Специфика семейной ситуации развития интеллектуально одаренных подростков

Якимова, Татьяна Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Специфика семейной ситуации развития интеллектуально одаренных подростков

Автореферат

Автор научной работы: Якимова, Татьяна Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Специфика семейной ситуации развития интеллектуально одаренных подростков"

На правах рукописи

003448659

Якимова Татьяна Владимировна

Специфика семейной ситуации развития интеллектуально одаренных подростков

19.00.13 - Психология развития, акмеология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 6 ОПТ 2008

Москва - 2008

003448659

Работа выполнена на факультете специальной и клинической психологии Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель: кандидат психологических наук, профессор МГППУ Т.П.Гаврилова

Научный консультант: кандидат психологических наук, профессор, зав. лабораторией одаренности МГППУ В.С.Юркевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой возрастной психологии МГППУ Л.Ф.Обухова, кандидат психологических наук, старший преподаватель факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова Р.Ф.Теперик Ведущее учреждение: Институт психологии РАН

Защита состоится 27 ноября 2008 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д—850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: 127051, Москва, ул. Сретенка, д. 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета.

Автореферат разослан «_»_2008 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

И.Ю.Кулагина

Общая характеристика работы

Работа посвящена изучению особенностей семейных и детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих интеллектуально одаренных детей. В последнее время фактору семьи в развитии личности одаренного ребенка придается большое значение, которое, однако, в различных концепциях одаренности скорее лишь фиксируется, чем детально изучается (Ф.Монкс, А.Танненбаум, Д.Фельдман, К.Хеллер, Рабочая концепция одаренности).

Актуальность исследования обусловлена, во-первых, тем, что интерес к детской одаренности со стороны психологической науки и практики сочетается с явным недостатком исследований семьи одаренного ребенка и его развития в контексте детско-родительских и семейных отношений. Во-вторых, известно, что лишь небольшая часть интеллектуально одаренных детей успешно реализует свои потенциальные возможности (по разным данным не более 3-5%), другим во взрослом возрасте не удается достичь в профессиональной деятельности результатов, превосходящих средний уровень. Проблемы самоактуализации ведут к вторичным личностным расстройствам, проявляющимся в хроническом чувстве неудовлетворенности, трудностях социальной адаптации пр. При этом остается неясным, для каких именно детей наиболее вероятен такой прогноз и с какими условиями развития он связан.

Традиционно большинство исследований интеллектуально одаренных детей связано с изучением их познавательной сферы, анализом трудностей в обучении, разработкой технологий развития способностей. Особенности социально-психологического и личностного аспектов развития одаренного ребенка начали изучаться относительно недавно. Сдвиг исследовательского интереса к особенностям личности и ситуации развития интеллектуально одаренного ребенка в значительной мере продиктован запросом со стороны практики, для которой важными являются задачи дифферециальной диагностики типа одаренности, психологического статуса ребенка,

вероятного прогноза его развития, организации оптимальной психологической помощи как ребенку, так и его семье.

Экспериментальное изучение особенностей и влияния семьи как важнейшего фактора развития личности может прояснить и дополнить понимание феномена детской одаренности и специфики развития интеллектуально одаренного ребенка.

Цель исследования — изучение особенностей семейной ситуации и специфической роли семьи в развитии интеллектуально одаренных детей, отнесенных к разным группам одаренности (нормальная одаренность, или «высокая норма», особая одаренность).

Объект исследования - семья, воспитывающая интеллектуально одаренного ребенка.

Предмет исследования - особенности семей и детско-родительского взаимодействия, характерные для разных групп интеллектуально одаренных детей.

Гипотезы исследования.

1. Семьи, воспитывающие интеллектуально одаренных детей, характеризуются более высоким уровнем семейной сплоченности по сравнению с семьями, в которых растут нормативно развивающиеся дети.

2. В разных группах интеллектуально одаренных детей семейная сплоченность обеспечивается различными психологическими механизмами и принимает разные формы, создавая специфическую ситуацию развития личности одаренного ребенка каждой группы.

Задачи исследования.

1. Анализ литературы по вопросам одаренности, влияния семейных факторов на развитие личности, истории и современного состояния проблемы семейного контекста развития интеллектуально одаренного ребенка.

2. Составление пакета диагностических методов, соответствующих цели исследования.

3. Формирование групп испытуемых на основе комплексного подхода к

диагностике одаренности и описание индивидуально-типологических вариантов развития интеллектуально одаренных детей. 4. Изучение социально-психологических, структурно-функциональных характеристик семейной системы (гибкость и сплоченность) и особенностей общения матерей и подростков разных групп.

5.Описание типов семей, воспитывающих интеллектуально одаренных детей.

A.Танненбаум, Д.Фельдман, К.Хеллер, Н.СЛейтес, В.Д.Шадриков,

B.С.Юркевич и др.), системных теорий функционирования и развития семьи (Н.Аккерман, М.Боуэн, С.Минухин, Дж.Хейли, А.Варга и др.), а также результаты исследований особенностей детско-родительских отношений в норме и при различных нарушениях (А.И.Захаров, Е.Т.Соколова, А.С.Спиваковская, Э.Г.Эйдемиллер и др.).

Методы исследования. Для решения экспериментальных задач исследования использовались следующие методы: метод экспертов, метод анализа результатов деятельности (результаты обучения, участия в олимпиадах и качество проектной деятельности подростков), метод тестов (невербальный тест интеллекта, V.Serebryakofi), метод беседы с родителями и другими членами семьи, опросники ВРР («Взаимодействие родителя и ребенка», И.М.Марковская) и FACES-3 («Шкала семейной адаптации и сплоченности», Д.Х.Олсон) для матерей и подростков. Статистическая обработка данных проводилась с помощью корреляционного анализа (критерий Пирсона) и оценки значимости различий между независимыми выборками (группами) по уровню выраженности определенного признака (непараметрический критерий U Манна-Уитни), программ MS Excel, SPSS 0,13.

Экспериментальная база. В исследовании приняли участие ученики ГОУ школы-интерната «Интеллектуал» и их матери (всего 170 человек). Возраст детей - от 11 до 14 лет (6-9 классы), из них - 28 девочек и 57 мальчиков.

Научная новизна и теоретическая значимость. Впервые проведено исследование семей интеллектуально одаренных подростков, учитывающее не только уровень одаренности (высокая норма, или «нормальная одаренность», особая одаренность), но и варианты личностного развития подростков (гармоничное, невротическое, диссинхрония). Показана специфика семьи и общения матери и ребенка, характерная для каждой группы одаренных подростков, обозначен вероятный прогноз их дальнейшего развития, связанный с особенностями семейной ситуации. Полученные в исследовании результаты раскрывают роль семьи как важнейшего фактора развития интеллектуально одаренного ребенка. Впервые в психологии одаренности вводится понятие познавательной аддикции, которое позволяет по-новому понять феномен детской одаренности и исследовать его в общем контексте психологии развития.

Практическая значимость исследования непосредственно связана с диагностическим, консультативным (терапевтическим) и коррекшонным направлениями работы практического психолога. Результаты исследования помогают определить вероятные прогнозы развития интеллектуально одаренного ребенка, оптимальные стратегии психологической работы с семьей, родителями и детьми разных типов интеллектуальной одаренности. Материалы исследования могут быть включены в учебные программы по психологии одаренности и психологии семьи.

Положения, выносимые на защиту

1. Варианты развития интеллектуально одаренных подростков обусловлены не столько уровнем их способностей, сколько более общими особенностями психики и личности ребенка, которые и определяют развитие и реализацию его способностей в деятельности.

2. В соответствии с особенностями личностного развития выделены четыре группы интеллектуально одаренных детей: «высокая норма» с признаками гармоничного и невротического развития личности, «особо одаренные» с признаками относительно гармоничного развития и с проявлениями диссинхронии.

3. Семьи, воспитывающие интеллектуально одаренных детей, характеризуются высоким уровнем семейной сплоченности, принимающей разные формы в разных группах детей и проявляющейся в специфике общения матери и ребенка.

4. Разным вариантам развития личности детей с признаками одаренности соответствуют различные формы их общения с матерью: развивающая (оптимальная) близость, конфликтная близость, симбиотическая зависимость.

5. Определенная система семейных отношений создает и закрепляет зависимость ребенка от процесса и результатов его познавательной и учебной деятельности.

Апробация результатов исследования. Материалы диссертации обсуждались на заседании ученого совета факультета клинической и специальной психологии МГППУ 7 апреля 2008г. Положения, развиваемые в данной работе, были представлены на международной и всероссийских конференциях (Варшава, 1998; Москва, 2001, 2004, 2007), а также отражены в 7 публикациях. Результаты исследования использовались в процессе консультативной работы в ГОУ школе-пансионе «Интеллектуал» с семьями, детьми, учителями и воспитателями.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии. Библиография включает 208 наименований. Содержание работы изложено на 167 страницах, проиллюстрировано 15 таблицами и 2 рисунками.

Основное содержание работы Во введении обосновывается актуальность темы исследования, ее научная новизна и практическая значимость, определяются объект, предмет исследования, формулируются цель и задачи работы, представлены методы исследования и положения, выносимые на защиту.

В первой главе раскрыта динамика представлений о природе одаренности в зарубежной и отечественной психологии, дана общая характеристика личности интеллектуально одаренного ребенка, проанализированы факторы развития одаренности в детстве, представлены современные подходы к изучению семейных и детско-родительских отношений как фактору развития личности ребенка, проанализированы основные направления исследований связи семейных факторов с развитием познавательной мотивации и способностей ребенка, а также исследования специфики семьи, воспитывающей интеллектуально одаренного ребенка.

История психологии одаренности отражает общие закономерности развития многих отраслей психологии: от наблюдения и описания фактов, построения однофакторных теорий до формирования системных представлений. Многофакгорные концепции, являющиеся закономерным шагом в развитии представлений о природе интеллектуальной одаренности, активно разрабатывались во второй половине XX века в зарубежной психологии (Дж.Рензулли, Ф.Монкс, А.Танненбаум, К.Хеллер и др.). Важнейшие достижения этих концепций связаны с пониманием того, что высокий уровень интеллектуальных возможностей не является единственным фактором развития умственной одаренности, а также что развитие одаренного ребенка не может рассматриваться вне анализа его взаимодействия с социальным окружением. Представление о многофакторной обусловленности одаренности позволило отнести к категории умственно одаренных до 20-30% детей с повышенными познавательными возможностями и потребностями (Дж.Фримен, К.Хеллер, КЛерлет, В.Сиервальд, Ю.И.Кузнецова, Е.И.Щебланова). Таким образом, эта выборка оказалась довольно многочисленна и разнородна.

Отечественные исследования одаренности строились на основе культурно-исторической парадигмы развития психики, что дает возможность подойти к пониманию взаимосвязи внешних и внутренних факторов одаренности и проследить динамику личностного развития одаренного ребенка (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов). Л.С.Выготский в работе «К вопросу о динамике детского характера» выдвинул предположение о том, что различия между одаренным, дефектным и нормальным ребенком заключаются не в каких-либо отдельных свойствах, а в пути развития целостной личности. С точки зрения Выготского, на основе этого предположения может быть построена динамическая теория одаренности, рассматривающая одаренность и дефектность как два различных исхода одного и того же процесса компенсации, зависящего от размеров дефекта и богатства компенсационного фонда.

Современное понимание природы одаренности, предложенное отечественными исследователями, обобщено в Рабочей концепции одаренности. Одаренность определяется как системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое обуславливает возможность достижения человеком более высоких (необычных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. В концепции сформулированы критерии одаренности - инструментальный (способы деятельности) и мотивационный (отношение к деятельности). Уровень и качественное своеобразие одаренности складывается как результат сложного взаимодействия задатков (наследственности) и социальной среды, опосредованного деятельностью ребенка и подчиняющегося общим психологическим механизмам саморазвития личности. Однако основанная на деятельностном подходе к исследованию одаренности Рабочая концепция не затрагивает и не раскрывает особенностей личностного развития одаренного ребенка.

В параграфе 1.2. представлены наиболее характерные особенности развития интеллектуально одаренных детей. На основе анализа литературных данных показано, что часть одаренных детей проявляет черты неравномерности в развитии: высокий уровень познавательной мотивации и способов познания

может сочетаться с запаздыванием микромоторики (а иногда и физического развития в целом), мотивации и навыков общения, эмоциональной сферы и саморегуляции (ЭЛандау, Е.ИЛЦебланова, К.Хеллер, В.С.Юркевич и др.). В.С.Юркевич описала это рассогласование как проявление специфических проблем одаренности, к основным из которых относятся трудности саморегуляции, творческой деятельности, общения со сверстниками, иногда доходящие до изоляции.

Такое рассогласование чаще наблюдается у особо одаренных детей и является мощным барьером на пути реализации их способностей (Е.Ю.Лукаш, К.Хеллер, Л.Холлингуорт). Диссинхрония в некоторых случаях тесно связана с течением психических заболеваний (Н.М.Иовчук). Напротив, дети с «нормальной одаренностью» эффекшвны в общении, творческой деятельности и по многим показателям успешнее «статистической нормы». Таким образом, при диагностике развития одаренного ребенка важно учитывать не только уровень его способностей (высокая норма или особая одаренность), но и наличие/отсутствие неравномерности развития, проявляющейся в различной интенсивности специфических проблем одаренности.

В основе интеллектуальной одаренности, а также разнообразных вариантов развития личности одаренного ребенка, лежит система (взаимосвязь) факторов, которые принято объединять в три группы: биологические (типологические, наследственные), психологические (возрастные, когнитивные, эмоциональные, мотивационные), социальные (семейные, культурные, образовательные). В параграфе 1.3. проанализирован вклад этих факторов в общую картину развития интеллектуально одаренного ребенка, а также показано, что роль социально-психологических факторов к настоящему времени скорее зафиксирована в науке, чем изучена. Это связано с динамикой исследований в психологии одаренности: относительно недавно предмет исследований сместился от изучения такого явления как «одаренность», понимаемая как некоторая сумма способностей, к явлению «одаренный ребенок».

Проведенный анализ литературы по проблемам одаренности позволил наметить собственное направление исследования - роль семьи как одного из важнейших и одновременно наименее изученных факторов развития личности интеллектуально одаренного ребенка, а также обоснованно подойти к формированию групп одаренных детей, участвующих в исследовании.

Второй параграф посвящен анализу современных представлений о семье как факторе развития личности. В нем представлены две парадигмы исследования семейных отношений, сложившиеся в XX веке, в основе которых лежат разные единицы анализа: классическая парадигма, сформировавшаяся в рамках динамической психологии и рассматривающая в качестве точки отсчета отдельного индивида либо диаду <фодитель-ребенок», а также системная парадигма, анализирующая семью как целостную единицу, функционирование и развитие которой определяется активным взаимодействием всех ее членов (АЛ.Варга; К.Мосс-Кагель, Р.Абрамович, К.Дж.Сэгер; М.Николс, Р.Шварц).

В психоаналитически ориентированных исследованиях показано основополагающее значение ранних отношений между матерью и ребенком для его дальнейшего развития и сформулированы их закономерности (З.Фрейд, А.Фрейд, Дж.Боулби, Э.Эриксон, М.Малер, Д.Штерн и др.). Определяющим признается эмоциональный компонент детско-родительского общения, детерминированный, прежде всего, эмоционально-личностными особенностями матери, а именно - ее способностью (или неспособностью) чутко и адекватно реагировать на разнообразные проявления ребенка, создавая у него тем самым переживание уверенности и безопасности.

Особенности родительского поведения и их влияния на развитие личности ребенка являются предметом исследований в рамках социального научения (Р.Сирс, М.3игельман, Е.Е.Маккоби, А.Роэ, ЕШефер и др.). К настоящему времени созданы многочисленные классификации стилей родительского поведения (Д.Баумринд, ВЛГарбузов, Е.Т.Соколова, Э.Г.Эйдемиллер и др.). Многими исследователями подчеркивается, что стиль родительского поведения, прежде всего, материнского, не прямо влияет на личность ребенка, а

опосредованно, создавая определенную систему условий развития (А.Я.Варга, Э.Г Эйдемиллер). Анализ исследований разнообразных эмоциональных и поведенческих расстройств у детей обнаружил два аспекта родительского поведения, которые наиболее тесно связаны с риском их появления (А.Ю.Березанцев, В.Г.Булыгина): это степень родительской вовлеченности в жизнь ребенка как в форме ее недостатка (гипоопека, попустительство), так и в форме переизбытка (гиперопека, высокий уровень требований и контроля), а также степень последовательности и предсказуемости родительского поведения.

В эмпирических исследованиях, отражающих особенности детско-родительского взаимодействия и родительского отношения в семьях, воспитывающих детей с проявлениями дизонтогенеза, обусловленного факторами тяжелого соматического и психосоматического заболеваний, умственной отсталости и пр., раскрывается их специфика: противоречивый характер родительского отношения; наличие большого количества искажений образа ребенка; включение факта заболевания (или других проявлений дизонтогенеза) в ситуацию развития ребенка как центрального, что искажает ход его развития (Т.Г.Горячева, О.Б.Зерницкий, Е.В.Иванова, С.К.Кудайбергенова, В.В.Ткачева, Е.А.Савина, О.Б.Чарова). Однако лишь в одной работе показано, что та стилистика взаимодействия с ребенком, которая считается неоптимальной для социализации здоровых детей, в ряде случаев является необходимой для социально-психологической адаптации детей с определенными особенностями развития (О.Б.Зерницкий).

В параграфе 2.2. описаны основные принципы системного подхода к изучению семьи, проанализированы особенности функционирования семьи как целого, ее структуры и динамики. Дня понимания процессов развития личности в контексте семьи важным является анализ основных параметров ее структуры: границы, стабилизаторы, особенности семейной иерархии и ролевой системы (С.Минухин, М.Николс, Дж.Хейли, АЛ.Варга, Э.Г.Эйдемиллер), а также ее общих свойств: слитность-разобщенность

(С.Минухин, Д.Олсон), степень дифференцированное™ (М.Боуэн), гибкость-ригидность (Д.Олсон).

К настоящему времени описаны характеристики семей, члены которых имеют те или иные личностные и психические нарушения. Выводы, к которым приходят исследователи, заключаются в том, что эти семьи имеют специфические особенности структуры (чрезмерно проницаемые либо непроницаемые границы, устойчивые ролевые инверсии, нарушения иерархии), коммуникации (большое количество «двойных ловушек», повышенная критика, дефицит открытых коммуникаций), семейных ценностей (например, культ успеха, идеи о враждебности окружающего мира). Также для данных семей характерно нарушение динамики в виде «застревания» на определенных этапах жизненного цикла семьи.

Отдельную группу составляют недавно появившиеся исследования, в которых показано, что определенные особенности ребенка могут повлиять на ход развития семьи и исказить ее структуру (Н.Б.Зарецкая, О.А.Бурк, В.В.Ткачева, МЗигельман). Особенности развития одаренного ребенка также способны изменить привычный уклад жизни семьи.

В третьем параграфе представлен обзор работ, в которых изучались связи особенностей семейных и детско-родительских отношений и развития познавательной мотивации и способностей ребенка, а также исследовались семьи, воспитывающие интеллектуально одаренного ребенка.

К настоящему времени наиболее изучены связи различных аспектов семейной среды с особенностями познавательной мотивации и способностей детей вообще (как одаренных, так и «статистической нормы»): связи ранних отношений с матерью и развития познавательной активности ребенка (Дж.Боулби, М.Эйнсворт, Д.Штерн, М.ИЛисина, С.Ю.Мещерякова и др.), отдельных характеристик детско-родительского общения, значимости родителя для ребенка и развития его познавательной сферы (В.Н.Дружинин, Н.Б.Шумакова, В.С.Юркевич, Р.Хесс, В.Шипман), социально-психологических параметров семьи, семейного статуса ребенка и его

интеллектуальных способностей (Н.Вге1апс1, Н.Магкш, в.Магкиэ, W.Velandia, Я.2а]опс).

В ряде работ показано, что семья, воспитывающая интеллектуально одаренного ребенка, имеет определенную специфику, которая заключается в сочетании чрезмерной вовлеченности в жизнь ребенка, его эмоциональной поддержки с жесткими, часто однобокими ожиданиями от него со стороны семьи, что оказывает неоднозначное влияние на развитие его личности (Л.И.Ларионова, А.Танненбаум, Р.Каийпапп, Е.Ьап(1а\у & К.\Уе1551ег, К.МсКтпеу). Подобных исследований крайне мало, и они построены на малочисленных выборках. При этом, как правило, в них нечетко указаны критерии идентификации одаренных детей: под термином «одаренные» часто подразумевается весьма разнородная группа детей («высокая норма», особо одаренные) без учета особенностей развития личности ребенка, данные по которым обобщать представляется невозможным. В представленной работе мы постарались учесть вариативность категории умственно одаренных детей и понять специфическую роль семьи в развитии ребенка из каждой группы.

Основное содержание второй главы представляет постановку проблемы исследования (параграф 1), описание комплекса диагностических методик, процесс формирования групп испытуемых, результаты исследования, их анализ и выводы.

На первом этапе исследования (параграф 2) проводилось формирование групп испытуемых. В основу деления подростков на экспериментальные группы было положено пересечение двух критериев -уровня одаренности (высокая норма, или «нормальная одаренность», и особая одаренность) и наличия\отсутствия специфических проблем одаренности (трудности общения, саморегуляции, креативности). В результате анализа данных комплексной диагностики одаренности были сформированы 5 групп испытуемых (Табл. 1.).

«Статистическая норма» (Н) - 22 человека (12 мальчиков и 10 девочек).

«Высокая норма» (ВН) - 27 человек (14 мальчиков и 13 девочек). Подростки этой группы характеризуются гармоничным развитием, хорошей саморегуляцией, эффективны в общении и творческой деятельности, проявляют признаки повышенных познавательных возможностей и потребностей.

«Высокая норма» с признаками невротического развития личности (ВНнр) - 19 человек (14 мальчиков и 5 девочек). Существенное отличие этой группы от предыдущей связано с тем, что при том же уровне способностей в развитии этих детей обнаруживаются симптомы специфических проблем одаренности, имеющие невротический характер. Мотивация общения, познания, достижений имеет внутренне конфликтный характер, что проявляется в нестабильности процесса и результатов учебной и исследовательской деятельности, конфликтности в общении, трудностях самовыражения, неуверенности в себе в сочетании с демонстративностью, обостренном поиске внимания и одобрения.

С необходимостью более интенсивного и углубленного обучения своих детей родители этих двух групп сталкиваются, как правило, в начальной школе.

«Особая одаренность» (00) - 8 человек (все мальчики). Уровень исследовательских и учебных достижений этих подростков в одной или нескольких связанных друг с другом сферах знания намного превосходит уровень ровесников и, как правило, имеет устойчивый характер. Их развитие характеризуется относительным благополучием и гармоничностью. Проблема поиска адекватных форм развития и обучения детей встала перед родителями этой группы в дошкольном возрасте.

«Особая одаренность» с признаками диссинхронии психического развития (ООдр) - 9 человек (все мальчики). По сравнению с предыдущей дети из этой группы отличаются выраженной дисгармонией. Специфические проблемы одаренности значительной интенсивности отражают скорее незрелость, запаздывание в развитии соответствующих

сфер психики. Особенности детского развития большинство родителей этой группы отмечали с первых месяцев жизни ребенка (позднее проявление комплекса оживления, непереносимость прикосновений, несинтонность). В дошкольном возрасте такие виды деятельности, как ролевая игра, рисование, сотрудничество со сверстниками, в значительной степени выпадали из хода детского развития. Подобное дисгармоничное развитие с первых месяцев жизни ставит перед родителями сложные задачи, связанные как с обучением, так и с терапией ребенка.

Результаты комплексной диагностики испытуемых разных групп отражены в таблице 1.

Таблица 1 Результаты комплексной диагностики групп испытуемых

Группа Неверб тест (среднее количество правильно решенных задач для группы, в скобках -величина станд отклонения) Внешкольные мероприятия, 2003-06гг (среднее значение суммарных баллов* для группы) Участие в проектной деятельности, 2005-06 учг** (количество участвующих детей в группе)

н 17,7 (3,34) 7,5 (9,2) 27%

ВН 20,9 (4,87) 24,6 (16,4) 85%

ВН(нр) 20,5 (6,7) 18,1(16,1) 53%

00 22,9 (3,33) 67 (38) 100%

00(др) 19,6(4,45) 50,4(20,4) 100%

* - участие во внешкольных мероприятиях (конференции, олимпиады, интеллектуальные марафоны и пр ) оценивалось в баллах в зависимости от сложности мероприятия и места, которое занял ребенок. ** - в 2005-06 учебном году участие в проектной деятельности стало абсолютно добровольным, именно поэтому в таблице было решено отразить данные только по этому году

Статистическая обработка результатов выполнения невербального теста интеллекта показала достоверные различия между группами Н и ВН, ВН(нр), а также между группами ВН(нр) и 00 (др) (р < 0,01). Результаты выполнения этого теста группами особо одаренных детей от результатов «статистической нормы» значимо не отличаются. Такая картина вполне согласуется с литературными данными о том, что только психометрические процедуры (тесты интеллекта) не могут служить надежным критерием идентификации интеллектуально одаренных детей.

Достоверные различия результатов участия подростков во внешкольных мероприятиях получены для группы Н от всех остальных групп (р < 0,01), за исключением группы ВН(нр) (в этом случае значимость различий достигла только уровня тенденции (р < 0,1)). Значимых различий между четырьмя группами одаренных детей по этому показателю не выявлено. На наш взгляд, именно качество проектной деятельности является одним из самых надежных критериев идентификации интеллектуально одаренных детей.

Основным результатом первого этапа работы стало описание нндивидуально-типологических вариантов развития интеллектуально одаренных детей (4 группы): «высокая норма» с признаками благополучного и невротического развития, «особо одаренные» с признаками относительно благополучного развития и с проявлениями диссинхронии.

На втором этапе исследования (параграф 3) изучались социально-психологические, структурно-функциональные особенности семей разных групп, а также типичные для каждой группы характеристики общения подростков с матерями.

Наиболее важные социально-психологические особенности семей разных групп выглядят следующим образом: все родители имеют высшее образование; мальчики преобладают во всех группах, а группы особо одаренных подростков полностью состоят из них; количество детей, рожденных после 30-летнего возраста матери, постепенно увеличивается от группы Н к группе ОО(др); максимальная доля (больше трети) неполных семей обнаруживается в группе ВН(нр), а группа ВН по этой характеристике представляет наиболее благоприятную картину (меньше пятой части неполных семей); неудовлетворенность по разным причинам собственной профессиональной реализацией характерна для родителей (особенно матерей) группы ВН(нр), а матери подростков группы 00(др) посвящают себя семье и образованию ребенка.

Особого внимания заслуживает тот факт, что осложнения пренатального периода и раннего развития у детей (до трех лет) отмечают

только матери групп ВН(нр) и ОО(др). В группе ВН(нр) они достаточно разнообразны: особая ситуация беременности, тяжелое соматическое заболевание ребенка, депрессия матери на первом году жизни ребенка. В группе 00(др) осложнения беременности матери и раннего развития ребенка отмечены в двух третях случаев (у 6 детей из 9), причем осложнения ребенка имели преимущественно неврологический характер. Эти особенности раннего развития создают условия для возникновения особого отношения матери к ребенку, компонентами которого являются повышенная тревога, родительская неуверенность, страх утраты и «неполноценности» ребенка.

Структурно-функциональные характеристики семей (по результатам опросника РАСЕБ-З). Средние значения оценок сплоченности и адаптации семьи в разных группах отражены в таблице 2.

Табл 2. Средние значения оценок сплоченности и адаптации семьи в разных группах (в

скобках указана величина стандартного отклонения).

группа Н ВН ВН(пр) 00 00(др)

Сплоченность Подростки 36,6 (6,7) 38,1 (6,5) 35,5 (7,4)* 39,8 (2,4)* 37,1 (6,3)

Матери 35,2 (6,9)* 40,7 (4,8)* 39 (8,4)* 41,9(3,3)* 41,6 (4,1)*

Адаптация Подростки 27,8 (5) 28,9 (7,1) 29,9 (7,5) 31(5,4) 27,3 (7,3)

Матери 26,8 (4,3)* 30 (4,1)* 28,5 (5,9) 28,6 (3,7) 28,8 (5,6)

* - значимые отличия от оценок других групп (критерий Манна-Уитни).

Из таблицы видно, что несмотря на разницу в средних значениях оценок семейной сплоченности значимых различий между группами у подростков не обнаружено (за исключением различия между подростками групп ВН(нр) и 00 только на уровне тенденции, р < 0,1).

Матери подростков всех групп, кроме группы Н, воспринимают уровень семейной сплоченности как более связанный, чем подростки. Самые высокие оценки по этой шкале показывают матери в группах ОО и ОО(др). Оценки матерей подростков группы Н отличаются от оценок матерей всех остальных групп следующим образом: от оценок матерей группы ВН(н) на уровне тенденции (р < 0,1), а от групп ВЫ, 00 и ОО(др) - на уровне р < 0,01

(достоверное различие). Также в группе Н получены самые низкие значения гибкости семейной организации.

Таким образом, анализ результатов, полученных с помощью опросника РАСЕЙ-З, показал, что значимые межгрупповые различия обнаруживаются по шкале «сплоченность» и именно с точки зрения матерей: в восприятии матерей уровень эмоциональной близости (связанности) достоверно выше в группах семей, воспитывающих одаренных детей, по сравнению с нормативно развивающимися детьми.

Особенности детско-родительского взаимодействия (по результатам опросника ВРР). Анализ взаимодействия в паре мать-ребенок позволил уточнить, какие формы принимает сплоченность в каждой группе, с помощью каких механизмов она поддерживается. Оценки взаимодействия с матерями подростками разных групп представлены на рисунке1.

Рисунок 1. Средние значения оценок взаимодействия с матерями подростками разных

групп.

ВН

ВН(нр)

Шар!

Профили усредненных оценок детско-родительского взаимодействия подростками разных групп имеют сходную конфигурацию. Обращают на

себя внимание два пика (высокие средние значения) по шкалам «эмоциональная близость» в общении с матерью и «последовательность» матери. В группах ВН(нр), 00 и ОО(др) подростки оценивают эмоциональную дистанцию в общении с матерью как очень близкую (выше оптимального коридора значений: 30-70 процентилей).

Средние значения оценок взаимодействия подростков с матерями в группах Н и ВН удерживаются в оптимальном коридоре (за исключением шкалы «последовательность») и мало отличаются друг от друга. Подростки группы ВН(нр) оценивают матерей как требовательных, строгих, контролирующих («воспитывающих»), а общение с ними как эмоционально близкое и удовлетворяющее.

С точки зрения подростков группы ОО, их взаимодействие с матерью характеризуется эмоциональной близостью, принятием, сотрудничеством, а согласие, последовательность, авторитетность матери и удовлетворенность отношениями с ней - получили самые высокие оценки среди подростков других групп. Оценки таких воспитательных аспектов взаимодействия, как строгость, требовательность и контроль матери в этой группе наиболее низкие, то есть подростки воспринимают матерей как «воспитывающих» в наименьшей степени.

В группе 00(др) наблюдаются самые высокие по сравнению с другими группами оценки эмоциональной близости с матерью и ее последовательности.

Статистическая обработка данных показывает, что значимых различий в оценках детеко-родительского взаимодействия подростков разных групп не так много. Представления подростков о строгости матери значимо отличаются у группы ВН(нр) от группы Н (матери из группы Н менее строгие) (р < 0,05); о последовательности матери - у группы 00(др) от группы ВН(нр) (матери особо одаренных подростков последовательнее - на уровне тенденции, р < 0,1). Наибольшее количество значимых различий обнаружено для группы 00 от групп Н и ВН(нр): подростки группы 00

считают матерей менее требовательными и строгими и отмечают высокую степень согласия с ними, их большую последовательность и авторитетность.

Средние значения оценок взаимодействия с детьми матерями разных групп представлены на рисунке 2.

Рисунок 2. Средние значения оценок взаимодействия с детьми матерями разных групп.

оо(де1

Статистическая обработка данных показывает, что оценки взаимодействия с детьми матерями разных групп значимо различаются по многим шкалам в отличие от оценок подростков. Именно оценки матерей представляют специфику детско-родительского взаимодействия. Для удобства полученные результаты представлены в виде отдельных таблиц, отражающих значимые отличия оценок матерей для каждой группы. Представляется правомерным в качестве основных характеристик детско-родительского взаимодействия в каждой группе выделить те шкалы, значимые различия по которым для нее получены как минимум с двумя другими группами.

Оценки сотрудничества матери и ребенка в группе Н значимо ниже, чем в других группах (за исключением матерей из группы ВН(нр)), что

можно принять за характерную особенность детско-родительского взаимодействия данной группы.

группы ВН ВН(нр) оо ОО(др)

н сотрудничество (54,2\60,9) " контроль (43\60) ** строгость (76,9\60,8) ♦» сотрудничество (54,2\74,2) *•* удовлетворенность (38,6\68,3) ♦* дистанция (50,8\81,4) *♦ принятие (80,3\94,3) *♦* сотрудничество (54,2\65,7) **

* - значимые различия обнаружены на уровне р <_0,1 (тенденция), ** -р <.0,05, *** - р <0,01

Отличия материнских оценок взаимодействия с детьми в группе ВН от других групп не обнаружили каких-либо типичных тенденций.

группы Н ВН(нр) ОО ОО(др)

ВН сотрудничество (60,9/54^)'* контроль (40/60)* строгость (72,5\83,1)" согласие (68,4\79,2) ** удовлетворенность (45\68,3) *** требовательность (50,9\42,9) » дистанция (52,5\81,4) ** принятие (85,2\94,3) ♦♦

*-значимые различия обнаружены на уровне р <0,1 (тенденция), **-р<.0,05, * ** - р < 0,01

Характерные особенности детско-родительского взаимодействия в группе ВН(нр) связаны с преобладанием таких воспитательных аспектов, как строгость и контроль.

группы Н ВН оо ОО(др)

ВН(нр) контроль строгость требовательность строгость (83,1\61,4) *

(60/43)" («3,1/72,5)** (53\43) *♦* контроль (60136) **

контроль (60/40) * сотрудничество (59,7\74,2)» согласие (51,3479,2)** удовлетворенность (47,8\68,3) *' принятие (89\94,3) *

* - значимые различия обнаружены на уровне р <0,1 (тенденция), ** - р <.0,05, *** - р <0,01

Матерей группы 00 значимо отличают от других высокие оценки сотрудничества, согласия и удовлетворенности отношениями с ребенком.

группы Н ВН ВН(нр) ОО(др)

ОО строгость (60,8/76,9)*» согласие требовательность дистанция

сотрудничество (79,2/68,4)" (43/53)*** (47,5\81,4) **

(74,2/54,2)" удовлетворенность сотрудничество принятие

удовлетворенность (68,3/45)*" (74,2/59,7)* (86\94,3) ***

№,3/38,6)"' согласие авторитетность

(79,2/51,3)** (60\41,4) *

удовлетворенность

(68,3/47,8)**

* - значимые различия обнаружены на уровне р <_0,1 (тенденция), ** - р <.0,05, *** - р < 0,01

Оценки взаимодействия с ребенком матерями группы ОО(др) значимо отличаются от всех других групп чрезмерно высоким уровнем эмо1{ионалъной близости с ребенком и его принятия.

группы Н ВН ВН(нр) ОО

00(др) дистанция требовательность строгость (61,4/83,1)* дистанция

(81,4/50,8)" (42,9/50,9)* контроль (36/60)** (& 1,4/47,5)**

принятие дистанция принятие (94,3/89) * принятие

(94,3/80,3)"* (81,4/52,5)** (НЗЖ)***

сотрудкич ество принятие авторитетность

(65,7/54,2)** (94,3/85,2)" (41,4/60)*

* - значимые различия обнаружены на уровне р <0,1 (тенденция), ** -р <0,05, - р< 0,01

Сопоставление данных, полученных с помощью бесед с подростками и их родителями, наблюдения, опросников (РАСЕБ-З и ВРР), позволило описать формы семейной сплоченности, особенности семьи и общения матери и ребенка, типичные для разных групп интеллектуально одаренных детей.

В группах одаренных детей с признаками благополучного личностного развития (группы ВН и ОО) преобладают полные семьи, живущие общими интересами и ценностями. Родители придают большое значение познавательному и общему развитию детей, посвящают им много сил и времени, при этом вполне удовлетворены собственной профессиональной реализацией. Родительская удовлетворенность своими близкими отношениями и профессиональной деятельностью способствует адекватной

степени их вовлеченности в жизнь детей и является хорошей моделью развития личности ребенка и его социализации.

В этих группах наблюдается оптимальное сочетание семейной поддержки, эмоциональной близости с предоставлением ребенку той степени свободы, которая необходима для его разностороннего развития и достижения личностной автономии. Основной формой семейной сплоченности является сотрудничество родителей и детей, сопровождающееся согласием и удовлетворенностью общением друг с другом. В целом такую семейную ситуацию можно охарактеризовать как «оптимальную (развивающую) близость».

В группе подростков «высокая норма» с невротическими чертами в развитии личности выявлено наибольшее количество неполных семей, семей с острым или хроническим супружеским конфликтом, а также неудовлетворенность родителей в той или иной степени собственной профессиональной реализацией (конфликты на работе, неудовлетворенность результатами профессиональной деятельности или ее выбором). Особенностью общения матерей и подростков этой группы является сочетание высокого уровня строгости, контроля ребенка, жестких ожиданий со стороны матери и довольно низкого уровня эмоциональной поддержки в семье, что может быть названо «конфликтной близостью».

В такой ситуации учебные и интеллектуальные достижения ребенка могут служить средствами получения признания и внимания со стороны близких, а сама интеллектуальная деятельность приобретает компенсаторную функцию. Это позволяет прогнозировать вероятность угасания проявлений одаренности в результатах деятельности такого подростка при нормализации значимых межличностных отношений либо их трансформацию в другие невротические симптомы в неблагоприятных обстоятельствах.

Особенности семейной ситуации развития особа одаренных подростков с признаками диссинхронии, на наш взгляд, тесно связаны с

наличием серьезных проблем в их психическом статусе на первом году жизни. Родительская неуверенность и тревога, стремление предугадать и немедленно предотвратить любой дискомфорт в состоянии ребенка, характерные для родителей в тот ранний период, сохраняются и со временем связываются со сверхценностью интеллектуального развития ребенка. Высокий уровень ожидания интеллектуального и социального успеха ребенка сочетается со столь же высокой тревогой родителей в отношении его психического благополучия и валидности. Социальная и профессиональная самореализация матери, как правило, замещается чрезмерной вовлеченностью в обучение и общение ребенка. В результате между ними складываются эмоциональные отношения, характеризующиеся чрезвычайной насыщенностью и взаимной включенностью. Все это создает условия для закрепления симбиотической зависимости между матерью и ребенком.

Условия описанной семейной . ситуации, с одной стороны, способствуют закреплению личностной и социальной незрелости у подростков, но с другой - их увлеченности процессом познания благодаря его комфортной безопасности для ребенка и исключительной значимости для семьи. В целом такая ситуация позволяет прогнозировать расцвет способностей в детстве и трудности самореализации в дальнейшем, приводящие к вторичной психологической травматизации, углублению личностной дисгармонии.

Анализ семейной ситуации одаренных подростков с невротическим развитием и диссинхронией показывает, что познавательная деятельность ребенка имеет особый смысл как для самих детей, так и для их родителей: она является средством удовлетворения потребностей во внимании и признании, в социальной значимости, в психологической безопасности и др. Такая смысловая насыщенность любой деятельности может приводить к эмоциональной зависимости от нее. В связи с этим представляется правомерным для понимания психологического статуса значительной части подростков данных групп ввести термин «познавательная аддикция»,

отражающий основные признаки зависимого и созависимого (у родителей) поведения, которые проявляются именно в процессе познавательной деятельности. Феномен познавательной аддикции трудно отличим от развития одаренности в детстве, в частности, в силу его социальной привлекательности, поэтому в психологической практике требуется дифференциальная диагностика проявлений одаренности ребенка от симптомов аддиктивного поведения. Безусловно, предположение об аддиктивном компоненте в развитии интеллектуально одаренного ребенка нуждается в тщательном анализе и экспериментальной проверке.

В заключении подведены итоги исследования и представлены рекомендации по содержанию психологической помощи и сопровождения интеллектуально одаренных подростков разных групп и их семей.

Выводы

1. Структурно-функциональные особенности семьи (семейная сплоченность, особенности детско-родительской и супружеской подсистем) оказывают влияние на психику и личность одаренного ребенка и могут как благоприятствовать, так и затруднять развитие и реализацию способностей в деятельности ребенка.

2. Уровень сплоченности (степень эмоциональной близости между членами семьи и вовлеченности в жизнь друг друга) значимо выше в семьях, воспитывающих интеллектуально одаренных детей, по сравнению с нормативно развивающимися. Большинство семей, в которых растут интеллектуально одаренные дети, характеризуется и тем, что в них активно поддерживаются близкие связи с членами расширенной семьи, причем связующими и приоритетными для них являются ценности образования и интеллектуальных достижений.

3. В работе выделены и описаны индивидуально-типологические варианты развития интеллектуально одаренных подростков, каждый из которых подразумевает свой путь и прогноз развития: «высокая норма» с признаками гармоничного и невротического развития личности, «особо

одаренные» с признаками относительно гармоничного развития и с проявлениями диссинхронии.

4. Индивидуально-типологическим вариантам развития интеллектуально одаренных подростков соответствуют определенные формы внутрисемейной сплоченности.

4.1. В семьях подростков с гармоничным развитием (как высокая норма, так и особо одаренные) поддерживается «оптимальная (развивающая) близость» между родителями и детьми, которая выражается в сотрудничестве, согласии, удовлетворенности общением друг с другом и основывается на удовлетворенности родителей своей супружеской и профессиональной реализацией, что является оптимальной моделью социализации и развития личности ребенка.

4.2. Для общения матерей и подростков из группы «высокая норма с невротическими чертами в развитии личности» характерна «конфликтная близость», которая выражается в повышенном контроле и требованиях, строгости матери, конфликтности детско-родительского общения в сочетании с низкой эмоциональной поддержкой ребенка и обусловлена наличием супружеских дисфункций и неудовлетворенности родителей собственной профессиональной реализацией, что в целом создает условия для невротизации ребенка.

4.3. Между матерями и подростками из группы «особая одаренность с проявлениями диссинхронии», как правило, устанавливается симбиотическая связь, которая выражается в крайне высокой степени эмоциональной близости, слабой дифференцированности интересов и переживаний друг друга и основывается на сочетании чрезмерной родительской тревоги по поводу адекватности психического развития ребенка со сверхценностью его образования и интеллектуальных достижений, принятой в данных семьях. Все это способствует как закреплению эмоциональной и социальной незрелости, так и все большему

уходу ребенка в познавательную деятельность, то есть углублению диссинхронии.

5. Проведенное исследование позволило сформулировать предположение об аддиктивной природе познавательной деятельности у части интеллектуально одаренных подростков, проявляющих признаки невротического развития личности и диссинхронии.

6. Учитывая особенности семейной ситуации и развития интеллектуально одаренных подростков разных типов, к группе риска следует отнести детей с признаками невротического развития и диссинхронии. Именно они и их семьи нуждаются в соответствующей психологической поддержке и помощи, тогда как одаренным подросткам с относительно благополучным развитием требуются адекватные педагогические и образовательные условия.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Брутман В.И., Якимова Т.В., Колосова МЛ. Особенности детско-родительских отношений и психическое здоровье особо одаренных детей //Материалы конференции «Интеллектуальная и творческая одаренность», Варшава, 1998.- С. 213-220.

2. Якимова Т.В., Дикалова И.В. Некоторые проблемы диагностики и прогноза развития детей, поступающих в лицеи, гимназии и экспериментальные учебные заведения //Психолог в школе, № 1-2, 2000. -С. 179-188.

3. Якимова Т.В. Определение типа ситуации обучения //Журнал практического психолога, №7,2000. - С. 86-101.

4. Якимова Т.В. Карта произвольности //Журнал практического психолога, №3-4,2001.-С. 206-213.

5. Якимова Т.В. Некоторые особенности детско-родительского взаимодействия в семьях одаренных детей //Материалы конференции «Одаренные дети: теория и практика», Москва, 2001. - С. 219-221.

6. Якимова Т.В. Одаренный ребенок в контексте семейных и детско-родительских отношений //Психолог в детском саду, №2, 2005. - С. 123131.

7. Якимова Т.В. Особенности детско-родительского взаимодействия и структуры семьи интеллектуально одаренных детей //Психологическая наука и образование, № 3,2007.- С. 87-96.

Подписано в печать 29.09.2008 г.

Печать трафаретная

Заказ № 845 Тираж. 100 экз.

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Якимова, Татьяна Владимировна, 2008 год

Введение.2

Глава 1. Семья и развитие интеллектуально одаренного ребенка.9

1. Особенности развития умственной одаренности в детстве.9

1.1. Развитие представлений о природе интеллектуальной одаренности в зарубежной и отечественной психологии.9

1.2. Особенности развития интеллектуально одаренного ребенка.21

1.3. Исследования психологической структуры интеллектуальной одаренности. Факторы развития одаренности в детстве.31

2. Семья как фактор личностного развития ребенка.42

2.1. Классическая модель: детско-родительские отношения как фактор развития личности.43

2.2.Системная модель: развитие и структура семьи. 57

3. Влияние семейных факторов на развитие способностей и одаренности ребенка. Семья, воспитывающая одаренного ребенка, как объект исследования.80

Глава 2. Экспериментальное исследование специфики семейной ситуации развития интеллектуально одаренных подростков.94

1. Постановка проблемы исследования.94

2. Индивидуально-типологические варианты развития интеллектуально одаренных подростков. 97

2. 1. Методы формирования групп испытуемых.97

2. 2. Характеристики испытуемых разных групп.102

3. Особенности детско-родительского взаимодействия и структурно-функциональных характеристик семей, воспитывающих интеллектуально одаренных детей .115

3.1. Методы изучения семейных и детско-родительских отношений.115

3.2. Описание результатов исследования особенностей семей разных групп испытуемых.128

3.3.Анализ и обсуждение результатов исследования. 146

4. Выводы. 156

Введение диссертации по психологии, на тему "Специфика семейной ситуации развития интеллектуально одаренных подростков"

Представленная работа посвящена изучению особенностей семейных и детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих интеллектуально одаренных детей. В последнее время фактору семьи в развитии личности одаренного ребенка придается большое значение, которое, однако, в различных концепциях одаренности скорее лишь фиксируется, чем детально изучается (Ф.Монкс, А.Танненбаум, Д.Фельдман, К.Хеллер, Рабочая концепция одаренности).

Актуальность исследования обусловлена, во-первых, тем, что интерес к вопросам детской одаренности сочетается с явным недостатком исследований семьи одаренного ребенка и его развития в контексте детско-родительских и семейных отношений. В связи с этим представления о специфике отношений в семьях, воспитывающих одаренных детей, о роли семьи в их развитии, о развивающих и патологизирующих аспектах этой роли часто противоречивы или ограничены лишь житейскими представлениями. В частности, широко распространены следующие житейские мифы о таких семьях: одаренных детей воспитывают родители с гипертрофированными амбициями; в семьях одаренных детей существует огромное количество эмоциональных и психических проблем; семьи одаренных детей представляют собой идеальный и желаемый образец семьи.

Во-вторых, вопросы личностного развития одаренного ребенка, его адекватной самореализации, профилактики эмоциональных нарушений в группе одаренных детей никогда не теряли своей актуальности. Многочисленные исследования показывают, что лишь небольшая часть интеллектуально одаренных детей успешно реализует свои потенциальные возможности (по разным данным не более 3-5%). Большей их части во взрослом возрасте не удается достичь в профессиональной деятельности результатов, превосходящих средний уровень. Трудности самоактуализации ведут к вторичным личностным расстройствам, проявляющимся в эмоциональных нарушениях, хроническом чувстве неудовлетворенности, трудностях социальной адаптации и пр. При этом остается неясным, для каких именно детей наиболее вероятен такой прогноз и с какими условиями развития'он связан.

Традиционно большинство исследований интеллектуально одаренных детей связано с изучением их познавательной сферы, анализом трудностей в обучении, разработкой технологий развития способностей и пр. Особенности социально-психологического и личностного аспектов развития одаренного ребенка начали изучаться относительно недавно. Сдвиг исследовательского интереса к особенностям личности и ситуации развития интеллектуально одаренного ребенка в значительной мере продиктован запросом со стороны практики, для которой важными являются задачи дифферециальной диагностики типа одаренности, психологического статуса ребенка, вероятного прогноза его развития, организации оптимальной психологической помощи как ребенку, так и его семье.

Обзор литературы и предварительное наблюдение интеллектуально одаренных детей и их семей выявили ряд общих фактов, нуждающихся в дальнейшей проверке и представляющих большой интерес, как в теоретическом, так и прикладном аспектах. Экспериментальное изучение особенностей семьи как важнейшего фактора развития личности может прояснить и дополнить понимание феномена детской одаренности и специфики развития интеллектуально одаренного ребенка.

В результате проведенной работы мы предполагаем описать специфику детско-родительского и семейного взаимодействия в семьях интеллектуально одаренных детей, показать неоднородность этой группы семей (описать типичные варианты семей и развития личности одаренного ребенка), показать неоднозначность семейной ситуации развития одаренного ребенка (благоприятные и патологизирующие влияния), наметить пути профилактической и коррекционной работы с семьями интеллектуально одаренных детей разных типов.

Объект исследования - семья, воспитывающая интеллектуально одаренного ребенка.

Гипотезы исследования. 1. Семьи, воспитывающие интеллектуально одаренных детей, характеризуются более высоким уровнем семейной сплоченности по сравнению с семьями, в которых растут нормативно развивающиеся дети.

2. Составление пакета диагностических методов, соответствующих цели исследования.

3. Формирование групп испытуемых на основе комплексного подхода к диагностике одаренности и описание индивидуально-типологических вариантов развития интеллектуально одаренных детей.

4. Изучение социально-психологических, структурно-функциональных характеристик семейной системы (гибкость и сплоченность) и особенностей общения матерей и подростков разных групп.

5.Описание типов семей, воспитывающих интеллектуально одаренных детей.

Этапы исследования. Основная задача первого этапа работы -формирование групп испытуемых и проведение соответствующего диагностического исследования (2003-05 гг.). В результате были описаны индивидуально-типологические варианты развития одаренных детей.

На втором этапе изучались особенности семейных и детско-родительских отношений в семьях разных групп испытуемых. Их экспериментальное исследование проходило в 2005-06 гг., но наблюдение, беседы и консультативная работа с подобными семьями велись, начиная с 1997 года.

На заключительном этапе проводился количественный и качественный анализ полученных экспериментальных данных.

Теоретическими основаниями исследования являются положения и идеи культурно-исторической концепции развития личности (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, М.И.Лисина), психодинамических теорий развития (З.Фрейд, А.Фрейд, ДШтерн, Дж.Боулби), современных концепций интеллектуальной одаренности в зарубежной и отечественной психологии (Ф.Монкс, А.Танненбаум, Д.Фельдман, К.Хеллер, Н.С.Лейтес, В.Д.Шадриков, В.С.Юркевич- и др.), системных теорий функционирования и развития семьи (Н.Аккерман, М.Боуэн, С.Минухин, Дж.Хейли, А.Варга и др.), а также результаты исследований особенностей детско-родительских отношений в норме и при различных нарушениях (А.И.Захаров, Е.Т.Соколова, А.С.Спиваковская, Э.Г.Эйдемиллер и др.).

Методы исследования. Для решения экспериментальных задач исследования использовались следующие методы: метод экспертов, метод анализа результатов деятельности (результаты обучения, участия в олимпиадах и качество проектной деятельности подростков), метод тестов (невербальный тест интеллекта, У.ЗегеЬгуа!«^, метод беседы с родителями и другими членами семьи, опросники ВРР («Взаимодействие родителя и ребенка», И.М.Марковская). и БАСЕЗ-З («Шкала семейной адаптации и сплоченности», ДХ.Олсон) для матерей и подростков. Статистическая обработка данных проводилась с помощью корреляционного анализа (критерий Пирсона) и оценки значимости различий между независимыми выборками (группами) по уровню выраженности определенного признака (непараметрический критерий U Манна-Уитни), программ MS Excel, SPSS 0,13.

Научная новизна и теоретическая значимость. Впервые проведено исследование семей интеллектуально одаренных подростков, учитывающее не только уровень одаренности (высокая норма, или «нормальная одаренность», особая одаренность), но и варианты личностного развития подростков (гармоничное, невротическое, диссинхронное). Показана специфика семьи и общения матери и ребенка, характерные для каждой группы одаренных подростков; обозначен вероятный прогноз их дальнейшего развития, связанный с особенностями семейной ситуации. Полученные в исследовании результаты раскрывают роль семьи как важнейшего фактора развития интеллектуально одаренного ребенка. Впервые в психологии одаренности вводится понятие познавательной аддикции, которое позволяет по-новому понять феномен детской одаренности и исследовать его в общем контексте психологии развития.

Практическая значимость исследования непосредственно связана с диагностическим, консультативным (терапевтическим) и коррекционным направлениями работы практического психолога. Результаты исследования помогают определить вероятные прогнозы развития интеллектуально одаренного ребенка, оптимальные стратегии психологической работы с семьей, родителями и детьми разных типов интеллектуальной одаренности. Материалы исследования могут быть включены в учебные программы по психологии одаренности и психологии семьи.

Положения, выносимые на защиту

3. Семьи, воспитывающие интеллектуально одаренных детей, характеризуются высоким уровнем семейной сплоченности, принимающей разные формы в разных группах подростков и проявляющейся в специфике общения матери и ребенка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Результаты исследования помогают более обоснованно диагносцировать варианты и вероятные прогнозы развития интеллектуально одаренных детей. К группе риска следует отнести детей с признаками невротического развития и диссинхронии. Именно они и их семьи нуждаются в соответствующей психологической поддержке и помощи, тогда как одаренным подросткам с относительно благополучным развитием требуются адекватные педагогические и образовательные условия.

Для подростков с признаками невротического развития личности вероятно угасание проявлений одаренности в результатах их деятельности при нормализации значимых межличностных отношений либо их трансформацию в другие невротические симптомы в неблагоприятных обстоятельствах.

Условия чрезмерной взаимной зависимости, характерные для семейной ситуации особо одаренных подростков с признаками диссинхронии, оказывают парадоксальное влияние на детей. С одной стороны, они способствуют закреплению личностной и социальной незрелости у подростков, но с другой — тесное взаимодействие ребенка со взрослым на фоне переживания своей сверхценности и исключительной значимости интеллектуальных достижений для семьи обеспечивает интенсивное развитие способов познания и увлеченности процессом познания благодаря его комфортной безопасности для ребенка.

Можно предположить, что при наличии факта угрозы благополучию психического развития в период младенчества, существовавшей именно у этих детей, описанный тип детско-родительского взаимодействия и семейной структуры оказывается дольше, чем в норме, необходим детям как своеобразная «санирующая» и поддерживающая среда, что, конечно, не снимает необходимости его постепенного преодоления. В целом такая ситуация позволяет прогнозировать расцвет способностей в детстве и трудности самореализации в дальнейшем, приводящие к вторичной психологической травматизации, углублению личностной дисгармонии.

В процессе анализа семейной ситуации одаренных подростков с невротическим развитием и диссинхронией было выявлено, что познавательная деятельность ребенка имеет особый смысл как для самих детей, так и для Pix родителей: она является средством удовлетворения потребностей во внимании и признании, в социальной значимости, в психологической безопасности и др. Такая смысловая насыщенность любой деятельности может приводить к эмоциональной зависимости от нее, сужению психологического пространства, как у ребенка, так и у родителей (созависимое поведение). Другими словами, в определенной системе семейных отношений складываются условия, в которых закрепляется зависимость ребенка от процесса и результатов его познавательной и учебной деятельности. Это дало возможность в изучение одаренного ребенка ввести понятие познавательной аддикции, которое позволяет по-новому понять феномен детской одаренности, исследовать его в общем контексте психологии развития и более обоснованно подойти к разработке стратегий и тактик психологического сопровождения детей с признаками одаренности и их семей.

Обзор литературы, проведенное экспериментальное исследование, а также характер запросов самих участников исследования (как родителей, так и детей) позволили более четко определить пути психологической работы с одаренными детьми разных групп и их семьями.

Признаки невротического развития у одаренных подростков в значительной степени связаны с наличием супружеских дисфункций у родителей и их неудовлетворенностью собственной самореализацией, что проецируется в сферу детско-родительского общения. Поэтому в данном случае эффективной является комплексная психологическая помощь, сочетающая супружеское и индивидуальное консультирование (или терапию) родителей, тренинги детско-родительского взаимодействия и групповые тренинги общения и саморегуляции для подростков.

Другую форму психологической помощи стоит рекомендовать подросткам с признаками диссинхронии и их семьям. Достаточно эффективным в данном случае является метод психологического просвещения в форме родительских групп [68], изначально сформировавшийся в работе со спутанными семьями и семьями с тяжело больными людьми (шизофрения, тяжелые депрессии, хронические соматические заболевания) [94]. Психологическое просвещение способствует снижению родительской тревоги и воспитательной неуверенности, оптимизации ожиданий от ребенка, открытию границ семьи для окружающего мира и развития поддерживающих связей через понимание динамики и типичных закономерностей развития одаренного ребенка, побуждение родителей больше внимания уделять собственной профессиональной и личностной реализации, не замыкаясь на выполнении исключительно родительской роли.

Сами подростки с диссинхронией психического развития нуждаются в обогащении опыта общения и сотрудничества, в обучении соотносить свои желания и действия с другими (как со сверстниками, так и со взрослыми внесемейного круга), выстраивать приоритеты, подчиняться правилу и др. Эти цели могут быть достигнуты различными психолого-педагогическими средствами: непосредственно в ситуациях обучения и внеурочных мероприятий, в специально построенных тренингах, в процессе анализа жизненных ситуаций.

Заключение

Понимание феномена детской одаренности претерпело значительные изменения на протяжении XX столетия. На современном этапе одаренность определяется как системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое обуславливает возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми [111]. На уровень и качественное своеобразие одаренности оказывает влияние система разнообразных факторов (биологических, психологических, социальных), формируя своеобразную личностную организацию интеллектуально одаренного ребенка.

Исследование роли социально-психологических факторов одаренности, в частности, семейной ситуации развития интеллектуально одаренного ребенка пока находится на начальном этапе, представленном отдельными работами. Это связано с динамикой представлений об одаренности в психологии: относительно недавно предмет исследований сместился от изучения такого явления как «одаренность», понимаемая как сумма способностей, к явлению «одаренный ребенок».

В последнее время фактору семьи в развитии личности одаренного ребенка придается большое значение, которое, однако, в различных концепциях одаренности скорее лишь фиксируется, чем детально изучается. Традиционно большинство исследований интеллектуально одаренных детей связано с изучением их познавательной сферы, анализом трудностей в обучении, разработкой технологий развития способностей. Сдвиг исследовательского интереса к особенностям личности и ситуации развития интеллектуально одаренного ребенка происходит постепенно и в значительной мере продиктован запросом со стороны практики, для которой важными являются задачи дифферециальной диагностики типа одаренности, психологического статуса ребенка, вероятного прогноза его развития, организации оптимальной психологической помощи как ребенку, так и его семье.

Результаты, полученные в представленном исследовании, раскрывают роль семьи как важнейшего фактора развития интеллектуально одаренного ребенка и углубляют понимание феномена детской одаренности. В работе отражена специфика детско-родительского и семейного взаимодействия в семьях интеллектуально одаренных детей, показана неоднородность этой группы семей (описаны типичные варианты семей и развития личности одаренных подростков), выявлена неоднозначность влияния семейных факторов на психическое и личностное развитие ребенка, его способностей и их реализацию в деятельности (благоприятные и патологизирующие влияния).

Экспериментально подтвержден тот факт, что уровень сплоченности (степень эмоциональной близости между членами семьи и вовлеченности в жизнь друг друга) значимо выше в семьях, воспитывающих интеллектуально одаренных детей, по сравнению с нормативно развивающимися. Большинство семей, в которых растут интеллектуально одаренные дети, хара ктеризуется и тем, что в них активно поддерживаются близкие связи с членами расширенной семьи, причем связующими и приоритетными для них являются ценности образования и интеллектуальных достижений.

В работе выделены и описаны индивидуально-типологические варианты развития интеллектуально одаренных подростков, каждый из которых подразумевает свой путь и прогноз развития: «высокая норма» с признаками благополучного и невротического развития личности, «особо одаренные» с признаками относительно благополучного развития и с проявлениями диссинхронии. В основу описания этих вариантов было положено пересечение двух критериев — уровня одаренности (высокая норма, или «нормальная одаренность», и особая одаренность) и наличия\отсутствия специфических проблем одаренности (трудности общения, саморегуляции, креативности).

Учет особенностей общения, саморегуляции и творческой деятельности крайне важен при описании картины развития одаренного ребенка, так как именно от них во многом зависит то, каким образом и насколько смогут раскрыться способности ребенка как в детстве, так и в дальнейшем.

В процессе работы с экспериментальными группами стало ясно, что феномен специфических проблем одаренности имеет различную структуру, генез и в разной степени обусловлен влиянием семейных факторов. Стоит особо отметить и то, что при формировании экспериментальных групп была выявлена недостаточность методических средств для диагностики вариантов психического и личностного развития одаренных детей.

Проведенный анализ экспериментальных данных показал, что индивидуально-типологическим вариантам развития интеллектуально одаренных детей соответствуют определенный тип семьи и специфические формы семейной сплоченности, проявляющиеся в особенностях общения матери и ребенка.

Развивающая (оптимальная) близость характерна для семей одаренных подростков с гармоничным личностным развитием, отличающихся эффективностью в общении со сверстниками и взрослыми внесемейного круга, в решении творческих задач, хорошей саморегуляцией. Конфликтная близость преимущественно наблюдается в семьях подростков с признаками невротического развития личности (специфические проблемы одаренности имеют невротическую конфликтную структуру). Симбиотическая зависимость присутствует в семьях подростков с признаками диссинхронии развития (специфические проблемы одаренности отражают незрелость, запаздывание в развитии соответствующих сфер психики).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Якимова, Татьяна Владимировна, Москва

1. Аккерман Н. Семья как социальная и эмоциональная единица //Семейная психотерапия. Хрестоматия. СПб. 2000.

2. Аккерман Н. Теория семейной динамики //Семейная психотерапия. Хрестоматия. СПб. 2000.

3. Архиреева Т.В. Родительские позиции как условие развития отношения к себе ребенка младшего школьного возраста. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М. 1990.

4. Бабаева Ю.Д. Потенциальная и скрытая одаренность //Материалы Российской конференции «Одаренные дети: теория и практика». М. 2001.

5. Багдасарьян И.С. Межличностные отношения в семье, имеющей умственно отсталого ребенка. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Н.Новгород. 2000.

6. Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивации на формирование общих умственных способностей. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Новосибирск, 1997.

7. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности //Вопросы психологии, № 1,1989.

8. Башев В.В. Ответственное действие — новообразование подросткового возраста //Журнал практического психолога, № 3,2004.

9. Бейкер К. Теория семейных систем М.Боуэна //Вопросы психологии, №6, 1991.

10. Белобрыкина М.А., Белобрыкина O.A. Анализ методов диагностики отношений между детьми и родителями //Психологическая диагностика, № 2,2005.

11. Бережковская EJ1. Влияние семейного воспитания на развитие личности у подростка //Материалы Всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной российской семьи». М. 2003.

12. Березанцев А.Ю., Булыгина В.Г. Семейная и социальная экология и формирование поведенческих нарушений у подростков //Материалы Интернет-конференции «Психологические проблемы современной российской семьи». М. 2004.

13. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М. 1986.

14. Богоявленская ДБ. Психологические основы интеллектуальной активности. Автореф. дисс. д-ра психол. наук. М. 1987.

15. Богоявленская Д.Б. «Рабочая концепция одаренности»: причины и цели //Материалы Российской конференции «Одаренные дети: теория и практика». М. 2001.

16. Богоявленская Д.Б., Петухова И.А. Умственные способности как компонент интеллектуальной активности //Психологические исследования интеллектуальной деятельности. Под ред. Тихомирова O.K. М. 1979.

17. Большой толковый психологический словарь. М. 2001.

18. Боулби Дж. Создание и разрушение эмоциональных связей. М. 2004.

19. Браун Дж., Кристенсен Д. Теория и практика семейной психотерапии. СПб. 2001.

20. Брутман В.И., Родионова М.С. Формирование привязанности матери к ребенку в период беременности //Вопросы психологии, № 7, 1997.

21. Брутман В.И., Якимова Т.В., Колосова М.А. Особенности детско-родительских отношений и психическое здоровье особо одаренных детей //Материалы конференции «Uzdolnienia. Intelektualne i tvorcze». Warszawa. 1998.

22. Бурлаков Н.С. Особенности проективной идентификации у детей с нарушениями по пограничному типу //Журнал практического психолога, № 5,1998.

23. Бурменская Г.В., Борисова И.А., Пупырева Е.В. Привязанность ребенка к матери и особенности его самооценки //Материалы Всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной российской семьи». М. 2003.

24. Бурменская Г.В., Лидере А.Г., Карабанова O.A. Возрастно-психологическое консультирование. М. 1990.

25. Варга АЛ. О двух подходах к изучению родительского поведения //Психолого-педагогические проблемы деятельности и общения школьников. М. 1985.

26. Варга АЛ. Роль родительского отношения в стабилизации детской невротической реакции (энурез) //Вестник МГУ, Психология, № 4,1985.

27. Варга АЛ. Семейные мифы в практике системной семейной психотерапии // Журнал практической психологии и психоанализа, № 1-2,2001.

28. Варга АЛ. Системная семейная психотерапия. М. 2001.

29. Варга АЛ. Структура и типы родительского отношения. Автореф. дисс.канд. психол. наук. М. 1986.

30. Варга АЛ., Смехов В.А. Психологическая коррекция взаимоотношений детей и родителей //Вестник МГУ, Психология, № 4,1986.

31. Вартанова И.И. Мотивация учебной деятельности и особенности детско-родительских отношений //Психологическая наука и образование, № 3,2004.

32. Венгер A.JI. О понятии «психологический синдром» //Журнал практического психолога, № 1 -2, 2001.

33. Венгер А.Л., Морозова Е.И., Морозов В.А., Галеева P.A. Групповой тренинг с одаренными подростками //Московский психотерапевтический журнал, № 2, 2006.

34. Вершинина JI.B. Психолош-педагогические условия формирования автономного поведения на этапе раннего онтогенеза. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Томск. 1999.

35. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков. Уч. пособие. М. 2002.

36. Воликова C.B., Холмогорова А.Б., Галкина А.М. Родительский перфекционизм — фактор развития эмоциональных нарушений у детей, обучающихся по усложненным программам //Вопросы психологии, № 5,2006.

37. Выготский JI.C. К вопросу о динамике детского характера. Собр. соч., т. 5, М., 1986.

38. Выготский JT.C. Педология подростка. Собр. соч., т. 6. М. 1984.

39. Выготский JT.C. Проблема возраста. Собр.соч., т. 4. M., 1984.

40. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. М-Воронеж. 1996.

41. Горячева Т.Г. Роль детско-родительских отношений в психическом развитии подростков, оперированных по поводу ВПС в раннем возрасте. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М. 1995.

42. Дейниченко Л.Б. Динамика представлений супругов о детско-родительских отношениях в зависимости от этапа семейного развития //Семейная психология и семейная терапия, № 2,2005.

43. Джонсон С.М. Психотерапия характера. М., 2001.

44. Джулиус Э.К., Пэпп П. Семейная хореография: алкоголическая семейная система на протяжении нескольких поколений //Семейная психотерапия. Хрестоматия. СПб. 2000.

45. Дружинин В.Н. Психология семьи. М. 1996.

46. Думитрашку Т.А. Влияние внутрисемейных факторов на формирование индивидуальности//Вопросы психологии, № 1,1991.

47. Дьяченко О.М. Проблема развития способностей: до и после JI.C. Выготского//Вопросы психологии, № 5,1996.

48. Задорина E.H. Особенности творческого и интеллектуального развития одаренных школьников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М. 1994.

49. Зарецкая Н.Б., Бурк O.A. Ребенок с особыми потребностями в семье: системный семейный подход //Семейная психология и семейная терапия, № 1,2006.

50. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. JI. 1988.

51. Захарова Е.И. Исследование особенностей эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия //Журнал практического психолога, № 6,1996.

52. Захарова Е.И. Особенности внутренней позиции родителя //Материалы Всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной российской семью>. М. 2003.

53. Зерницкий О.Б. Взаимосвязь родительского отношения с психоэмоциональными состояниями детей с тяжелыми соматическими заболеваниями //Семейная психология и семейная терапия, № 3,2005.

54. Иванова Е.В. Смысл болезни в контексте семейных взаимоотношений (на примере атопических дерматитов у детей) //Вестник МГУ, Психология, № 1, 1993.

55. Иовчук Н.М. Динамика одаренности у детей и подростков, больных шизофренией //Материалы конференции «Uzdolnienia. Intelektualne i tvorcze». Warszawa. 1998.

56. Карабанова O.A. Психология семейных отношений. М.-Самара. 2001.

57. Кериг П.К. Семейный контекст: удовлетворенность супружеством, родительский стиль и речевое поведение с детьми //Вопросы психологии, № 1, 1990.

58. Кован Ф.А., Кован К.П. Взаимоотношения в супружеской паре, стиль родительского поведения и развитие трехлетнего ребенка //Вопросы психологии, № 4,1989.

59. Комбринк-Грэхэм JI. Пограничный синдром у детей с точки зрения системного семейного подхода //Дети в семейной психотерапии. Под ред. Дж.Дж.Зильбах. M 2004.

60. Корницкая C.B. Влияние содержания общения на отношение детей раннего возраста к взрослому //Вопросы психологии, № 4,1973.

61. Крейн У. Теории развития. Спб., 2002.

62. Крушельницкая О.Б. Психологические особенности взаимоотношений одаренного школьника со взрослыми и сверстниками. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1998.

63. Кудайбергенова С.К. Психологические аспекты родительского отношения в семьях, имеющих детей с патологией психики //Семейная психология и семейная терапия, №2,2003.

64. Кузнецова Т.В. Проблемы эмоционального состояния учащихся с повышенной мотивацией //Материалы Российской конференции «Одаренные дети: теория и практика». М. 2001.

65. Кузнецова Ю.И. Изучение и обучение одаренных детей в американской педагогической психологии XX века. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Н.Новгород. 1996.

66. Кэхеле X., Буххайм А., Шмукер Г. Развитие, привязанность и взаимоотношения: новые психоаналитические концепции //Московский психотерапевтический журнал, № 3,2000.

67. Лаврик О.В. Сравнительное исследование развития познавательных способностей детей и родителей. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1997.

68. Ландау Э. Одаренность требует мужества. Психологическое сопровождение одаренного ребенка. М. 2002.

69. Ларионова Л.И. Интеллектуальная одаренность и культурно-исторические факторы ее развития. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Иркутск. 2002.

70. Лебедева Е., Яничева Т., Мкртчян Г. Комплексный подход к проблеме диагностики одаренных детей //Журнал практического психолога, № 8,1998.

71. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. M. 1984.

72. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М. 1971.

73. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка //Избр. психол. произв.: В 2 т. М. 1983.

74. Лёзина С.В. Исследование роли личностных факторов в развитии одаренности: младшие школьники и подростки. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2001.

75. Лидере А.Г. Психологическое обследование семьи. М. 2006.

76. Лидере А.Г., Эйдемиллер Э.Г. Полный и исправленный вариант методики Д.Х.Олсона РАСЕБ-Ш (тест на сплоченность и гибкость семейно системы) //Психологическая диагностика, № 4,2005.

77. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения //Вопросы психологии, № 4,1982.

78. Ломброзо Ч. Гениальность и помешательство. М. 1996.

79. Ломов Б.Ф. Системный подход и проблема детерминизма в психологии //Психологический журнал, № 4,1989.

80. Лукаш Е.Ю. Отношение к социальной адаптации у творчески одаренных детей в России и США //Вопросы психологии, № 4,2004.

81. Макушина О.П. Причины психологической зависимости от родителей в подростковом возрасте //Вопросы психологии, № 5,2002.

82. Марковская И.М. Опросник для изучения взаимодействия родителей с детьми //Журнал практического психолога, № 3,1998.

83. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. СПб. 2002.

84. Махадцинова Г.Н. Стиль воспитания и самооценка детей 8-10 лет //Семейная психология и семейная терапия, № 2,2003.

85. Минухин С., Фишман Г. Техники семейной терапии. М. 1998.

86. Мосс-Кагель К., Абрамович Р., Сэгер К.Дж. Обучение психотерапевтов работе с маленькими детьми в контексте их семейного окружения и работе с семьей в условиях детской психотерапии //Дети в семейной психотерапии. Под ред. Дж.Зильбах. М. 2004.

87. Мухамедрахимов Р.Ж. Психологическое взаимодействие матери и ребенка Автореф. дисс. д-ра психол. наук. СПБ., 1999.

88. Мясищев В.Н. Психология отношений //Избранные труды. М.-Воронеж, 1995.

89. Мясоед П.А. Проблема «ненормативного» психического развития //Вопросы психологии, № б, 1994.

90. Небыкова С.В. Взаимосвязь семейных отношений с компонентами структуры интеллекта детей младшего школьного возраста. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М. 1999.

91. Николаева Е.Н. Психофизиологические основы интеллектуальной одаренности //Одаренный ребенок, № 3,2004.

92. Николе М. Сравнительный анализ //Семейная психотерапия. Хрестоматия. СПб. 2000.

93. Николе М. Теоретический контекст семейной психотерапии //Семейная психотерапия. Хрестоматия. СПб. 2000.

94. Николе М., Шварц Р. Семейная терапия: концепции и методы. М., 2004.

95. Новопашина Л.А. К вопросу о ведущей деятельности в подростковом возрасте //Журнал практического психолога, № 3,2004. ,

96. Нортон К., Долан Б. Личностные расстройства у родителей и воспитание детей //Семейная психотерапия. Хрестоматия. СПб. 2000.

97. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М. 2006.

98. Одаренные дети. Под редакцией Г.В.Бурменской, В.М.Слуцкого. М., 1991.

99. Одаренный ребенок. Под редакцией О.М. Дьяченко. М. 1997.

100. Пере-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М. 1991.

101. Поветьева М.Н. Связь типа родительского отношения с личностными качествами родителя и ребенка. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М. 2003.

102. Поддьяков А.Н. Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте. Автореф. дисс. д-ра психол. наук. М. 2001.

103. Поздеева О., Лидере А.Г. Сплоченность и гибкость как интегративные параметры семейной системы //Семейная психология и семейная терапия, № 3,2006.

104. Полевая М.В. Отчуждение как характеристика детеко-родигельских взаимоотношений. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М. 1998.

105. Поливанова К.Н. Возраст: норма развития и метод //Журнал практического психолога, № 2,1999.

106. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста //Вопросы психологии, №1,1996.

107. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000.

108. Психология одаренности детей и подростков. Под ред. Н.СЛейтеса. М. 1996.

109. Психология семейных отношений с основами консультирования. Под ред. Е.Г.Силяевой. М. 2002.

110. Психология современного подростка. Под ред. Д.И.Фельдпггейна. M. 1987.

111. Рабочая концепция одаренности. М., 2003.

112. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб. 2000.

113. Рекомендации по выявлению умственно одаренных детей дошкольного возраста. Под ред. О.М.Дьяченко, А.И. Булычевой. М. 1996.

114. Римм С.Б. Синдром недостеженца (неуспешного одаренного) //Одаренный ребенок, №2,2003.

115. Романова В. Исследование взаимодействия матери и ребенка раннего возраста в разных социокультурных средах. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М. 1999.

116. Ромицына Е.Е. Восприятие воспитательной практики и межличностных отношений родителей в семьях подростков, больных неврозами. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб. 1998.

117. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. М. 1989.

118. Савина Е.А., Чарова О.Б. Особенности материнских установок по отношению к детям с нарушениями в развитии //Вопросы психологии, № 6,2002.

119. Саламатов М.А. Родитель как посредник в становлении личности старшеклассника. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Иркутск. 2003.

120. Самоукина Н.В. Симбиотические аспекты отношений между матерью и ребенком //Вопросы психологии, № 3,2000.

121. Северный A.A., Зевина О.Г., Зевин Я.М., Клейн Т.П. Проблема отбора одаренных детей в «элитные» школы, или некоторые гипотезы по поводу одаренности //Материалы конференции «Uzdolnienia. Intelektualne i tvoreze». Warszawa. 1998.

122. Семья в психологической консультации. Под ред. А.А.Бодалева, В.В. Столина. М. 1989.

123. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб. 2001.

124. Системная семейная психотерапия. Под ред. Э.Г.Эйдемиллера СПб. 2002.

125. Скоблик О.Н. Влияние эмоционального отношения к родителю на развитие общих способностей ребенка. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М. 1996.

126. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития //Вопросы психологии, № 5,1996.

127. Смирнова Е.О., Быкова М.В. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения //Вопросы психологии, № 3,2000.

128. Собкин B.C., Марич Е.М. Ценностные ориентации родителей детей-дошкольников //Вопросы психологии, № 6,2002.

129. Соколова Е.Т. К проблеме психотерапии пограничных личностных расстройств //Вопросы психологии, № 2,1995.

130. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М. 1989.

131. Соколова Е.Т., Чеснова И.Г. Влияние отношения родителей на развитие самооценки подростка //Вопросы психологии, № 2, 1986.

132. Соколова Е.Т., Чечельницкая Е.П. Психология нарциссизма. М., 2001.

133. Соколова М.В. Особенности родительского отношения на разных возрастных этапах развития ребенка. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2002.

134. Соловьева Ю.В. Зависимость интеллектуального развития детей от социокультурных условий их жизни. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М. 1999.

135. Солоед К.В. Разлука с матерью на первом году жизни: влияние на объектные отношения у детей //Московский психотерапевтический журнал, № 4,2000.

136. Спиваковская A.C. Психотерапия: семья, детство, и фа. Т. 2. М. 2000.

137. Спирева E.H., Лидере А.Г. Удовлетворенность браком в зависимости от структурно-функциональных характеристик семьи //Журнал практического психолога, № 5-6,2001.

138. Станкевич Ю.А., Ким Л.В., Тен В.П. Нарушения взаимоотношений в семье и риск развития депрессии у подростков (по результатам теста FACES-3) //Журнал практического психолога, № 7,2000.

139. Стентон М.Д., Тодц Т.К. Структурная семейная терапия наркоманов //Семейная психотерапия. Хрестоматия. СПб. 2000.

140. Тайсон Р., Тайсон Ф. Психоаналитические теории развития. Екатеринбург. 1998.

141. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

142. Теория семейных систем Мюррея Боуэна: основные понятия, методы и клиническая практика. Под редакцией КБейкер, А Л.Варги. М., 2005.

143. Тимченко Г.Н. Семейный психологический диагноз //Материалы Всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной российской семьи». М. 2003.

144. Тихомирова Т.Н. Влияние семейной микросреды на способности детей: роль поколений. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2001.

145. Толстых H.H. Социальная ситуация развития и проблемы возраста //Формирование личности в онтогенезе. М. 1991.

146. Усова A.B. Влияние отношения родителя на становление социальной активности ребенка 6-7 лет. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М. 1996.

147. Ушаков Д.В. Три теории тестов интеллекта //Материалы Российской конференции «Одаренные дети: теория и практика». М. 2001.

148. Уэбб Дж.Т. Неправильный или двойной диагноз одаренных детей //Одаренный ребенок, № 2,2004.

149. Филиппова Г.Г. Материнство и ранний онтогенез. М. 1999.

150. Фримен Дж. Обзор современных представлений о развитии способностей //Основные современные концепции творчества и одаренности. Под ред. Д.Б.Богоявленской. М. 1997. С. 371-399.

151. Фролов С.С. Личностная детерминация генезиса детской одаренности. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Ставрополь, 2000.

152. Фромм Э. Уравнение с одним обездоленным //Эрос. М. 1991. С. 299-311.

153. Хазанова М.А. Феномен принятия в психотерапевтическомконсультировании //Вопросы психологии, № 2,1993.

154. Хазова С.А. Совладающее поведение одаренных старшеклассников //Психологический журнал, № 5,2004.

155. Хеллер К.А., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности //Вопросы психологии, № 2,1991.

156. Холмогорова А.Б. Здоровье и семье: модель анализа семьи как системы //Развитие и образование особенных детей. М. Институт педагогических инноваций РАО. 1999.

157. Холмогорова А.Б. Научные основания и практические задачи семейной психотерапии //Московский психотерапевтический журнал, № 1, № 2,2002.

158. Холмогорова А.Б., Воликова C.B., Полкунова Е.В. Семейные факторы депрессии //Вопросы психологии, № 6,2005.

159. Холмогорова А., Полкунова Е. Особенности семейной системы пациентов с депрессивными расстройствами //Московский психотерапевтический журнал, № 2, 2004.

160. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. Киев, 1990.

161. Холодная М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности//Вопросы психологии, № 1,1993.

162. Цукерман Г.А. Десяти-двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии //Вопросы психологии, № 3,1998.

163. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск. 1993.

164. Черников А.В. Интегративная модель системной семейной психотерапевтической диагностики. М. 2005.

165. Чеснова И.Г. Межличностные отношения в семье как фактор формирования эмоционально-ценностного самоотношения подростка. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М.1987.

166. Четик М. Техники детской терапии: психодинамические стратегии. СПб. 2003.

167. Чумакова Е.В. Психологическая зашита личности в системе детско-родительского взаимодействия. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб. 1998.

168. Шадриков В.Д. Введение в психологию: способности человека. М. 2002.

169. Шерман Р., Фредман Н. Структурированные техники семейной и супружеской терапии. М. 1997.

170. Шумакова Н.Б. Влияние представлений родителей об обучении на развитие одаренности у детей //Вопросы психологии, № 2,2004.

171. Шумакова Н.Б. От вопроса «чему учить» к вопросу «как учить» одаренного ребенка //Материалы Российской конференции «Одаренные дети: теория и практика». М. 2001.

172. Щебланова E.H. Особенности когнитивного и мотивационно-личностного развития одаренных старшеклассников //Вопросы психологии, № 6,1999.

173. Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. М.-Воронеж. 2004.

174. Щебланова Е.И. Трудности в учении одаренных школьников //Вопросы психологии, № 3,2003.

175. Щебланова Е.И., Аверина И.С. Современные лонгитюдные исследования одаренности //Вопросы психологии, № 6,1994.

176. Щербакова Н.Г. Влияние семейной группы на становление учебно-познавательной мотивации младших школьников //Вопросы психологии, № 2,1987.

177. Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. СПБ. 2003.

178. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В. Психология и психотерапия семьи. СПб. 2000.

179. Юнг К.Г. Феномен одаренности //Конфликты детской души. М. 1997.

180. Юркевич B.C. Развитие начальных уровней познавательной потребности у школьника//Вопросы психологии, №2, 1980.

181. Юркевич B.C. Одаренный ребенок. Иллюзии и реальность. М. 1996.

182. Юркевич B.C. Основные направления работы психологической службы в школе, ориентированной на работу с одаренными детьми //Одаренный ребенок, № 3, 2004.

183. Юркевич B.C. Работа психолога с одаренными детьми и подростками //Одаренный ребенок, № 2,2004.

184. Ягловская Е.К. Взаимоотношения умственно одаренных дошкольников в группе //Вопросы психологии, № 3,1998.

185. Якимова Т.В. Некоторые особенности детско-родительского взаимодействия в семьях одаренных детей //Материалы Российской конференции «Одаренные дети: теория и практика». М. 2001.

186. Якимова Т.В., Дикалова И.В. Некоторые проблемы диагностики и прогноза развития детей, поступающих в лицеи, гимназии и экспериментальные учебные заведения //Психолог в школе, № 1-2,2000.

187. Яковлева E.J1. Роль эмоций в развитии одаренности //Материалы Российской конференции «Одаренные дети: теория и практика». М. 2001.

188. Baum S. Gifted But Learning Disabled: A Puzzling Paradox, 1998.

189. Breland H. Family configuration and intellectual development //J. of Individ. Psychol. 1977.33 (1). P. 70-78.

190. Bridges S. Problems of the gifted child IQ-150. New York: Crane, Russak, & Co., 1973.

191. Cassidy J. Parental involvement in gifted programs //Journal for Education of the gifted. 4(3), 1981, p.284-287.

192. Gallagher, J.J. Teaching the gifted child. Boston: Allyn & Bacon, 1975.

193. Freeman J. Gifted Children. Baltimore, MD, University Park Press, 1979.

194. Kaufmann F. Your gifted child and you. Reston,VA, Council for Exceptional Children, 1976.

195. Landau E. & Weissler K. Characteristics of Families with NO, ONE or more than ONE Gifted Child //Journal of Psychology, USA. 1993, 127.2, p. 143-152.

196. Landau E. & Weissler K. Parental Environment in Families with Gifted andNon Gifted Children //Journal of Psychology, USA, 1993, 127.2, p. 129-142.

197. Lewis D. How to be gifted parent: Realize your child full potential. New York, Norton, 1979.

198. Marland, S.P. Education of the gifted and talented. Report to the Congress of the United States by the U.S. Commissioner of Education. Washington DC: U.S. Government Printing Office, 1972.

199. McKinney K.G. Gifted and Talented Female Speak out on Parental Influences and Achivment. Journal of Adolescence. Vol. 30, Iss. 2, April 2007, p. 363364.

200. Morrow, W.R., & Wilson, R.C. Family relations of bright high-achieving and under-achieving high school boys. Child Development, 1964, 35, p. 1041-1049.

201. O'Neill, K.K. Parent involvement: A key to the education of gifted children. Gifted Child Quarterly, 1978, 22, p. 235-242.

202. Parker M., & Colangelo, N. An assessment of values of gifted students and their parents. In N.Colangelo & R.T.Zaffrann (Eds.). New voices in counseling the gifted. Dubuque, Iowa: Endall-Hunt, 1979.

203. Ross, A.O. The exceptional child in the family. New York: Grune & Stratton, 1964.

204. Sanborn, M.P. Working with parents. In N. Colangelo & R.T. Zaffrann (Eds.), New voices in counseling the gifted. Dubuque IA: Kendall/Hunt, 1979.

205. Serebrakoff V. A Guide to Intelligence and Personality Testing. N.Y., 1988.

206. Solano, C.H. Teacher and pupil stereotypes of gifted boys arid girls. Unpublished Manuscript, The Johns Hopkins University, 1977.

207. Willings D. The specific needs of adults who are gifted. Roeper Review, 1985, 8(1), p. 35-38.