а также преобладании конфликтного характера самоотношения, который проявляется в противоречии содержания его аффективного компонента на сознательном и бессознательном уровнях.

3 Конфликтный характер самоотношения личности связан с противоречивым Я-образом, нереалистичным уровнем притязаний, неадекватной самооценкой и напряженными психологическими защитами личности у интеллектуально одаренных подростков.

4. Разработанная и практически реализованная нами программа развития позитивного характера самоотношения личности интеллектуально одаренных подростков может рассматриваться как эффективное средство психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры общей и прикладной психологии Сибирского института права, экономики и управления.

Материалы исследования обсуждались на международных конференциях1 «Психолого-педагогические проблемы одаренности1 теория и практика», Иркутск 2005г, «Актуальные проблемы права, экономики и управления в Сибирском регионе», Иркутск 2006 г., «Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория и практика», Иркутск 2007г, а также на первой Всероссийской конференции «Психология сознания современное состояние и перспективы», Самара 2007 г По теме диссертации опубликовано 7 печатных работ.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (187 источников, из них 9 на английском языке) и приложения В тексте диссертации имеется 33 рисунка и 9 таблиц. Общий объем диссертации составляет 162 страницы

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении диссертации обосновывается актуальность избранной темы, определяются теоретические и методологические предпосылки, цель, объект и предмет исследования; сформулирована гипотеза, задачи исследования, отражены научная новизна и практическая значимость полученных результатов, излагаются положения, выносимые на защиту, формы апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты изучения проблемы самоотношения личности интеллектуально одаренных подростков» анализируются подходы к исследованию самоотношения и интеллектуальной одаренности в психологической литературе, рассматриваются психологические особенности интеллектуально одаренных подростков

Как показал анализ научной литературы по проблеме самоотношения личности, в зарубежной и отечественной психологии самоотношение рассматривается с использованием различных психологических терминов- самоуважение, самочувствие, любовь к себе, самопринятие, установка на себя, обобщенная самооценка, эмоционально - ценностное отношение к себе, эмоциональный компонент самооценки и т д. Данные термины часто используются как синонимы, но нередко ими обозначаются совершенно разные понятия Существующая неоднородность в обозначении реальности, отражающей отношение личности к себе, определяется отсутствием общей концепции самоотношения.

Отечественные ученые В В. Столин, С Р Пантилеев, И.И. Чеснокова, Е Т Соколова, И С. Кон, Н И Сарджвеладзе и др выделили самоотношение в качестве самостоятельного объекта психологического анализа. В отечественной психолоши также существуют разные подходы к определению категории «самоотношение» Самоотношение рассматривается как лежащее на поверхности сознания, непосредственно-феноменологическое выражение личностного смысла "Я" для самого субъекта, являющееся результатом и интегратором механизмов личностного самосознания (В В Столин); как эмоционально-оценочная подсистема самосознания личности, выражение смысла «Я» для субъекта (С Р Пантилеев), как итоговое измерение «Я», выражающее меру принятия или непринятия индивидом самого себя, производное от совокупности отдельных самооценок (И С Кон), как вид эмоциональных переживаний, в которых отражается отношение личности к себе, центральное звено ее внутреннего психического мира (И И Чеснокова); как общее, интегральное измерение «Я» (В.И Сло-бодчиков,Е И.Исаев)итд

Таким образом, анализ психологических исследований самоотношения, выполненных отечественными авторами, показывает, что самоотношение является стержневым психологическим образованием, отражающим эмоциональную позицию личности по отношению к себе

Обобщение точек зрения отечественных исследователей позволило нам конкретизировать определение понятия самоотношение, которое мы понимаем как сложно - структурированную двухуровневую динамическую эмоционально-оценочную подсистему самосознания личности

Таким образом, раскрытие феномена самоотношения привело нас к необходимости рассмотрения самоотношения в структуре самосознания личности, поскольку выделение самоотношения как самостоятельного объекта психологического анализа ведущими отечественными авторами чаще всего осуществляется путем разграничения когнитивного (образ "Я"), аффективного (самоотношение) и регулятивного компонентов в едином процессе самосознания личности.

Психологическую структуру самоотношения мы рассматриваем, основываясь на исследованиях В В Сталина, С Р. Пантилеева, Е Т Соколовой, НИ.

Чесноковой На наш взгляд, в структуре самоотношения целесообразно выделять такие значимые компоненты как аффективный и когнитивный, эти компоненты функционируют на сознательном и бессознательном уровнях психики.

В структуре аффективного компонента самоотношения, основываясь на представлениях В.В Столина и С Р. Пантилеева, мы выделяем аутосимпатию, самоприятие, самоуничижение, выражающиеся в эмоциях индивида по отношению к собственной личности. Когнитивный компонент содержит такие аспекты как самоуверенность, саморуководство, самоуважение, самопонимание, ожидаемое отношение от других, самоинтерес.

Анализ структуры отношения личности к себе привел нас к рассмотрению его характера. Под характером самоотношения мы, вслед за Т А. Климонтовой, понимаем соответствие содержания различных составляющих его аффективного компонента на сознательном и бессознательном уровнях

На рис 1 представлены профили конфлиюного и позитивного характера самоотношения личности

Рис. 1 Профили позитивного и конфликтного характера самоотношения личности

Примечание, сплошной линией - /\ - обозначен конфликтный характер самоотношения личности, пунктирной линией - позитивный характер самоотношения личности

Под позитивным характером самоотношения мы понимаем согласованность содержания аффективного компонента отношения к себе на сознательном и бессознательном уровнях. Как видно из рисунка 1, позитивный характер самоотношения предполагает самоприягае, любовь, симпатию личности к себе, отсутствие реакций самоуничижения как на сознательном, так и на бессознательном уровнях.

Под конфликтным характером самоотношения в данном исследовании понимается противоречие содержания его аффективного компонента на сознательном и бессознательном уровнях При этом в вопросе относительно соотношения аффективных и когнитивных составляющих самоотаошения мы придерживались взглядов Е.Т Соколовой, то есть аффективные составляющие самоотношения нами рассматривались как неаддитивные и доминирующие по отношению к когнитивным составляющим.

Вслед за И.И Чесноковой, В.В. Сталиным, С.Р. Пантелеевым, В И Сло-бодчиковым, И С Коном мы рассматриваем самоотношение как фундаментальное, стержневое психологическое образование самосознания личности, значительно влияющее на формирование содержательной структуры и формы проявления целой системы других психических образований, относящихся к сфере самосознания.

В качестве наиболее значимых психологических образований, связанных с самоотношением, мы выделяем самооценку, уровень притязаний, механизмы психологической защиты личности, которые вслед за Е Т. Соколовой, В И. Сло-бодчиковым рассматриваем как один из способов поддержания приемлемого для личности самоотношения и стабилизации Я-образа, представляющий собой особого рода психическую активность, реализуемую в форме специфических приемов переработки информации, локус контроля как показатель взаимосвязи отношения к себе и отношения к окружающему миру

В главе приводится анализ литературы по проблеме интеллектуальной одаренности, прослеживается эволюция взглядов исследователей на категорию одаренности - от понимания одаренности как совокупности высоких уровней развития познавательных процессов до многофакторных моделей одаренности (Дж. Рензулли, К А Хеллер, РДж. Стернберг, ЛИ. Ларионова, Н.С. Лейтес, АМ Матюшкин, В.И Панов, М А. Холодная, В Д. Шадриков, А.И Савенков, В.С Юркевич и др). Интеллектуальная одаренность рассматривается как один из видов одаренности, который проявляется по отношению к различным видам деятельности и выступает в качестве основы их продуктивности В структуре интеллектуальной одаренности разными авторами выделяются такие компоненты как' интеллектуальные способности, мотивация достижений и креативность (Дж Рензулли), интеллект, креативность и духовность как высший уровень развития личности (Л И. Ларионова), интеллект, креативность, мотивация и позитивная Я-концепция (Дж. Фельдхъюзен) и т д. В параграфе дается обзор различных подходов к изучению одаренности, рассматриваются деятельностный, личностный, культурно-исторический подходы

Далее в главе анализируется понимание одаренности с позиции «Рабочей концепции одаренности», согласно которой одаренность понимается как системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. Авторами данной концепции (Ю Д Бабаевой, Д Б Богоявленской, В.Н Дружининым, Н.С. Лейтесом, А М. Матюшкиным, В И Пановым, М.А Холодной, В.Д. Шадриковым, Д В. Ушаковым и др ) особо отмечается, что именно личность, ее особенности, направленность, система ценностей ведут за собой развитие способностей и определяют, как будет реализовано индивидуальное дарование. Понимание одаренности как системного качества предполагает рассмотрение личностного развития как основополагающую цель обучения и воспитания одаренных детей.

Основываясь на позициях личностного подхода к пониманию одаренности, исследователи сделали акцент на изучении характерных особенностей лич-

ности одаренных индивидов, которые проявляются в поведении, мышлении, склонностях, установках и т д Констатируются такие особенности интеллектуально одаренных детей как склонность к рационализированию, к осознанию своих поступков и поведения в целом, а также процессов, происходящих во внутреннем пространстве своей личности; завышенные стандарты оценки своей деятельности, широкая система личных ценностей, чрезвычайно высокие личные стандарты, интернальный локус контроля, авторами отмечается высокая саморегуляция (преимущественно в познавательной деятельности), самостоятельность, высокий уровень притязаний, неустойчивая самооценка, перфекционизм, нежелание делать то, что неинтересно, раннее чувство справедливости, стремление быть правым, повышенная уязвимость Я-концепции, обостренная чувствительность одаренных к социальному и физическому окружению и другие особенности.

Самоотношение одаренной личности признается исследователями как важнейшее условие реализации интеллектуального потенциала. Вместе с тем, анализ литературы, показал, что проблема самоотношения личности одаренных детей в настоящее время остается недостаточно разработанной, накопленные данные о специфике самоотношения одаренной личности малочисленны, имеют разрозненный и противоречивый характер, и характеризуют самосознание данной категории детей в целом

Обзор различных подходов позволил выделить несколько точек зрения по этому вопросу. Согласно первой точке зрения, самоотношение и самооценка одаренных подростков являются в целом позитивными и достаточно устойчивыми, этому способствуют овладение разнообразными стратегиями решения проблем, частые успехи в различных сферах деятельности

Согласно второй точке зрения, большинство одаренных детей отличает так называемая высокая базальная самооценка, которая часто носит неустойчивый характер, бывает противоречива, проявляется на фоне повышенной тревожности, но в основе своей эти дети в достаточной степени уверены в себе

Согласно третьей точке зрения самооценка одаренных подростков ниже, чем у их сверстников, а самоотношение чаще носит негативный характер; четвертая точка зрения констатирует неустойчивость и конфликтность самооценки и самоотношения одаренной личности, связывая это с повышенной чувствительностью одаренных детей

Еще одна точка зрения на данную проблему связывает особенности самооценки, самоотношения одаренных детей и обусловленного ими поведения с уровнем развития интеллектуальных и творческих способностей, указывается, что выборка одаренных детей неоднородна и особенности, присущие одной группе, нельзя распространять на всех одаренных детей. Так, авторы «Рабочей концепции одаренности» считают, что одаренность следует дифференцировать на одаренность с гармоничным и дисгармоничным типами развития, самооценка детей первой группы является позитивной, в то время как самооценка одаренных детей с дисгармоничным типом развития (как правило, имеющих 10 свыше 130) является либо чрезвычайно высокой, либо противоречивой и нестабильной у особо эмоциональных детей.

Тагам образом, анализ научной литературы показал, что, несмотря на растущее внимание к проблеме одаренности, приходится констатировать, что существует отставание в изучении проблемы самоотношения одаренной личности Исследование данной проблемы затруднено в теоретическом плане, поскольку имеются разночтения как в определении самоотношения, так и одаренности личности. Богатство существующих дефиниций, противоречивые данные относительно характера, содержания самоотношения личности одаренных подростков отражают многоаспектность проблемы и в то же время не охватывают ее полностью Отсутствие как общей концепции самоотношения, так и концепции одаренности обусловливает терминологические проблемы и определяет влияние теоретической позиции исследователя на разработку проблемы самоотношения одаренной личности

Проведенный анализ подтверждает актуальность изучения самоотношения одаренной личности и доказывает необходимость психолого-педагогической поддержки интеллектуально одаренных подростков, что определило выбор темы и помогло сформулировать гипотезу исследования.

Во второй главе «Эмпирическое исследование особенностей самоотношения личности интеллектуально одаренных подростков» дается характеристика экспериментальной и контрольной выборки испытуемых, обосновывается выбор методов и методик психологического исследования, проводится детальный анализ результатов констатирующей части исследования

В главе рассматриваются результаты изучения самоотношения интеллектуально одаренных и среднеинтеллектуальных подростков, на основе сравнительного анализа выявляются особенности самоотношения интеллектуально одаренных подростков с учетом половой принадлежности

В данном исследовании использовалась комплексная программа идентификации интеллектуально одаренных подростков- использовались различные источники информации об одаренных детях (экспертные оценки учителей и родителей, наблюдение, беседа), анализ реальных достижений детей и подростков в различных предметных олимпиадах, конференциях, творческих конкурсах; применялись валидные методы психодиагностики

На первой ступени учащиеся участвовали в диагностическом обследовании с применением теста интеллекта Р. Кетгелла, Всего в исследовании приняло участие 850 человек По результатам исследования были отобраны учащиеся с коэффициентом интеллекта от 120На второй ступени отобранные учащиеся участвовали в комплексном психологическом обследовании с применением адаптированного варианта набора креативных тестов Ф. Вильямса, «Шкалы рейтинга поведенческих характеристик» Дж Рензулли (учителя и родители с помощью оценочных листов оценивали учащихся)

По показателям тестирования были сформированы две группы. Группа интеллектуально одаренных подростков (группа I)- количество испьпуемых 56 человек, средний возраст 14,5 лет, по половому составу 51% мальчиков и 49% девочек, коэффициент интеллекта варьировал в пределах от 120 до 14010; показатели креативности выше средних значений, по результатам экспертного оценивания учащихся показатели мотивационных, познавательных, творческих, лидерских характеристик - выше

среднего В группу среднеингеллеюуальных подростков (группа П) вошли 56 человек, которые обследовались теми же методиками, что и одаренные; средний возраст составил 14,4 лет, по половому составу - 50% мальчиков, 50% - девочек, коэффициент интеллекта варьировал в пределах от 82 до 1091(3, показатели креативности принимали значение от «ниже среднего» до «средний»; по результатам экспертного оценивания учащихся показатели мотивационных, познавательных, творческих, лидерских характеристик-средний уровень и ниже.

Результаты изучения самоотношения личности интеллектуально одаренных подростков позволяет говорить о том, что интеллектуально одаренные подростки на сознательном уровне самоотношения имеют высокий уровень глобального самоотношения, самоуважения, самоинтереса, самопонимания, самообвинения личности; сниженными являются показатели ожидаемого отношения от других На бессознательном уровне самоотношения 32% интеллеиуалыю одаренных подростков имеют низкий уровень самоприятия собственной личности, что свидетельствует о недооценке своего Я, потере интереса к своему внутреннему миру, неудовлетворенности собой и непринятии себя

При выделении характера самоотношения мы исходили из того, что аутосим-патия, самоприятие и самоуничижение являются аспектами отношения личности к себе и в совокупности составляют аффективный компонент, в связи с этим мы сопоставили показатели по шкалам «аутосимпатш», «самоприятие», «самообвинение» опросника В .В Сталина - С.Р Паншлеева с показателями «самоприягая» по проективной методике «КИСС» Показатели по этим шкалам, на наш взгляд, должны быть относительно согласованы как по данным проективной методики, так и по данным опросника. На этом основании нами были выделены группы подростков с различным характером самоотношения. позитивным и конфликтным В группу с позитивным характером самоотношения были включены подростки, самоотношение которых характеризуют согласованные высокие показатели по обеим методикам. Конфликтный характер выражался в несогласованности показателей. У большого количества интеллектуально одаренных подростков (49%) характер самоотношения является конфликтным

Анализ результатов диагностики самоотношения личности среднеинтел-лектуальных подростков показал, что у подростков данной группы на сознательном уровне самоотношения преобладает высокий уровень самоприятия, самоинтереса и ожидаемого отношения от других, на бессознательном уровне самоотношения 16% подростков имеют низкий уровень самоприятия собственной личности.

Были выявлены статистически значимые различия в самоотношении интеллектуально одаренных и среднеинтеллектуальных подростков на сознательном и бессознательном уровнях. На сознательном уровне самоотношения интеллектуально одаренные подростки имеют более высокое самоуважение (р<0,003), самопонимание (р<0,002), однако и более высокое самообвинение (р<0,037), те отличаются большей самопоследовательностью, верой в свои способности, относятся к себе как к уверенному, самостоятельному, волевому и надежному человеку, которому есть за что себя уважать; лучше понимают свои мысли и чувства, мотивы поступков и личностные свойства; вместе с тем, одаренным подро-

сткам более свойственны интрапунитивные реакции, готовность поставить себе в вину свои промахи и неудачи, собственные недостатки

Сравнительный анализ показателей самоотношения на бессознательном уровне свидетельствует, что в группе интеллектуально одаренных подростков большее количество (32%) подростков имеет низкий уровень самоприятия собственной личности, т.е одаренным подросткам более свойственна недооценка своего духовного Я, непринятие себя, чем среднеинтеллектуальным подросткам (16%).

Самоотношение интеллектуально одаренных подростков по сравнению со среднеинтеллекгуальными чаще имеет конфликтный характер, который проявляется в противоречии содержания аффективного компонента самоотношения на сознательном и бессознательном уровнях. Характер самоотношения среднеинтеллектуальных подростков является преимущественно позитивным (79 %) Конфликтный характер самоотношения имеют 49% интеллектуально одаренных подростков, в то время как среди среднеинтеллектуальных такой характер самоотношения имеют лишь 21 % подростков

Изучение половых различий самоотношения показало, что на сознательном уровне интеллектуально одаренные мальчики имеют более высокую аутосимпа-тию (одобрения себя в целом, доверия себе, согласия со своими внутренними побуждениями), чем одаренные девочки (р <0,022) Интеллектуально одаренные мальчики имеют более высокие, чем их сверстники, показатели самоуважения личности (р<0,024), т е. отличаются большей верой в свои силы, способности, самостоятельность, более самопоследовательны.

Распределение по характеру самоотношения с учетом половой принадлежности представлено в таблице 1

Таблица 1

Распределение по характеру самоотношения с учетом половой принадлежности интеллектуально одаренных и среднеинтеллектуальных подростков (%)

№ Пол Конфликтный характер Позитивный характер

Одаренные Среднеинтелл. Одаренные Среднеинтелл

1 Мальчики 42 15 58 85

2 Девочки 60 27 40 73

Данные свидетельствуют, что конфликтный характер самоотношения имеют 42% интеллектуально одаренных мальчиков и 60% девочек, в то время как среди среднеинтеллектуальных такой характер самоотношения имеют лишь 15% мальчиков и 27% девочек Таким образом, конфликтный характер самоотношения присущ в большей степени одаренным девочкам.

С целью повышения внешней валидности исследования был проведен сравнительный анализ показателей психологических образований, относящихся к сфере самосознания личности интеллектуально одаренных и среднеинтеллектуальных подростков, который показал, что существуют статистически значимые различия в показателях уровня притязаний, локуса контроля, содержании Я-образа одаренных и среднеинтеллектуальных подростков.

Степень ингернальности интеллектуально одаренных подростков выше, чем у среднеинтеллекгуальных подростков, они считают, что большинство важных событий в их жизни являются результатом их собственных действий и чувствуют свою ответственность за эти события и за то, как складывается жизнь в целом. Уровень притязаний интеллектуально одаренных подростков является более реалистичным по сравнению со среднеинтеллектуальными (р < 0,001), что свидетельствует об их уверенности, настойчивости в достижении своих целей, большей продуктивности.

Содержание Я-образа интеллектуально одаренных подростков по сравнению со среднеинтеллектуальными отличается более высокой степенью когнитивной сложности и дифференцированности, большей степенью выраженности личностного «Я» (в то время как в содержании Я-образа среднеинтеллектуаль-ных подростков большую степень выраженности имеет социальное «Я»), внутренней противоречивостью, отражает конфликтное отношение подростков к себе (р< 0,001).

Установлено, что самосознание интеллектуально одаренных подростков с конфликтным характером самоотношения характеризуют более низкий уровень притязаний (р <0,045), им свойственно выбирать более легкие и простые цели, содержание Я-образа отличается большей внутренней противоречивостью, чем у одаренных подростков с позитивным самоотношением (р<0,001). Противоречивый Я-образ имеют 59% одаренных подростков с конфликтным характером самоотношения и лишь 13% подростков с позитивным характером самоотношения

Напряженность психологических защит у одаренных подростков с позитивным и конфликтным характером самоотношения различна (р<0,003) Конфликтное самоотношение способствует тому, что психологические защиты используются сверхинтенсивно, при этом не создается новых конструктивных способов поведения и не решаются проблемы, из-за которых возникли переживания, большое количество психической энергии тратится на работу психологической защиты, что в конечном итоге может привести к искажению личностного развития. Подростки с конфликтным самоотношением чаще используют психологическую защиту регрессию, а подростки с позитивным самоотношением -рационализацию

Самооценка интеллектуально одаренных подростков с позитивным характером самоотношения является более адекватной (78% подростков), чем у подростков с конфликтным характером самоотношения (33%), что указывает на свойственную им более высокую степень гармоничности самосознания личности в целом (р<0,001). Статистически значимых отличий не выявлено по локусу контроля, интеллектуально одаренные подростки независимо от характера самоотношения характеризуются высокой степенью интернальности

На основании полученных результатов можно утверждать, что характер самоотношения личности (соотношение содержания различных составляющих его аффективного компонента на сознательном и бессознательном уровнях) связан с психологическими образованиями, относящимися к сфере самосознания личности интеллектуально одаренных подростков, такими как самооценка, уровень притязаний, меха-

низмы психологической защиты личности и Я-образ. Конфликтный характер самоотношения личности связан с противоречивым Я-образом, нереалистичным уровнем притязаний, неадекватной самооценкой и напряженными психологическими защитами личности у интеллектуально одаренных подростков

Все вышесказанное определяет необходимость организации целенаправленной психологической работы, направленной на развитие позитивного характера самоотношения, в основу которой будет положена гармонизация содержания отношения личности к себе на сознательном и бессознательном уровнях

В третьей главе «Развитие позитивного характера самоотношения личности интеллектуально одаренных подростков» описывается содержание экспериментальной программы, излагаются ее направления и принципы, процедура, ход, статистический анализ результатов формирующего эксперимента

В качестве экспериментального плана был выбран квазиэкспериментальный план с тестированием до и после воздействия На этапе формирующего эксперимента из группы интеллектуально одаренных подростков были отобраны 15 человек, имеющих конфликтный характер самоотношения, из них 60% составили девочки и 40% - мальчики В контрольную группу, идентичную по полу и возрасту, также вошло 15 человек, имеющих конфликтный и позитивный характер самоотношения личности. После проведения формирующего воздействия было проведено два тестирования: сразу же после завершения эксперимента и спустя 2,5 месяца

В главе приводится обзор подходов к организации работы по развитию позитивного самоотношения Программа формирующего эксперимента была разработана на основе теоретических положений о строении самоотношения личности В.В Столина и С.Р Пантилеева, ее целью явилось развитие позитивного характера самоотношения интеллектуально одаренных подростков

Достижение цели осуществлялось через решение частных задач развитие самоприятия, аутосимпатии на сознательном и бессознательном уровнях; снижение внутренней конфликтности личности и реакций самообвинения; развитие таких компонентов самоотношения, как позитивное отношение к другому и ожидание позитивного отношения от него посредством самораскрытия и получения обратной связи.

Анализ психологических работ, посвященных психологической помощи и психологическому сопровождению одаренных детей, показал, наиболее продуктивным является интегративный подход в рамках основных психологических направлений гуманистической психологии Работа в рамках программы реали-зовывалась в групповой и индивидуальной формах В качестве формирующих методов в программе широко использовались методы неклинической гештальт-терапии, позитивный подход Н. Пезешкиана, особенно при обращении к бессознательному уровню самоотношения, к переживаниям и состояниям участников

Развивающие занятия проводились 2 раза в неделю, общая продолжительность развивающих занятий по указанному графику составила 6 месяцев После прохождения первых этапов групповой работы, по запросу осуществлялась индивидуальная (консультативная) работа с одаренными подростками С каждым подростком было проведено не менее 20 индивидуальных консультаций

В качестве критериев эффективности эксперимента были выделены значимые изменения показателей самоотношения на сознательном и бессознательном уровнях, преобладание позитивного характера самоотношения; а также значимые изменения самооценки, уровня притязаний, содержания Я-образа, уровня напряженности психологических защит личности у подростков экспериментальной группы; отсутствие значимых изменений по выделенным показателям у подростков контрольной группы.

После проведения формирующего эксперимента наблюдается изменение характера самоотаошения личности интеллектуально одаренных подростков экспериментальной группы с конфликтного на позитивный. На представленных диаграммах (рис. 2) отражено изменение характера самоотношения испытуемых экспериментальной группы до и после прохождения программы формирующего эксперимента. Как видно из рисунка, до экспериментальной работы все испытуемые имели конфликтный (100%) характер самоотношения.

до

эксперимента

первын срез

после эксперимента

второй срез после эксперимента

позитивный характер

конфликтный характер

Рис. 2. Распределение одаренных подростков экспериментальной группы до и после формирующего воздействия по характеру самоотношения (%)

По результатам первого тестирования, сразу же после формирующего воздействия, у подростков преобладает (58%) позитивный характер самоотношения. Конфликтный характер сохраняется у 42% испытуемых. По результатам второго тестирования, спустя 2,5 месяца после экспериментального воздействия, позитивный характер самоотношения наблюдается у 72% испытуемых экспериментальной группы, конфликтный характер самоотношения сохраняется у 28% подростков.

Изменение показателей самоотношения испытуемых экспериментальной группы на сознательном уровне после апробации программы представлено на рис. 3. В целом, по результатам формирующей работы (при сравнении результатов тестирования до эксперимента и второго тестирования после эксперимента), можно говорить о статистически значимом изменении показателей самоотношения на сознательном уровне по таким шкалам опросника В.В. Сталина - С.Р. Пантелеева как «интегральная»

= 79, при р < 0,05), «самоуважение» (ЧУ = 98, при р < 0,03), «самопонимание» (ЧУ = 105, при р < 0,03), «аутосимпатия» (W = 102, при р < 0,02), «самоприятие» (W = 105, при р < 0,03), «ожидание положительного отношения других = 93, при р < 0,04)», «самообвинение» = -135, при р < 0,02), а также показателей самоотношения на бессознательном уровне по результатам методики «КИСС» = 107, при р< 0,01).

-4>-до эксперимента

-в-первый срез после эксперимента

__________________-^-второй сре; после эксперимента____________________

Рис. 3 Средневыборочные значения показателей самоотношения одаренных подростков экспериментальной группы до и после формирующего воздействия

После прохождения программы испытуемым экспериментальной группы свойственны чувство симпатии к себе, принятия себя в целом, даже с некоторыми недостатками, подростки характеризуются отношением к себе как уверенному, самостоятельному, волевому и надежному человеку, которому есть за что себя уважать, уверены, что их личность и деятельность способны вызывать у других уважение, симпатию, одобрение, понимание

По результатам формирующего эксперимента наблюдается соответствие содержания аффективной составляющей самоотношения (аутосимпатии, самоприятия и самообвинения) на сознательном и бессознательном уровнях, что свидетельствует о гармонизации отношения личности к себе. При этом позитивная динамика изменений в самоотношении личности сохраняется в течение продолжительного времени, о чем свидетельствуют результаты второго тестирования

после экспериментального воздействия Эти связано с тем, что психологическое воздействие со стороны экспериментатора запустило процессы внутренней работы личности, имеющие не локальный, а развернутый во времени характер. Соглашаясь с В В. Столиным, мы полагаем, что основная задача психологического вмешательства - изменить самоотношение человека так, чтобы сделать его готовым к новым поступкам, а уже новые поступки закрепят изменения в самоотношении. Другими словами, приобретение нового позитивного социального опыта способствует развитию позитивного самоотношения

Рассмотрим, как изменились показатели психологических образований, относящихся к сфере самосознания личности подростков после формирующего воздействия. После экспериментальной работы произошло увеличение уровня притязаний испытуемых экспериментальной группы при сохранении его реалистичности = 107, при р < 0,03) После формирующего воздействия уровень притязаний одаренных подростков является преимущественно умеренным (66%), не наблюдается нереалистично низкого уровня притязаний, т е изменение характера самоотношения с негативного и конфликтного на позитивный оказало положительное влияние на уровень притязаний и активизировало стремление интеллектуально одаренных подростков к улучшению своих достижений, к самосовершенствованию, к достижению более трудных целей

После проведения экспериментальной работы наблюдается положительная динамика показателей самооценки одаренных подростков Снизилось количество подростков, имеющих заниженную (с 25% до 8%) и завышенную самооценку (с 42% до 27 %). В целом самооценка испытуемых экспериментальной группы после эксперимента является преимущественно адекватной (65%), что указывает на повышение гармоничности самосознания и личности в целом (Ш = 103, при р< 0,04)

Также после формирующего воздействия наблюдается снижение уровня напряженности психологических защит личности у интеллектуально одаренных подростков - у 68% по результатам первого тестирования, у 80% по результатам второго тестирования после эксперимента = 147, при р < 0,03).

Наблюдается существенное снижение напряженности таких видов психологической защиты как вытеснение (\¥ = 101, при р < 0,03), отрицание = 112, при р < 0,05), проекция (У? = 172, при р < 0,02) и реактивное образование (У^ = 140, при р < 0,03). Напротив, наблюдается статистически значимое увеличение напряженности психологической защиты компенсация = 153, при р < 0,03) Повышение средневыборочного показателя по компенсации означает, по нашему мнению, появление у подростков осознанной установки на преодоление чувства неполноценности, работу над собой, на поиск своих скрытых достоинств Однако, при снижении обшей напряженности психологических защит, их предпочитаемые виды практически не изменились, то есть подростки продолжают использовать те же психологические защиты, но с меньшей интенсивностью

Увеличилась степень интернальности подростков экспериментальной группы в области межличностных отношений (\У = 53, при р < 0,05). Прохождение программы также способствовало гармонизации Я-образа одаренных подростков экспериментальной группы У 29% испытуемых по результатам первого

тестирования наблюдается положительная динамика развития Я-образа, у 50% -по результатам второго тестирования В целом содержание Я-образа подростков после эксперимента является преимущественно позитивным, повысилась степень внутренней цельности, согласованности содержания Я-образа

Таким образом, интеллектуально одаренным подросткам экспериментальной группы после прохождения программы по развитию позитивного самоотношения личности свойственны преимущественно умеренный уровень притязаний, стремление к улучшению своих достижений, к самосовершенствованию, преимущественно адекватная самооценка, позитивный внутренне согласованный Я-образ, повышение тенденции к открытости, к принятию мира и себя в этом мире, появление у подростков осознанной установки на преодоление чувства неполноценности, работу над собой.

У испытуемых контрольной группы не обнаружено достоверного прироста как в показателях самоотношения, так и в показателях других психологических образований, относящихся к сфере самосознания личности.

Таким образом, результаты апробации программы позволяют констатировать, что произошли существенные изменения у испытуемых в показателях самоотношения как на сознательном, так и на бессознательном уровнях; наблюдается изменение характера самоотношения одаренных подростков с конфликтного на позитивный.

Это позволяет говорить о том, что система проведенных нами занятий оказалась достаточно эффективным средством развития позитивного самоотношения интеллектуально одаренных подростков

В заключении диссертации подводятся общие итоги исследования, обобщаются материалы экспериментального исследования, формулируются следующие выводы

1. Самоотношение рассматривается нами как сложно - структурированная двухуровневая динамическая эмоционально-оценочная подсистема самосознания. В структуре самоотношения целесообразно выделять такие значимые компоненты как аффективный и когнитивный, функционирующие на сознательном и бессознательном уровнях Характер самоотношения одаренной личности понимается как соответствие содержания его аффективного компонента на сознательном и бессознательном уровнях. Позитивный характер самоотношения личности предполагает согласованность содержания ее аффективного компонента на сознательном и бессознательном уровнях, конфликтный характер состоит в противоречии содержания аффективного компонента отношения личности к себе на сознательном и бессознательном уровнях.

2. Результаты изучения самоотношения интеллектуально одаренных подростков позволяют говорить о том, что одаренные подростки на сознательном уровне самоотношения имеют высокий уровень глобального самоотношения, самоуважения, самоинтереса, самопонимания, самообвинения личности; сниженными являются показатели ожидаемого отношения от других; на бессознательном уровне для большого количества одаренных подростков характерным является неприятие собственной личности

3. При сравнительном исследовании особенностей самоотношения интеллектуально одаренных и среднеинтеллектуальных подростков выявлены статистически значимые различия, которые показывают, что особенности самоотношения личности интеллектуально одаренных подростков состоят в высоком самоуважении, самопонимании и самообвинении личности на сознательном и низких показателях приятия собственной личности на бессознательном уровнях, а также преобладании конфликтного характера самоотношения.

4. Выявлены половые различия в содержании самоотношения одаренных подростков. Для интеллектуально одаренных мальчиков характерна более высокая аутосимпа-тия Результаты исследования характера самоотношения показали, что конфликтный характер отношения личности к себе присущ в большей степени одаренным девочкам

5 Установлено, что у одаренных подростков с конфликтным характером самоотношения наблюдается нереалистичный уровень притязаний, неадекватная самооценка, внутренне противоречивый Я-образ, выражена напряженность психологических защит по сравнению с подростками, имеющими позитивный характер самоотношения Выявленные различия позволяют утверждать, что конфликтный характер самоотношения связан с противоречивым Я-образом, нереалистичным уровнем притязаний, неадекватной самооценкой и напряженным функционированием психологических защит личности интеллектуально одаренных подростков

6 Экспериментальная работа, в основу которой положена программа развития позитивного характера отношения личности к себе, привела к гармонизации содержания самоотношения интеллектуально одаренных подростков на сознательном и бессознательном уровнях. На сознательном уровне у одаренных учащихся отмечено увеличение уровня самоуважения, аутосимпатии, самоприятия, ожидаемого положительного отношения от других, самопонимания и снижение самообвинения личности На бессознательном уровне наблюдается увеличение уровня самоприятия собственной личности. Изменения в самоотношении на сознательном и бессознательном уровнях свидетельствуют об изменении характера самоотношения одаренных подростков с конфликтного на позитивный Отмечены положительные изменения таких психологических образований, относящихся к сфере самосознания, как Я-образ, самооценка, уровень притязаний и психологические защиты личности

7 Результаты практической апробации программы развития позитивного характера отношения личности к себе позволяют говорить о целесообразности ее использования для развития самоотношения интеллектуально одаренных подростков в условиях общеобразовательной школы.

В целом, выполненное исследование подтвердило гипотезу о том, что существуют особенности самоотношения личности интеллектуально одаренных подростков по сравнению со среднеинтеллектуальными подростками В то же время оно поставило ряд новых вопросов, определяющих перспективы дальнейших исследований по рассматриваемой проблеме. Предметом специального исследования может стать возрастная динамика самоотношения одаренной личности, а также связь с аспектами социально - психологической адаптации у одаренных детей.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Рысева А А Самосознание личности и его особенности у интеллектуально одаренных подростков // Известия Российского государственного университета им. А И. Герцена № 17 (43) В 2 частях. Аспирантские тетради: 4.II Педагогика и психология, теория и методика обучения1 Научный журнал - СПб., 2007. - С. 203 - 207 (0,63 печ л.) Журнал включен в перечень научных изданий, рекомендованных ВАК России.

2 Рысева А А. Взаимосвязь самоотношения и психологических защит личности в юношеском возрасте // Актуальные проблемы прикладной психологии. - Иркутск, 2003 - С 157- 174. (1,1 печ. л, в соавторстве с Т.А Климонго-вой, 90% личного участия)

3. Рысева А А Позитивный характер самоотношения как условие развития самосознания личности интеллектуально одаренных подростков // Психолого-педагогические проблемы одаренности1 теория и практика. Материалы V международной конференции 2005 г / Отв ред. д-р психол наук JIИ Ларионова. -Иркутск Изд-во Иркут. гос. пед ун-та, 2005. - С 203 - 207 (0,3 печ л.).

4. Рысева А А. Самосознание личности и его особенности у интеллектуально одаренных подростков // Актуальные проблемы права, экономики и управления в Сибирском регионе - Иркутск, 2006. - С 114-116 (0,3 8 печ. л.)

5. Рысева А А. Характер самоотношения в структуре самосознания личности интеллектуально одаренного подростка // Современные гуманитарные исследования № 4 (17) Научный журнал. -М., 2007 - С 243 - 246 (0,5 печ л).

6 Рысева А.А Самосознание личности интеллектуально одаренных подростков // Материалы I Всероссийской конференции1 29 июня - 1 июля 2007 г. -Самара: Изд-во «Научно-технический центр», 2007 - С. 376 - 378 (0,38 печ л )

7 Рысева A.A. Особенности самоотношения личности интеллектуально одаренных подростков // Подготовка кадров для экономики области - потребности и инновационные подходы1 материалы круглого стола форума-выставки «Инновационный форум» / под науч. ред М.А Винокурова, В.И Самарухи -Иркутск1 Изд-во БГУЭП, 2008. - С 72 - 76 (0,3 печ л ).

Подписано к печати 08.04.2008. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/t6 Усл.печ л Уч.-изд.л. Тираж 100 экз. Заказ № 057 Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ЧП Суворова О А.) Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис 333, тел.. (3952) 24-34-17

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Рысева, Анастасия Анатольевна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ САМООТНОШЕНИЯ ЛИЧНОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО

ОДАРЕННЫХ ПОДРОСТКОВ.11

1.1. Самоотношение личности как предмет научного анализа.

1.2. Содержание понятия интеллектуальная одаренность в современной психологии.

1.3. Психологические особенности одаренных подростков.

1.4. Выводы.

Глава 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ САМООТНОШЕНИЯ ЛИЧНОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО

ОДАРЕННЫХ ПОДРОСТКОВ.58

2.1. Организация и методы исследования.

2.2. Сравнительный анализ самоотношения личности интеллектуально одаренных и среднеинтеллектуальных подростков.

2.3. Связь характера самоотношения и показателей самосознания личности интеллектуально одаренных подростков.

2.4. Выводы.

Глава 3. РАЗВИТИЕ ПОЗИТИВНОГО ХАРАКТЕРА САМООТНОШЕНИЯ ЛИЧНОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО

ОДАРЕННЫХ ПОДРОСТКОВ.117

3.1. Обзор подходов к организации работы по развитию позитивного самоотношения.

3.2. Программа формирующего эксперимента.

3.3. Анализ результатов экспериментальной работы.

3.4. Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности и развитие самоотношения интеллектуально одаренных подростков"

В настоящее время в условиях гуманизации процесса образования и воспитания, самоотношение и его роль в развитии личности становится одной из наиболее актуальных проблем психологической науки и практики. Изучение самоотношения нашло отражение в работах многих зарубежных и отечественных психологов (Р. Бернса, К. Роджерса, У. Джеймса, С. Куперсмита, В.В. Сто-лина, С.Р. Пантилеева, И.И. Чесноковой, Е.Т. Соколовой, Н.И. Сарджвеладзе, И.С. Кона и др.). Анализ психологических исследований самоотношения показывает, что существуют различные взгляды на определение, структуру и функции самоотношения, однако исследователи едины в понимании того, что поведение и деятельность, формирование содержательной структуры и форм проявления целой системы других психологических образований обусловлены особенностями самоотношения личности. Позитивное самоотношение рассматривается как условие психологического здоровья, способствующее более полной < самореализации личности, определяющее ее успешность в учебной и других сферах деятельности, способность к построению стратегии собственной жизни.

Дисгармоничное развитие самоотношения на самом уязвимом и сензи-тивном этапе его становления - в подростковом возрасте - приводит к различным негативным изменениям личности, сказывается на характере общения, взаимодействии с другими людьми, становится непреодолимым барьером между потенциальными возможностями личности и их реализацией.

В связи с этим, особую значимость приобретает содержание самоотношения одаренной личности, поскольку реализация интеллектуального и творческого потенциала данной категории детей имеет не только личностный, но и социальный смысл. Содействие гармоничному всестороннему развитию одаренной личности является одной из первоочередных задач современной системы образования и воспитания. Рассмотрение уникального по своей природе явления детской одаренности требует подхода, учитывающего как способности, так и особенности личности одаренного ребенка. Данные многочисленных исследований одаренных детей показывают, что в условиях стандартной школы наблюдается неконгруэнтность развития их интеллектуальной и личностной сфер. Вместе с тем, ведущие исследователи подчеркивают, что именно особенности и направленность личности ведут за собой развитие способностей, в целом определяя траекторию реализации одаренности.

Гармонизация развития одаренных подростков и реализации их интеллектуального потенциала предполагает организацию целенаправленной работы по развитию позитивного самоотношения личности, реализуемой в рамках психолого-педагогического сопровождения одаренных детей. В настоящее время очевидна необходимость поиска новых психологических подходов и психолого-педагогических технологий, ориентированных на развитие позитивного самоотношения, учитывающих специфику развития одаренной личности.

Таким образом, очевидно противоречие: с одной стороны, существует дефицит научно обоснованных, эмпирических данных, показывающих специфику развития самоотношения одаренной личности, без учета которых невозможно построение целенаправленной психологической работы с одаренными детьми; с другой стороны, известно, что стратегия формирования и реализации индивидуальности одаренной личности неизбежно опирается на развитие ее самоотношения.

Все вышесказанное определяет актуальность, теоретическую и практическую значимость выбранной нами темы исследования.

Цель исследования - выявить особенности самоотношения личности и разработать программу его развития у интеллекту алы ю одаренных подростков.

Объект исследования - самоотношение как эмоционально-оценочная подсистема самосознания личности.

Предмет исследования - самоотношение личности, его особенности и развитие у интеллектуально одаренных подростков.

Гипотезы исследования. Теоретическое изучение проблемы и анализ практического опыта позволил сформулировать гипотезу исследования, согласно которой можно предположить, что существуют особенности самоотношения личности интеллектуально одаренных подростков по сравнению со среднеинтеллеюуальными подростками. При этом мы исходили из следующих допущений:

1. Особенности самоотношения личности интеллектуально одаренных подростков, в отличие от среднеинтеллектуальных, выражаются в его содержании на сознательном и бессознательном уровнях, а также в преобладании конфликтного характера самоотношения личности.

3. Характер самоотношения интеллектуально одаренных подростков связан с психологическими образованиями, относящимися к сфере самосознания личности: Я-образом, уровнем притязаний, самооценкой, локусом контроля и механизмами психологической защиты.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой в работе поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать имеющиеся в научной литературе теоретические подходы по проблеме самоотношения личности, обосновать положение о самоотношении как эмоционально-оценочной подсистеме самосознания личности и его специфике у интеллектуально одаренных подростков;

2. Изучить самоотношение личности интеллектуально одаренных и среднеин-теллектуальных подростков на сознательном и бессознательном уровнях, определить его характер, на основе сравнительного анализа выявить специфику самоотношения интеллектуально одаренных подростков с учетом половой принадлежности.

3. Выявить связь характера самоотношения личности с Я-образом, самооценкой, уровнем притязаний, механизмами психологической защиты и локусом контроля интеллектуально одаренных подростков.

4. Разработать и апробировать программу развития позитивного характера самоотношения личности интеллектуально одаренных подростков.

Методологической основой исследования явились основные теоретические и методологические принципы отечественной психологии. Мы опирались на принцип единства сознания и деятельности человека, сформулированный в работах C.JI. Рубинштейна, на теоретическое положение об интериоризации / эк-териоризации и их взаимопереходах в деятельности человека (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев); на теоретические положения о природе и структуре самосознания личности, содержащиеся в работах В.В. Столина, С.Р. Пантилеева, Е.Т. Соколовой, И.И. Чесноковой, А.А. Налчаджяна; на концепцию самоотношения как эмоционально-оценочной подсистемы самосознания личности В.В. Столина, С.Р. Пантилеева; на представления об интеллектуальной одаренности как динамическом интегративном личностном образовании Л.И. Ларионовой; на представления о Я-образе Т. Шибутани, В. Г. Маралова, Ю.М. Орлова; на теоретические положения о психологических защитах личности как психологическом образовании, относящемся к сфере самосознания В.В. Столина, Е.Т.Соколовой; на представления о природе и функциях самооценки Е.Т. Соколовой, А.И. Липкиной; на теоретические положения об уровне притязаний Ф.Хоппе, JI.B. Бороздиной.

Методы исследования. При решении задач, поставленных в исследовании, использовались следующие методы: тестирование, эксперимент. Диагностика интеллектуальной одаренности осуществлялась с помощью теста интеллекта Р.Кетгелла, адаптированного варианта набора креативных тестов Ф. Вильямса (САР) в обработке Е.Е. Туник, «Шкалы рейтинга поведенческих характеристик» Дж. Рензулли и метода наблюдения. Изучение самоотношения личности проводилось с помощью теста-опросника самоотношения, разработанного В.В Столиным, С.Р. Пантилеевым, и проективной методики «Косвенного исследования структуры самооценки» Е.Т. Соколовой, Е.О.Федотовой. Для изучения Я-образа использовалась методика «Кто Я?» М.Куна и Т. Мак-Партланда; уровень притязаний изучался методикой «Уровень притязаний» JI.B. Бороздиной; для изучения локуса контроля использовалась методика «Уровень субъективного контроля» Е.Ф. Бажина, самооценка изучалась с помощью методики «Самооценка» Б.А. Сосновского; изучение психологических защит личности проводилось с использованием методики «Индекс жизненного стиля» Р. Плучека, Г. Келлермана и Г. Конте.

База и этапы исследования. Исследование проводилось в МОУ СОШ № 9 г. Иркутска и МОУ СОШ № 38 г. Ангарска в течение 2004 - 2007 гг. Психологическим обследованием было охвачено 850 учащихся.

Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (2004/2005) проводилась диагностическая работа по выявлению интеллектуально одаренных подростков. На втором этапе (2005-2006) изучалось самоотношение личности интеллектуально одаренных подростков. На третьем этапе (2006-2007) планировалась и осуществлялась экспериментальная работа по развитию позитивного характера самоотношения личности интеллектуально одаренных подростков, систематизировались и обобщались результаты экспериментальной работы.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась соблюдением основных методологических принципов психологической науки, применением надежных и апробироваиных в отечественной и зарубежной психологии методик, содержательным анализом полученных данных, использованием различных статистических методов обработки данных, включающих корреляционный анализ, расчет стандартного отклонения, определение непараметрических статистических критериев: U-критерия Манна-Уитни, х2-критерия Пирсона, W-критерия Вилкоксона.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- констатируются особенности самоотношения личности интеллектуально одаренных подростков с учетом половой принадлежности;

- обоснована и экспериментально подтверждена возможность развития самоотношения личности интеллектуально одаренных подростков в процессе целенаправленной, психолого-педагогической работы в условиях общеобразовательной школы;

Практическая значимость и внедрение результатов. Полученные результаты могут быть использованы для изучения и развития позитивного характера самоотношения личности интеллектуально одаренных подростков педагогами и психологами инновационных и общеобразовательных учебных заведений. Кроме того, полученные данные могут быть использованы при подготовке научно-методических материалов по работе с одаренными детьми, а также при чтении соответствующих курсов в ВУЗе и на кафедрах повышения квалификации работников образования. Предлагаемая в диссертации программа психолого-педагогической поддержки интеллектуально одаренных подростков, направленная на развитие самоотношения личности, реализуется в практической работе психологической службы МОУ СОШ № 9 г. Иркутска и МОУ СОШ № 38 г. Ангарска.

Положения, выносимые на защиту:

1. Самоотношение рассматривается нами как сложно - структурированная двухуровневая динамическая эмоционально-оценочная подсистема самосознания; характер самоотношения одаренной личности понимается как соотношение содержания аффективного компонента самоотношения на сознательном и бессознательном уровнях.

2. Особенности самоотношения личности интеллектуально одаренных подростков состоят в высоком самоуважении, самопонимании и самообвинении личности на сознательном и низких показателях приятия собственной личности на бессознательном уровнях, а также преобладании конфликтного характера самоотношения, который проявляется в противоречии содержания его аффективного компонента на сознательном и бессознательном уровнях.

3. Конфликтный характер самоотношения личности связан с противоречивым Я-образом, нереалистичным уровнем притязаний, неадекватной самооценкой и напряженными психологическими защитами личности у интеллектуально одаренных подростков.

Материалы исследования обсуждались на международных конференциях: «Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория и практика», Иркутск 2005г., «Актуальные проблемы права, экономики и управления в Сибирском регионе», Иркутск 2006 г., «Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория и практика», Иркутск 2007г., а также на первой Всероссийской конференции «Психология сознания: современное состояние и перспективы», Самара 2007 г. По теме диссертации опубликовано 7 печатных работ.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (187 источников, из них 9 на английском языке) и приложения. В тексте диссертации имеется 33 рисунка и 9 таблиц. Общий объем диссертации составляет 162 страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

3.4. Выводы

В современной психологической науке недостаточно исследований, посвященных психолого-педагогическому развитию самоотношения личности интеллектуально одаренных подростков. Несмотря на то, что многими исследователями признается необходимость разработки специализированных программ для одаренных, в настоящее время существует дефицит психолого-педагогических технологий, направленных на развитие самоотношения личности интеллектуально одаренных подростков. Имеющиеся программы чаще ориентированы на старший школьный и юношеский возраст, не во всех из них учитываются интеллектуальные особенности учащихся, поэтому нами была разработана программа развития самоотношения интеллектуально одаренных подростков через изменение конфликтного характера самоотношения личности на позитивный.

Анализ результатов исследования до и после формирующего воздействия показал, что экспериментальная работа, в основу которой положена программа развития позитивного характера отношения личности к себе, привела к гармонизации содержания самоотношения интеллектуально одаренных подростков на сознательном и бессознательном уровнях.

На сознательном уровне у одаренных учащихся отмечено увеличение уровня самоуважения, аутосимпатии, самоприятия, ожидаемого положительного отношения от других, самопонимания и снижение самообвинения личности.

На бессознательном уровне наблюдается увеличение уровня самоприятия собственной личности. Изменения в самоотношении на сознательном и бессознательном уровнях свидетельствуют об изменении характера самоотношения одаренных подростков с конфликтного на позитивный.

Отмечены положительные изменения таких психологических образований, относящихся к сфере самосознания, как Я-образ, самооценка, уровень притязаний и психологические защиты личности. Существенно снизился уровень напряженности психологических защит испытуемых экспериментальной группы. Произошло статистически значимое увеличение уровня притязаний при сохранении его реалистичности и степени адекватности самооценки одаренных подростков. Содержание Я-образа одаренных подростков после экспериментальной работы является преимущественно позитивным и внутренне согласованным. В контрольной группе не отмечено значимых изменений как характера самоотношения, так и других психологических образований, относящихся к сфере самосознания личности.

По результатам эксперимента можно заключить, что разработанная нами программа оказалась достаточно эффективным средством развития позитивного характера самоотношения личности интеллектуально одаренных подростков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами теоретическое и практическое исследование, направленное на изучение особенностей самоотношения личности и его развитие у интеллектуально одаренных подростков, показало, что, несмотря на растущее внимание к проблеме одаренности, приходится констатировать, что существует отставание в изучении проблемы самоотношения одаренной личности. Исследование данной проблемы затруднено в теоретическом плане, поскольку имеются разночтения как в определении самоотношения, так и одаренности личности. Богатство существующих дефиниций, противоречивые данные относительно характера, содержания самоотношения личности одаренных подростков отражают многоаспектность проблемы и в то же время не охватывают ее полностью. Отсутствие как общей концепции самоотношения, так и концепции одаренности обусловливает терминологические проблемы и определяет влияние теоретической позиции исследователя на разработку проблемы самоотношения одаренной личности. Поэтому в диссертационном исследовании поставлены задачи, непосредственно связанные с изучением особенностей самоотношения личности и его развития у интеллектуально одаренных подростков.

Мы придерживаемся представления о самоотношении как сложно -структурированной двухуровневой динамической эмоционально-оценочной подсистеме самосознания. В структуре самоотношения целесообразно выделять такие значимые компоненты как аффективный и когнитивный, функционирующие на сознательном и бессознательном уровнях психики. Характер самоотношения одаренной личности понимается как соотношение содержания его аффективного компонента на сознательном и бессознательном уровнях. Позитивный характер самоотношения личности предполагает согласованность содержания ее аффективного компонента на сознательном и бессознательном уровнях, конфликтный характер состоит в противоречии содержания аффективного компонента отношения личности к себе на сознательном и бессознательном уровнях.

В понимании природы интеллектуальной одаренности нам близки взгляды представителей личностного подхода к изучению одаренности, согласно которым интеллектуальная одаренность является сложным психологическим образованием, включающим в себя многие аспекты личностного развития; реализация индивидуальности одаренной личности определяется личностными факторами. Самоотношение рассматриваем как одно из фундаментальных свойств личности, оказывающих значительное влияние на реализацию интеллектуального потенциала одаренных подростков.

Результаты изучения самоотношения интеллектуально одаренных подростков позволяют говорить о том, что одаренные подростки на сознательном уровне самоотношения имеют высокий уровень глобального самоотношения, самоуважения, самоинтереса, самопонимания, самообвинения личности; сниженными являются показатели ожидаемого отношения от других; на бессознательном уровне для большого количества одаренных подростков характерным является неприятие собственной личности.

При сравнительном исследовании особенностей самоотношения интеллектуально одаренных и среднеинтеллектуальных подростков выявлены статистически значимые различия, которые показывают, что особенности самоотношепия личности интеллектуально одаренных подростков состоят в высоком самоуважении, самопонимании и самообвинении личности на сознательном и низких показателях приятия собственной личности на бессознательном уровнях, а также преобладании конфликтного характера самоотношения.

Выявлены половые различия в содержании самоотношения одаренных подростков. Для интеллектуально одаренных мальчиков характерна более высокая аутосимпатия. Результаты исследования характера самоотношения показали, что конфликтный характер отношения личности к себе присущ в большей степени одаренным девочкам.

Установлено, что у одаренных подростков с конфликтным характером самоотношения наблюдается нереалистичный уровень притязаний, неадекватная самооценка, внутренне противоречивый Я-образ, выражена напряженность психологических защит по сравнению с подростками, имеющими позитивный характер самоотношения. Выявленные различия позволяют утверждать, что конфликтный характер самоотношения связан с противоречивым Я-образом, нереалистичным уровнем притязаний, неадекватной самооценкой и напряженным функционированием психологических защит личности интеллектуально одаренных подростков.

Экспериментальная работа, в основу которой положена программа развития позитивного характера отношения личности к себе, привела к гармонизации содержания самоотношения интеллектуально одаренных подростков на сознательном и бессознательном уровнях. На сознательном уровне у одаренных учащихся отмечено увеличение уровня самоуважения, аутосимпатии, самоприятия, ожидаемого положительного отношения от других, самопопимания и снижение самообвинения личности. На бессознательном уровне наблюдается увеличение уровня самоприятия собственной личности. Изменения в самоотношении на сознательном и бессознательном уровнях свидетельствуют об изменении характера самоотношения одаренных подростков с конфликтного на позитивный. Отмечены положительные изменения таких психологических образований, относящихся к сфере самосознания, как Я-образ, самооценка, уровень притязаний и психологические защиты личности.

Результаты практической апробации программы развития позитивного характера отношения личности к себе позволяют говорить о целесообразности ее использования для развития самоотношения интеллектуально одаренных подростков в условиях общеобразовательной школы.

В целом, выполненное исследование подтвердило гипотезу о том, что существуют особенности самоотношения личности интеллектуально одаренных подростков по сравнению со среднеинтеллектуальными подростками. В то же время оно поставило ряд новых вопросов, определяющих перспективы дальнейших исследований по рассматриваемой проблеме. Предметом специального исследования может стать возрастная динамика самоотношения одаренной личности, а также связь с аспектами социально - психологической адаптации у одаренных детей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Рысева, Анастасия Анатольевна, Иркутск

1. Абрамова Г.С. Практическая психология. - Екатеринбург: Деловая книга, 1999.-512 с.

2. Аверина И.С., Щебланова Е.И. Современные лонгитюдные исследования одаренности // Вопросы психологии. 1994. №6. С 134-139.

3. Алиева М.А., Гришанович Т.В., Лобанова Л.В., Травникова Н.Г., Троши-хина Е.Г. Тренинг развития жизненных целей (программа психологического содействия успешной адаптации). / Под ред. Е.Г. Трошихиной. СПб.: Речь, 2002. -216с.

4. Алякринский Б.С. О таланте и способностях (Очерки о самовоспитании). -М.: «Знание», 1970. 178 с .

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2002. - 288 с.

6. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М; Воронеж, 1996. - 768 с.

7. Бабаева Ю.Д. Соотношение житейских и научных представлений об одаренности // Одаренный ребенок. 2003. №3. С 10-20.

8. Бабаева Ю.Д. Особенности развития эмоциональной сферы одаренных детей и подростков // Одаренный ребенок. 2003. №1. С 6-24.

9. Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: Практическое руководство для отчаявшихся родителей: Пер. с англ. М.: Просвещение, 1991. - 224 с.

10. Белова Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать: Пособие для воспитателей и родителей. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998.- 144 с.

11. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. -421 с.

12. Бине А. Измерение умственных способностей: Пер. с франц. СПб.: Союз, 1998.-432 с.

13. Бишоп С. Тренинг ассертивности. СПб.: Питер, 2001. - 208 с.

14. Богоявленская Д.Б. Природа детской одаренности // Одаренный ребенок. 2002. № 1. С. 6-13.

15. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. -320 с.

16. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. - 96 с.

17. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М.: «Знание», 1979. - 96 с.

18. Бороздина Л.В. Что такое самооценка // Психологический журнал. 1992. Том 13. №4. С 99-100.

19. Брюно Ж., Малви Р., Назарет Д., Пажес Р., Террасье Ж.-Ш., Ушаков Д.В. Одаренные дети: психолого-педагогические исследования и практика // Психологический журнал. 1995. Том 16. №4. С. 73-78.

20. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психодиагностике.- СПб.: Питер Ком, 1999. 528 с.

21. Бурменская Г.В., Карабатова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. -М.: Изд-во МГУ, 1990. 136 с.

22. Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного психолога. М.: «Ось- 89», 2002. 224 с.

23. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. М.: «Мысль», 1989.-177 с.

24. Вишнякова Н.Ф. Психологические особенности креативной одаренности // Одаренный ребенок. 2002. №1. С. 18-24.

25. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков. / Г.В. Бурменская , Е.И. Захарова, О.А. Карабанова и др. М.: Издательский центр «Академия», 2002. -416 с.

26. Вопросы психологии способностей школьников / Под. ред. В.А. Крутец-кого. М.: Изд-во «Просвещение», 1964. - 263 с.

27. Воронин А.Н. Интеллект и креативность в межличностном взаимодействии. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. - 270 с.

28. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 4. Детская психология / под ред. Д.Б. Эльконина. -М.: Педагогика, 1984. — 432 с.

29. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 3. Проблемы развития психики / Под ред. A.M. Матюшкина. м.: Педагогика, 1983. - 368 с.

30. Гаджиева Н.М., Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Основы самосовершенствования: Тренинг самосознания. Екатеринбург. Деловая книга, 1998. -144 с.

31. Гаврилова Т.П. Личностное консультирование подростков как вид психологической помощи // Психологическая наука и образование. 1997. № 1. С. 8892

32. Гештальттерапия. Теория и практика. Пер. с англ./ М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. 320 с.

33. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. М.: Знание, 1991. - 80 с.

34. Грабовский А.И. К вопросу о классификации видов детской одаренности //Педагогика. 2003. № 8. С. 13-18.

35. Грановская P.M. Элементы практической психологии. 2-е изд. - Л.: Издательство Ленинградского университета, 1988. - 560 с.

36. Гуманистическая и трансперсональная психология: Хрестоматия. / Сост. К.В. Сельченок. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000. - 592 с.

37. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. -М.: Знание, 1988.-80 с.

38. Денисов А.Ф., Дорофеев Е.Д. Культурно свободный тест интеллекта Р. Кеттелла (руководство по использованию). СПб.: ГП «Иматон», 1994. - 32 с.

39. Джемс У. Психология / Под ред. JI.B. Петровской. М.: Педагогика, 1991. -368 с.

40. Динерштейн И.В. Поло-ролевые стереотипы и развитие способностей // Одаренный ребенок. 2002. № 3. С. 57-72.

41. Диянова З.В., Щеголева Т.М. Самосознание личности. Иркутск: Изд — во Иркут. ун-та, 1993. -56 с.

42. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Издательский центр «Академия», 1996. - 224 с.

43. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Издательство «Питер», 1999.-368 с.

44. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб.: Питер Ком, 2000.

45. Дуганова Л.П. Профессиональное совершенствование педагога для работы с одаренными детьми // Одаренный ребенок. 2003. № 3. С. 21-30.

46. Дьяченко О.М. Проблема развития способностей: до и после Выготского Л.С.//Вопросы психологии. 1996. №5. С. 98-109.

47. Журбин В.И. Понятие психологической защиты в концепциях З.Фрейда и К.Роджерса. // Вопросы психологии. 1991. №6. С. 90-105.

48. Зинченко В.П. , Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

49. Каменская В.Г. Психологическая защита и мотивация в структуре конфликта. СПб.: «Детство -пресс», 1999. - 144 с.

50. Клименко О.Н. Проблема одаренности, гениальности, таланта в философии // Одаренный ребенок. 2003. № 1. С. 25-36.

51. Климонтова Т.А. Самоотношение и его влияние на положение интеллектуально одаренных подростков в учебной группе: Автореф. дис. соиск. уч. степ, канд. психол. наук. — Иркутск, 2003.

52. Клюева Н.В., Свистун М.А. Программы социально психологического тренинга.-Ярославль: «Содействие», 1999.

53. Ковалева Е.Б. Психологическая защита личности: Методические рекомендации. Иркутск: Иркутское книжное издательство «Символ», 2003. - 21 с.

54. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

55. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. — 367 с.

56. Кон И.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1980. 192 с.

57. Косолапова Н.Г. Формирование Я-концепции дошкольников и младших школьников на основе преобразования личностного опыта. / Н.Г. Косолапова. -Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2006. 209 с.

58. Креч Д, Кратчфилд Р., Ливсон Н. Фрустрация, конфликт, защита. // Вопросы психологии. 1991. №6. С. 27-53.

59. Крэйг Г. Психология развития. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 992 с.

60. Кудрина Г.Я., Ковалева Е.Б. Психологические защиты у дошкольников. -Иркутск: Образовательный научно-методический центр «Развитие и коррекция», 2000. 84 с.

61. Кулагина И.Ю. Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности. М.: ТЦ «Сфера», 1999. — 192 с.

62. Курилович Е.А. Школьные неврозы и одаренные дети // Одаренный ребенок. 2002. №2. С 87-92.

63. Курбатова И.А. Возможности полимодального подхода в диагностике детской одаренности // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 59 65.

64. Ларионова Л.И. Научно-теоретические и методологические основы изучения интеллектуальной одаренности. Изд-во ГОУ ВПО «Иркут. гос. пед. унт», 2004. - 89 с.

65. Ларионова Л.И. Влияние личности учителя на развитие одаренного ребенка // Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория и практика: Материалы II международной конференции. Иркутска: ИГПУ, 2001. - С. 186187

66. Ларионова Л.И. Особенности развития одаренных детей в условиях современной семьи и коллектива. Иркутск: Изд-во Иркутского государственного педагогического университета, 2000. - 141 с.

67. Леднева С.А. Идентификация детской одаренности педагогами // Одаренный ребенок. 2002. №1. С. 36-42.

68. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. 320 с.

69. Лейтес Л.С. Детская одаренность // Одаренный ребенок. 2002. № 3. С. 4-8.

70. Лейтес Л.С. О признаках детской одаренности //Вопросы психологии. 2003. №4. С. 13-18.

71. Лейтес Л.С. Об умственной одаренности. М.: Издательство академии педагогических наук РСФСР, 1960. 219 с.

72. Лейтес Л.С. Широта одаренности, призвание, судьба // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 139-152.

73. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975

74. Либин А. В. Дифференциальная психология: На пересечении европейских, российских и американских традиций. М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. - 527 с.

75. Липкина А.И. Как формировать и изменять самооценку // Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия. / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 320 с.

76. Лидере А.Г. Психологический тренинг с подростками. М.: Издательство «Академия», 2003. - 256 с.

77. Лосева А.А. Психологическая диагностика одаренности. М.: Академический Проект; Трикста, 2004. - 176 с.

78. Лукаш Е.Ю. Отношение к социальной адаптации у творчески одаренных детей в России И США // Вопросы психологии. 2004. №4. С 22-29.

79. Лэнг Р. Самосознание.// Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. — Самара: Издательский дом Бахрах М, 2000. - 656 с.

80. Малахова И.А. Развитие личности. Способность к творчеству, одаренность, талант. — Мн.: Бел. Наука, 2002. 158 с.

81. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. М.: «Академия», 2002. - 423 с.

82. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 479 с.

83. Матюшкин A.M. Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики. М.: Школа-Пресс, 1993. - 128 с.

84. Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются: Общество и способности человека: Кн. для учителя: Пер. с нем. М.: Просвещение, 1989. - 160 с.

85. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998.-368 с.

86. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности: (Формы, механизмы и стратегии). — Ер.: Изд-во АН Арм ССР, 1988. — 262 с.

87. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 464 с.

88. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. — СПб.: Речь, 2001. 507 с.Ф

89. Одаренные дети: Пер. с англ. / Общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М.Слуцкого -М.: Прогресс, 1991.-376 с.

90. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера: Беседы психолога со старшеклассниками. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

91. Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. - 416 с.

92. Основы общей психологии. / C.J1. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2003. - 720 с.

93. Панов В.И. Образовательные технологии работы с одаренными детьми // Одаренный ребенок. 2003. № 3. С. 33-49.

94. Панов В.И. Одаренность как педагогический и психологический феномен // Дополнительное образование. 2003. № 7. С. 3-6.

95. Пантелеев С.Р. Самосознание как эмоционально — оценочная система. — М.: Издательство МГУ, 1991.

96. Пезешкян Н. Торговец и попугай. Восточные истории и психотерапия / Общ. ред. А.В. Брушлинского и А.З. Шапиро. М.: Прогресс, 1992. - 240 с.

97. Перлз Ф. Теория гештальттерапии. М.: Ин-т общегуманитарных исследований, 2001.-384 с.

98. Перлз Ф. Практика гештальттерапии. М.: Ин-т общегуманитарных исследований, 2001. - 480 с.

99. Петровская Л.Я. Компетентность в общении. Социально — психологический тренинг общения. М.: Издат-во МГУ, 1989.-216 с.

100. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 20-33.

101. Попова Л.В. Проблемы самореализации одаренных женщин // Вопросы психологии. 1996. № 2. С. 32 38.

102. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками / Азарова Т.В., Барчук О.И., Беглова Т.В., Битянова М.Р., Королева Е.Г., Пяткова О.М.; под общей ред. Битяновой М.Р. СПб. Литер, 2004. - 304 с.

103. Прутченков А.С. Трудное восхождение к себе. Методические разработки и сценарии занятий социально-психологических тренингов. — М.: Российское педагогическое агентство, 1995. 140 с.

104. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Академический проект, 2002. - 128 с.

105. Психологический тренинг с подростками / Л.Ф. Анн. СПб.: Питер, 2003. - 272 с.

106. Психология индивидуальных различий. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М.: «ЧеРо», 2002. - 776 с.

107. Психология одаренности детей и подростков: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Ю.Д.Бабаева, Н.С.Лейтес, Т.М.Марютина и др.; Под ред. Н.С.Лейтеса.- М.: Издательский центр «Академия», 2000. 336 с.

108. Психология/ Под ред. Б.А. Сосновского. -М.: Юрайт-издат, 2005. 660 С.

109. Психология подростка: Хрестоматия. / Сост. Ю.И. Фролов. М.: Российское педагогическое агенство, 1997. - 526 с.

110. Рабочая концепция одаренности. М.: ИЧП Изд-во Магистр, 1998. - 68 с.

111. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 656 с.

112. Развитие и диагностика способностей / Отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков. М.: Наука, 1991.-181 с.

113. Развитие личности ребенка / Н. Ньюкомб. 8-е изд. - СПб.: Питер, 2003. -640 с.

114. Раку И.И. Развитие образа себя в раннем детстве. Автореф. дис. . кандидата психол. наук. — М.: 1992

115. Рахматшаева В. Урок самопознания: как я сам к себе отношусь// Семья и школа. 1995. №1. С. 21-22.

116. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. — СПб. : Издательство «Питер», 2000. -416 с.

117. Рензулли Дж., Райе С. Модель обогащения школьного обучения // Одаренный ребенок. 2003. № 2. С. 6-31.

118. Роджерс К. Измерение отношений в «Я» II Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский дом «БАХРАХ - М», 2000. - 672 с.

119. Романова Е.С, Гребенников Л.Р.Механизмы психологической защиты: генезис, функционирование, диагностика. Мытищи: Издательство «Талант», 1996. — 144 с.

120. Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб.: Питер Ком, 1998. - 384 с.

121. Савенков А.И. Альтернативные формы организации учебной деятельности как фактор развития детской одаренности // Одаренный ребенок. 2002. № 3. С. 50-56.

122. Савенков А.И. Детская одаренность как теоретическая проблема // «Начальная школа» №1 2000 С 94 100

123. Савенков А.И. Детская одаренность и цели домашнего образования // Одаренный ребенок. 2002. № 1. С. 62-76.

124. Савенков А.И. Детская одаренность и школьное обучение // Одаренный ребенок. 2002. № 3. С. 73-80.

125. Савенков А.И. Прогнозирование выдающихся достижений // Одаренный ребенок. 2002. №2. С. 23-30.

126. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1995. - 144 с.

127. Сарджвеладзе Н.И. Самоотношение личности // Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский дом «БАХРАХ - М», 2000. - 672 с.

128. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2003. - 350 с.

129. Синягина Н.Ю., Чирковская Е.Г. Развитие одаренности: пути построения учебно-воспитательного процесса// Одаренный ребенок. 2002. №3. С. 44-49.

130. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. — М.: Школа-Пресс, 1995.-384 с.

131. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: Изд-во МГУ, 1989.-215 с.

132. Сосновский Б.А. Лабораторный практикум по общей психологии. М.: Просвещение, 1979. 178 с.

133. Спиркин А.С. Сознание и самосознание. -М.: Политиздат, 1972.

134. Степанов В.Г. Психология одаренности детей и подростков // Вопросы психологии. 2000. №3. С. 140-143.

135. Степанова М.А. Интеллектуальная собственность на «интеллектуальную одаренность» //Вопросы психологии. 2003. № 6. С. 106-111.

136. Стиль человека: психологический анализ / под ред. А.В. Либина. М.: Смысл.

137. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности: Аврореф. дисс. докт. психол. наук. -М., 1985. 37 с.

138. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983.

139. Субгатулина О.Л. Социально-психологическая коррекция самоотношения личности: Автореф. дис. соиск. уч. степ. канд. психол. наук. -Ярославль, 2001. — 20 с.

140. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2-х т. Т. 1. — М.: Педагогика, 1985. 328 с.

141. Тихомирова Т.Н. Влияние семейной микросреды на способности детей: роль поколений: : Автореф. дис. соиск. уч. степ. канд. психол. наук. -М., 2001. -19 с.

142. Трост Г. Возможности предсказания выдающихся успехов в школе, университете, на работе // Иностранная психология. 1999. № 11. С. 19-30.

143. Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса. СПб.: Речь, 2003. -96 с.

144. Ушаков Д.В. Одаренность, творчество, интуиция // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. - С. 78-89.

145. Фокина Е.А. Нравственная самостоятельность одаренных детей // Одаренный ребенок. 2002. №1. С. 30-34.

146. Фокина Е.А. Одаренные дети в коллективе сверстников // Одаренный ребенок. 2002. №2. С. 82-86.

147. Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1987. - 184 с.

148. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. М.: Педагогика-Пресс, 1993.— 144 с.

149. Фримен Д. Ваш умный ребенок. -М.: Семья и школа. 1996. 192 с.

150. Фролов С.С. Личностная детерминация генезиса детской одаренности: Автореф. дис. соиск. уч. степ. канд. психол. наук. Ставрополь, 2000. - 25 с.

151. Хеллер К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Иностранная психология. 1999. № 11. С.30-40.

152. Хеллер К.А., Перлет К., Слервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности//Вопросы психологии. 1991. №2. С. 120-136/

153. Холодная М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. -М.: ПЕРСЭ, 2002.-304 с.

154. Холодная М.А. Конитивные стили и интеллектуальные способности // Психологический журнал. 1992. Том 13. №3. С. 84-93.

155. Холодная М.А. Основные формы проявления одаренности у взрослых // Одаренный ребенок. 2003. № 3. С. 6-9

156. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: Изд-во Том. ун-та. Москва: Изд-во «Барс». 1997. 392 с.

157. Холодная М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности //Вопросы психологии. 1993. № 3. С. 32- 39.

158. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Издательство «Наука», 1977.

159. Шадриков В.Д. Способности и интеллект человека. М.: Издательство Современного гуманитарного университета, 2004. - 188 с.

160. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. -544 с.

161. Шильштейн Е.С. Особенности презентации Я в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 2000. №2. С. 69-78.

162. Штерн В. Умственная одаренность: Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста: Пер. с нем. / Под ред. В.А. Лукьянова. СПб: Союз, 1997. - 128 с.

163. Штроо В.А.Защитные механизмы: от личности к группе. -Вопр. Психологии, 1998, №4

164. Шумакова Н.Б. Влияние представлений родителей об обучении на развитие одаренности у детей // Вопросы психологии. 2004. № 2. С. 52-63.

165. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей // Вопросы психологии. 1996. № 3. С. 34 — 43.

166. Щебланова Е.И. Зачем определять одаренность школьников // Одаренный ребенок. 2002. №2. С. 32-46.

167. Щебланова Е.И. Трудности в учении одаренных школьников // Вопросы психологии. 2003. № С. 132-143.

168. Экземплярский В.М. Проблема одаренности. М., 1923. - 132 с.

169. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

170. Юнг К.Г. Феномен одаренности // Психология индивидуальных различий. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М.: «ЧеРо», 2002. - 776 с.

171. Юркевич B.C. Воспитание против одаренности // Семья и школа. 1995. №2. С. 14-15.

172. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность // Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия. / Сост. и научн. ред. B.C. Мухина, А.А. Хвостов. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 624 с.

173. Юркевич B.C. Развивающий дискомфорт в народной и профессиональной психопедагогике // Одаренный ребенок. 2002. №2. С. 48-64.

174. Ялом И. Теория и практика групповой психотерапии. СПб.: Питер, 2000. - 640 с.

175. Яговская Е.К. Взаимоотношения умственно одаренных дошкольников в группе // Вопросы психологии. 1998. №3. С. 61 69.

176. Alexander, Patricia A. and Muir, Joseph. Gifted Education: A Comprehensive Roadmap. Rockvill, Md.: Aspen Publishers, 1982. - 265 p.

177. Heller K. A., Ziegler A. Gender Differences in Mathematics and the Sciences: Can Attributional Retraining Improve the Performance of Gifted Females? // Gifted Child Quarterly, V.40.No. 4, Fall 1996.

178. Hollinger C. L. / Counseling the Gifted and Talented Female Adolescent: The Relationship between Social Self-Esteem and Traits of Instrumentality and Expressiveness // Gifted Child Quarterly. Fall 1983/ Vol/ 27, number 4. - P. 157-161.

179. Kelly K.R. Effects of Academic and Gender on Academic and Social Self-Concept: A Replication Study / School of Education Purdue University Lavern K. Jordan Olivert Nazarene University, 1990. P. 1-23.

180. Leroxoux J.A. The Gifted in Middle School. Making Theory Real: Developmental Theory and Implications for Education of Gifted and Adolescents // Roar Review/November, 1986. P. 23-28.

181. Monks F.J. Development of gifted children: The issue of identification and programming // Talent for the future. Assen, 1992. P. 191-202.

182. Renzulli J.S. A general Theory for the Development of Creative Productivity Through the Pursuit of Ideal Acts of Learning // Gifted Child Quarterly. 1992. № 36. P. 170-182.

183. Renzulli J.S. The Three-Ring-Conception of Giftedness: a Developmental Model for Creative Productivity // Stern berg R.J. & Davidson J.E. (Eds.) Conceptions of Giftedness. N.Y., 1986. P. 332-357.

184. Tuttle, Frederik B. Characteristics and identification of gifted and talented students.- Washington: National Education Association, 1988. 160 p.