автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование дидактических умений у будущих учителей начальных классов в групповой форме обучения

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Каждан, Ирина Исааковна, 1997 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ФОРМИРОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Сущность понятия "умение" как психолого-педагогической ' категории

1.2. Дидактические умения как основа профессиональной педагогической деятельности

1.3. Способы формирования дидактических умений

1.4. Возможности группового обучения в формировании дидактических умений

Выводы по первой главе

Глава 2. ВЛИЯНИЕ ГРУППОВОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

НА ФОРМИРОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ

2.1. Система групповых учебных заданий для формирования дидактических умений у будущих учителей

2.2. Методика организации групповой деятельности студентов

2.3. Результаты эмпирического исследования и их анализ

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование дидактических умений у будущих учителей начальных классов в групповой форме обучения"

Проблема профессиональной подготовки выпускников педагогических вузов к самостоятельной, творческой, практической деятельности всегда была в центре внимания педагогической и психологической науки.

Разработка этой проблемы велась в различных направлениях: исследование сущности педагогической деятельности и ее структуры, определение функций учителя, создание профессиограммы (В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, M.JI. Фрумкин, А.И. Щербаков), изучение личности учителя (A.A. Бодалев, В.А. Кан-Калик, В.А. Сластенин) выделение основных компонентов педагогической деятельности (С.И. Кисельгоф, Н.В. Кузьмина,

Н.В. Кухарев) и на основе этого основных групп педагогических умений t

А.П. Акимова, И.М. Викторов, В.К. Елманова, Г.А. Засобина, С.И. Кисельгоф, Н.В. Кухарев, А. И. Щербаков), исследование затруднений в педагогической деятельности учителей (А.Д. Деминцев, Т.С. Полякова). Многие авторы разрабатывали содержание, формы и методы формирования теоретических знаний и педагогических умений (O.A. Абдуллина, А.П. Акимова, Н.Ф. Белокур, С.Б. Елканов, Е.А. Милерян, Л.С. Подымова, Л.Ф. Спирин, Н.Ф. Талызина и др.).

Практическая реализация результатов большинства названных исследований выражалась в совершенствовании учебных занятий по педагогике, дидактике, в организации педагогической практики.

Вместе с тем можно констатировать, что в исследованиях не нашло отражения научное обоснование технологического аспекта процесса формирования педагогических умений.

Анализ деятельности начинающих учителей начальных классов, проводимый нами более девяти лет, свидетельствует о том, что большинство их профессиональных затруднений связаны с отсутствием коммуникативных умений, умений ставить цель, конструировать урок, создавать проблемные ситуации, составлять развивающие задания, организовывать индивидуальную и дифференцированную работу, использовать разные организационные формы обучения, распределять время на разные этапы урока, предвидеть затруднения и ошибки детей, эмоционально излагать новый материал, точно и грамотно задавать вопросы, слушать отвечающих и помогать тем, кто ошибся, а в случае возникновения неожиданных ситуаций гибко на них реагировать, учитывать и оценивать знания и умения учащихся, анализировать свою работу и выбирать собственный стиль педагогической деятельности. Это свидетельствует о том, что процесс формирования педагогических умений в вузе требует совершенствования, и проблема поиска путей, средств и способов формирования этих умений актуальна.

В связи с происходящими в современной школе процессами демо-1фатизации, гуманизации и направленности обучения на развитие личности учащихся, появились новые тенденции в разработке проблемы профессиональной подготовки учителя: психологическая самодиагностика и самовоспитание (С.Б. Елканов, А.К. Маркова), технологический подход к подготовке учителя (В.И. Беспалько, А.И. Уман), рассмотрение любого педагогического аспекта проблемы на трех уровнях: теоретическом, методическом и технологическом (Н.Е. Щуркова), организация коллективных форм деятельности студентов, способствующих развитию педагогического мышления, самоанализа и таких психологических показателей профессиональной компетентности учителя как интерес к личности ученика, развитие сотрудничества со всеми детьми, педагогический такт, общительность, развитие перспективных или собственно человековедческих способностей, позволяющих понимать другого человека, а так/же управленческих, лежащих в основе воздействия на другого человека (C.B. Кондратьева). Реализация этих тенденций на практике привела к более тесному взаимодействию курсов педагогики, психологии и методик и к их взаимному обогащению. Примером такого взаимодействия является пособие А.И. Умана «Дидактическая подготовка будущего учителя: технологический подход" [194], в котором представлена концепция обновления дидактической подготовки, суть которой сводится к совершенствованию практической части курса дидактики. Как известно, именно в этом курсе студенты овладевают знаниями, необходимыми для организации учебного процесса и руководства познавательной деятельностью учащихся. Но, как справедливо отмечает автор данной работы, "существенным недостатком изучения курса дидактики является разрыв между теоретической и практической его частями, чем ослабляется как одна, так и другая." [194, с. 4].

Отдавая должное попытке автора внедрить в сферу дидактической подготовки учителя идеи технологии обучения, "оживить" категории дидактики и тем самым сделать их базисом для практики обучения, мы полагаем, что полноценное формирование дидактических умений у студентов возможно только в методических курсах, так как они создают необходимые условия для содержательного осмысления таких понятий, как "цели обучения", "конструирование процесса обучения", "учебное задание", "анализ процесса обучения". Именно эти понятия вводит А.И. Уман в курсе дидактики для усиления его практической части.

Безусловно, формирование дидактических умений это сложный и длительный процесс. Его основы закладываются в курсе дидактики. В нем осуществляется постановка учебной задачи и осознание необходимости овладения дидактическими умениями для практической деятельности. Это осознание приходит в результате наблюдения уроков, их конструирования и анализа. Но практическая деятельность студентов в курсе дидактики скорее формирует мотивационный аспект деятельности, направленный на овладение дидактическими умениями, и знание о том, каким образом нужно действовать в определенных условиях, нежели способность к выполнению этих действий.

Можно согласиться с К.К. Платоновым, который рассматривает умение как способность устанавливать взаимоотношения между целью деятельности, условиями и способами ее выполнения [164, с. 98]. Но цель деятельности предполагает наличие предмета деятельности. В дидактическом же курсе он выступает как некая абстракция, с которой трудно построить систему упражнений, нацеленную на формирование различных способов деятельности. Возникает необходимость направить методические курсы на формирование дидактических умений студентов. Такая направленность приобретает особую актуальность для факультетов подготовки учителей начальных классов. Дело в том, что учитель начальных классов должен в равной степени овладеть методиками нескольких учебных предметов: математики, русского языка, чтения, природоведения, трудового обучения, изобразительного искусства, поэтому для него особенно важно овладеть общими способами деятельности, в качестве которых можно рассматривать дидактические умения, "которые являются как бы "сквозными" интегральными" [3, с. 79].

Так как речь идет о формировании умений, то естественно, в центре нашего внимания оказались способы организации учебной деятельности студентов.

В целом ряде исследований (Л.К. Асимова, Я. И. Бурлака и Т.В. Васильева, М.Д. Виноградова, Н.С. Дежникова, В.К. Дьяченко, В.В. Котов, Х.И. Лийметс, И.Б. Первин, И.М. Чередов и др.) экспериментально обосновывается влияние групповой формы обучения как на формирование определенных качеств личности, которые профессионально значимы для учителя, так и на формирование умений, которые можно назвать дидактическими., К ним относятся: умение планировать работу, реализовывать план, анализировать результаты работы и возникшие трудности, сравнивать свою деятельность с чужой, умение обмениваться информацией, оказывать помощь, умение объяснять, формулировать и применять свои знания, умение доказывать, умение прогнозировать свою деятельность, умение действовать в конфликтной ситуации.

В то же время целый ряд других дидактических умений не изучался специально в связи с групповыми формами обучения. К ним можно отнести умения педагогического целеполагания, конструктивные и организаторские умения и др. Следует отметить, что состав (номенклатура) дидактических умений, их классификации продолжают разрабатываться на основе новых, современных педагогических и психологических концепций, что делает исследование дидактических умений постоянно актуальным.

Установлено, что в процессе групповой работы повышается эмоциональность, преодолевается застенчивость, развивается монологическая и диалогическая речь, организаторские навыки, формируются установки на безусловное выполнение норм педагогической этики, снижается психологический барьер перед стоящими проблемами, развивается интерес к педагогическим специальностям и т. п. В процессе групповой деятельности создаются условия для сотрудничества, столкновения мнений и, в связи с этим, необходимость доказывать правильность своих мыслей "становится внутренней формой психологической деятельности самой личности" [42, с. 10], [31, с. 35].

Важным преимуществом является возможность демократического, неформального общения внутри группы, что способствует формированию умения сотрудничать, повышает продуктивность учебной работы и создает больше возможностей для многовариативных подходов к решению задач [70, с. 21]. Формирование взаимоконтроля и взаимопомощи, которое происходит в совместной работе, сопровождается повышенным вниманием к способу работы, к тем действиям, которые необходимо выполнить для достижения результата [210, с. 112].

Таким образом, групповая форма обучения студентов имеет профессиональную педагогическую направленность и более эффективна, чем фронтальная и индивидуальная, но используется реже. Это подтверждается исследованиями (Я.И. Бурлака и Т.В. Васильева, Е.С. Задоя, А.К. Маркова, Т. А. Матис и др.).

Все сказанное выше позволяет назвать выявленные нами противоречия:

•между необходимостью обеспечения у будущих учителей начальных классов дидактических умений и недостаточной разработанностью проблемы их формирования в вузе;

•между теоретическим уровнем решения проблемы формирования дидактических умений и практическим ее состоянием в современном вузовском опыте;

•противоречие, обусловленное необходимостью выбирать из всех педагогических средств формирования дидактических умений такие, которые в конкретных условиях обучения обеспечат требования Государственного стандарта высшего педагогического образования;

•противоречие, обусловленное тем, что проблема формирования дидактических умений исследовалась вне связи с проблемой групповой формы обучения.

Названные противоречия дают возможность поставить ряд вопросов: как обеспечить достаточный уровень дидактических умений у выпускников вуза? Может ли на современном этапе внести ощутимый вклад в решение этой проблемы групповое обучение студентов? Если - да, то при каких условиях и требованиях? Какова методика организации группового обучения дидактическим умениям?

Эти и другие вопросы, требующие ответов, подвели нас к формулировке проблемы нашего исследования: какое влияние групповое обучение оказывает на формирование и развитие у будущих учителей начальных классов дидактических умений?

Цель исследования - решить поставленную проблему: выяснить влияние групповой формы обучения на формирование у будущих учителей начальных классов дидактических умений.

Объект исследования - процесс формирования дидактических умений у будущих учителей начальных классов.

Предмет исследования - групповая форма обучения как фактор формирования дидактических умений у будущих учителей начальных классов.

Анализ педагогической деятельности выпускников педвуза и всестороннее изучение проблемы профессиональной подготовки учителя позволили сформулировать гипотезу исследования:. формирование дидактических умений у будущих учителей начальных классов будет более успешным в групповой форме обучения, если оно будет осуществляться на основе методики, предусматривающей:

- формирование дидактических умений в качестве одной из целей профессиональной подготовки,

- целенаправленное применение групповых учебных заданий, предназначенных для формирования дидактических умений и разработанных на основе принципов профессиональной направленности обучения, взаимосвязи психолого-педагогических и методических дисциплин, проблемности обучения .

В процессе исследования предполагалось решить следующие задачи:

1) выявить сущность дидактических умений будущих учителей начальных классов как психолого-педагогической категории;

2)определить возможности группового обучения в формировании дидактических умений;

3)разработать систему учебных заданий для организации группового обучения дидактическим умениям;

4) разработать методику группового обучения дидактическим умениям студентов - будущих учителей;

5)экспериментально проверить влияние групповых форм работы на основе разработанной методики на успешность формирования дидактических умений.

Методологическую основу исследования составили концепции и положения современной дидактики высшей школы (модель личности учителя, профессиональная направленность обучения, проблемно-развивающее обучение, интегрированное обучение, взаимосвязь разных циклов дисциплин), а также психологические концепции и положения (закономерности развития человека, структура личности, сущность педагогической деятельности), опирающиеся на системный, деятельностный и личностный подходы к профессиональной подготовке будущего учителя и способствующие решению проблемы формирования дидактических умений.

Методы исследования: 1) теоретические - теоретический анализ объекта и проблемы исследования, системный, деятельностный и личностный подходы, моделирование; 2) эмпирические - педагогический эксперимент, методы педагогических измерений (анкетирование, наблюдение, собеседование), анализ результатов учебной деятельности студентов. Обработка результатов эксперимента проведена методами математической статистики.

Поставленные задачи определили логику исследования. На первом этапе (1987 - 1991 гг.) осуществлялся теоретический анализ психологопедагогической и учебно-методической литературы по проблеме исследования, анкетирование преподавателей и студентов, поисковый эксперимент, целью которого было определение способов организации групповой работы на различных видах занятий и наблюдение за деятельностью студентов.

На втором этапе (1992 - 1993 гг.) проведен формирующий эксперимент, целью которого явилась проверка эффективности разработанной методики. Проверка проводилась с помощью контрольных срезов в ходе эксперимента и наблюдения за деятельностью студентов в группах на различных видах занятий, при прохождении педагогической практики, в процессе выполнения научно-исследовательской работы и при проведении зачетов и экзаменов.

На третьем этапе (1993 - 1995 гг.) проведен констатирующий эксперимент, фиксирующий сформированность дидактических умений, сделаны выводы и внесены необходимые коррективы в методику организации группового обучения с целью формирования дидактических умений, выполнено литературное оформление диссертации. Базой исследования являлся педагогический факультет Калининградского государственного университета.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем: выявлены и экспериментально проверены возможности группового обучения в формировании дидактических умений в процессе изучения психолого-педагогических и методических дисциплин в единстве; разработана модель методики формирования дидактических умений и определены особенности организации группового обучения на основе некоторых учебных заданий; разработана система учебных заданий, предназначенных для организации группового обучения дидактическим умениям (на материале курса «Методика математики»); разработаны критерии сформированности дидактических умений и умений совместной учебной деятельности студентов; установлено влияние группового обучения на формирование дидактических умений;

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная система заданий и модель методики формирования дидактических умений могут быть использованы преподавателями вузов для целенаправленного формирования дидактических умений у студентов факультетов начальных классов и для организации групповой деятельности студентов.

На защиту выносятся следующие положения:

- формирование дидактических умений у будущих учителей в групповой форме обучения не только возможно, но и целесообразно;

- методика формирования дидактических умений должна предусматривать целевой, содержательный, процессуальный блоки и блок условий, ориентирующие преподавателя в установлении связей между конкретными дидактическими умениями и уровнями их развития, соответствующими учебными заданиями, формами групповой работы и условиями успешной их реализации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования и его выводов обеспечена методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций, тщательным анализом предпосылок исследуемой проблемы, использованием комплекса теоретических и экспериментальных взаимодополняющих методов исследования, построением эксперимента, включающим повторную проверку полученных результатов, а также успешной реализацией разработанной методики формирования дидактических умений в учебно-воспитательном процессе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования были обсуждены на заседаниях кафедр педагогики начального обучения и методики начального обучения Калининградского государственного университета и Московского государственного открытого педагогического университета и доложены:

- на 23-ей научной конференции профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов и студентов в 1991 году (Калининград),

- на научно-практической конференции "Новые подходы к организации подготовки педагогических кадров в условиях непрерывного образования" в 1992 году (Екатеринбург),

- на 24-ой научной конференции профессорско-преподаваггельского состава, научных сотрудников, аспирантов и студентов в 1992 году (Калининград),

- на 25-ой научной конференции профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов и студентов в 1993 году (Калининград),

- на научно-методической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения педагога-математика профессора И. К. Андронова "Актуальные проблемы методики преподавания математики в школе и педагогическом вузе" в 1994 году (Москва),

- на научно-методической конференции "Содержание, методы и формы развивающего обучения математике в школе и вузе" в 1995 году (Орехово-Зуево), на 26-ой научной конференции профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов и студентов в 1995 году (Калининград), на 28-ой научной конференции профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов и студентов в 1997 году (Калининград).

Связанные с исследованием материалы опубликованы в пособии "Педагогическая практика. Инструктивно-методические материалы для студентов предвыпускного и выпускного курсов стационара" и в семи сборниках тезисов докладов на научных, научно-методических и научно-практических конференциях.

Основные результаты исследования апробированы в процессе опытной и экспериментальной работы на педагогическом факультете Калининградского государственного университета и на факультете начальных классов Московского государственного открытого педагогического университета.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Анализ научных работ, посвященных проблемам групповой формы обучения в школе и вузе, позволил сделать следующие выводы

1. Важным элементом методики формирования дидактических умений в групповой форме обучения является учебное задание. Учебное задание по педагогике может, так же как и задача, включать предмет деятельности и предполагать конкретные действия (как общеучебные, так и профессиональные). Вместе с этим учебное задание может быть и не связано с какой-либо педагогической ситуацией, но обязательно содержать указания на требуемые действия. Задание является учебным, так как с его домошью выполняются все функции педагогического процесса в вузе.

В целом при разработке учебных заданий по педагогике важно учитывать следующие теоретические положения: 1) задание или задача должны иметь в качестве предмета педагогическую ситуацию; 2) решение задачи должно отражать способ профессиональной деятельностипедагога; 3) в процессе решения задачи студент не только выполняет профессиональные действия, но и проявляет профессионально важные качества личности (системность педагогического мышления, педагогическую рефлексию и др.); 4) содержание учебного задания по педагогике должно отражать такую педагогическую ситуацию, которая для своего решения предполагает разные способы профессиональной деятельности или совокупность действий, делимых на направления (по компонентам педагогического процесса, по факторам, по функциям и др.), что и делает возможным с помощью таких заданий организацию группового обучения профессиональным действиям; 5) учебные задания по педагогике целесообразно составлять с целью формирования учебных и профессиональных умений; 6) система (или совокупность) учебных заданий должна быть как минимум таковой, чтобы охватить все виды формируемых простых и сложных учебных и профессиональных умений.

Все возможные учебные задания по педагогике можно классифицировать по следующим основаниям: 1) содержание знаний - тематические задания; 2) содержание умений - задания на формирование и развитие общеучебных и профессиональных умений; 3) характер деятельности - задания на применение теоретических знаний по образцу, в измененной ситуации и творческое применение.

К особенностям такого типа заданий относится следующее:

- по цели - направлены на формирование дидактических умений (одного или нескольких одновременно), возможно в сочетании с формированием других умений (учебных, воспитательных и т.д.);

- по содержанию - имеют обобщенный характер, то есть отражают знания дидактики, педагогической психологии в сочетании с методикой предмета; включают вариативный материал или вариативные предложения;

- по форме - представлены в виде требований выполнить какие-либо профессиональные действия (возможно, в сочетании с другими действиями), могут быть связаны с конкретными педагогическими ситуациями, а могут быть независимыми от них;

- по сложности - предполагают выполнение разного количества профессиональных действий; простых или комплексных действий, действий, отражающих разный уровень деятельности;

- по времени выполнения - рассчитаны как на часть одного аудиторного занятия, так и на часть семестра.

2. Методика формирования дидактических умений с помощью групповой формы обучения отражает сложный процесс, предусматривающий следующее:

1) отнесение цели формирования дидактических умений к одной из целей профессиональной подготовки будущих учителей;

2) разработку номенклатуры целей формирования дидактических умений в соответствии с составом умений и связями между ними;

3) выбор или разработку заданий, удовлетворяющих критериям групповой работы (единство цели, наличие проблемы, делимость работы на части в соответствии с аспектами проблемы), а также воплощающих принципы профессиональной направленности, проблемности и взаимосвязей;

4) применение на разных видах занятий в вузе групповых форм обучения и соответствующих им методов обучения, а также их сочетаний;

5) этапы формирования дидактических умений и этапы организации группового обучения;

6) создание условий успешной совместной учебной деятельности студентов: выбор учебных заданий для разных видов занятий на основе вышеназванных положений;

7) создание малых групп и пар в соответствии с требованиями, предъявляемыми к коллективу;

8) создание благоприятной эмоциональной атмосферы;

9) обеспечение материальной и бытовой обстановки, располагающей к совместной деятельности.

3. Экспериментальное исследование, построенное на основе разработанной нами методики, позволило убедиться в том, что групповое обучение студентов действительно обладает возможностью для более успешного формирования дидактических умений, чем другие формы обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На современном этапе развития нашего общества проблема формирования дидактических умений у будущих учителей представляется одной из важных и сложных проблем теории и практики высшей школы. Учитель начальных классов как специалист, профессионал воплощает в себе не только высокие требования к знаниям и умениям, но и тенденции развития педагогических систем, что определенным образом отражается на требованиях к профессиональной подготовке будущих учителей в вузе.

Исследования в области педагогики высшей школы, профессиональной педагогической подготовки студентов (O.A. Абдуллина, В.И. Загвя-зинский, С.И. Кисельгоф, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.) свидетельствуют о том, что проблеме формирования педагогических умений уделяется серьезное внимание. В последние годы интерес к этой проблеме особенно возрос в связи с проникновением в теоретическую и практическую подготовку студентов таких инноваций, как интегрированное обучение, взаимосвязи циклов дисциплин, интерактивные методы и формы обучения и др.

Как показал анализ специальных исследований, посвященных дидактическим умениям, в решении проблемы формирования этой группы умений имеются определенные достижения. Учеными разработаны подходы к определению понятия «дидактические умения», основания для их группировки (классификации), выявлены средства и условия формирования дидактических умений в вузе, предложены варианты критериев сформиро-ванности умений и др. В нашем исследовании мы использовали взгляд на дидактические умения как на такие, которые отражают компоненты процесса обучения и направлены на реализацию целевого, содержательного, процессуального, контрольно-регулировочного компонентов, а также отражают компоненты деятельности учителя и направлены на реализацию гностического, проектировочного, конструктивного, коммуникативного, организаторского и исследовательского компонентов.

К дидактическим умениям мы отнесли следующие:

Гностические (Осуществлять диагностику обученности учащихся, анализировать учебный материал, учебные возможности учащихся, учебную и педагогическую деятельность (в том числе и собственную), объяснять и обосновывать свои и учебные действия).

Проектировочные (Планировать урок, систему уроков; видеть место каждого урока в системе уроков; определять цели отдельного урока, разрабатывать стратегию изучения разделов, тем, курса; выбирать педагогические средства).

Конструктивные (Разрабатывать содержание урока, содержание своей деятельности во взаимосвязи с учебной деятельностью, создавать свои варианты учебных текстов, задач, примеров, упражнений)

Организаторские (Умение придавать четкую целевую направленность процессу обучения на уроке, применять способы воздействия на учащихся, создавать учебные (в том числе и проблемные) ситуации, осуществлять контроль за действиями учащихся и их результатами).

Коммуникативные (Устанавливать взаимопонимание с учащимися, пользоваться способами вербального и невербального общения, приемами аттракции).

Исследовательские (Видеть затруднения в учебной и собственной деятельности, формулировать проблемы, определять способы решения проблем, высказывать предположения и гипотезы).

В исследованиях, отражающих те или иные аспекты проблемы формирования дидактических умений, рассматриваются разнообразные условия средства, которые могут помочь преподавателям вуза в решении названной проблемы: усиление профессиональной, практической направленности подготовки будущих учителей, комплексный подход к формированию умений, разработка специальных учебных задач и заданий, использование интерактивных методов и форм работы студентов и др.

Общепризнанным является взгляд на то, что в условиях вузовской подготовки несомненными преимуществами в организации учебной деятельности студентов обладают интерактивные методы и формы обучения, причем особую группу составляют такие, которые опираются на групповые формы обучения.( дидактические, деловые, ролевые игры, «мозговой штурм», «учебный бой» и др.).

Наше исследование было направлено на выяснение влияния группового обучения на формирование дидактических умений у будущих учителей. Опираясь на научные данные и практические факты, мы выдвинули следующую гипотезу: формирование дидактических умений у будущих учителей начальных классов будет более успешным в групповой форме обучения, если оно будет осуществляться на основе методики, предусматривающей : формирование дидактических умений в качестве одной из целей профессиональной подготовки, разработку групповых учебных заданий для всех видов занятий и этапов педагогической практики на основе специфичных для современного процесса обучения принципов (профнаправленности, взаимосвязи, проблем ности), систематическое применение групповой формы обучения на основе соблюдения специфичных требований к ее организации и проведению.

Изучение научной литературы по вопросам, составляющим методологическую, педагогическую, психологическую базу решения проблемы, позволило систематизировать отдельные результаты научных поисков в области нашей проблемы и разработать модель, методики организации группового обучения, включающую следующие блоки: целевой, содержательный, процессуальный и блок условий.

В целевой блок вошла номенклатура целей (формирование отдельных дидактических умений, формирование нескольких дидактических умений, формирование всего комплекса дидактических умений, развитие умений - перевод их с одного уровня на другой, более высокий).

В содержательный блок вошла общая характеристика учебных заданий, предназначенных для групповой работы студентов-будущих учителей (требования к учебным заданиям, классификации учебных заданий).

Процессуальный блок представлен формами группового Обучения, интерактивными методами обучения, реализуемыми с помощью группового обучения, этапами группового обучения, этапами формирования дидактических умений.

В блоке условий представлены специфические факторы успешности группового обучения (выбор учебных заданий для разных видов занятий и этапов формирования умений, создание малых групп с учетом интересов, симпатий, добровольности и пр.; создание благоприятной эмоциональной атмосферы, обеспечение соответствующей материальной базы).

Специальное внимание в нашем исследовании было уделено учебным заданиям для групповой работы. Опираясь на имеющиеся в педагогике и психологии подходы к определению понятия «учебное задание», мы сложили следующее представление: учебное задание по педагогике может, так же как и задача, включать предмет деятельности и предполагать конкретные действия (как общеучебные, так и профессиональные). Вместе с этим учебйое задание моэйёт бШъ и не связано с ¡¿ккой-либо т&дагогиче-ской ситуацией, но обязательно содержать указания на требуеШе действия. Задание является учебным, так как с его помощью выполшйотся все функции педагогического процесса в вузе.

В целом при разработке учебных заданий по педагогике важно учитывать следующие теоретические положения: 1) задание или задача должны иметь в качестве предмета педагогическую ситуацию; 2) решение задачи должно отражать способ профессиональной деятельности педагога; 3) в процессе решения задачи студент не только выполняет профессиональные действия, но и проявляет профессионально важные качества личности (системность педагогического мышления, педагогическую рефлексию и др.); 4) содержание учебного задания по педагогике дЬлжно отражать такую педагогическую ситуацию, которая для своего решения предполагает разные способы профессиональной деятельности или совокупность действий, делимых на направления (по компонентам педагогического процесса, по факторам, по функциям и др.), что и делает возможным с помощью таких заданий организацию группового обучения профессиональным действиям; 5) учебные задания по педагогике целесообразно составлять с целью формирования учебных и профессиональных умений; 6) система (или совокупность) учебных заданий должна быть как минимум таковой, чтобы охватить все виды формируемых простых и сложных учебных и профессиональных умений.

Нами были разработаны разные по своим характеристикам учебные задания (на материале предмета «Методика математики» и др.) и с их помощью выявлены методические особенности организации группового обучения на разных видах занятий. Экспериментальное исследование позволило получить данные о влиянии групповых форм работы на формирование дидактических умений у студентов - будущих учителей начальных классов.:. . 4-' ." Ь ' ■

В экспериментальной части исследования мы исходили из предположения о том, что о влиянии групповой формы обучения на развитие дидактических умений можно судить по соотношению между дидактическими умениями и умениями совместной учебной деятельности, нами были разработаны уровни развития названных умений на основе имеющихся в научных работах других исследователей.

Целенаправленные наблюдения, результаты выполнения студентами педагогического факультета Калининградского госуниверситета групповых учебных заданий, анкетирование, анализ контрольных диагностических работ позволили представить распределение студентов по уровням сфор-мированности соответствующих умений на разных этапах профессиональной подготовки.

Анализ результатов экспериментального исследования позволил установить положительные изменения в уровнях сформированное™ дидактических умений и умений совместной учебной деятельности. Коэффициенты корреляции, рассчитанные для студентов двух разных сроков поступления в университет, составили соответственно 0,76 и 0, 69. Результаты эксперимента позволили сделать вывод о том, что применение групповой формы обучения на основе разработанной методики способствовало успешному формированию дидактических умений у будущих учителей начальных классов.

В целом исследование проблемы формирования дидактических умений у будущих учителей начальных классов в групповой форме обучения подтвердило выдвинутую гипотезу. В ходе исследования были выявлены аспекты, которые могли бы стать самостоятельными проблемами дальнейших исследований: формирование у будущих учителей умений выбирать и реализовы-вать современные технологии обучения; формирование индивидуальности будущегоучителя в групповой форме обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Каждан, Ирина Исааковна, Калининград

1. Абдуллина 0. А. Актуализация психолого-педагогических знаний студентов в процессе практики//Сов. педагогика,—1973.—№11,—С. 81—90.

2. Абдуллина 0. А. Комплексная педагогическая практика в системе профессионально-педагогической подготовки студентов// Формирование профёссиональ-но-педагогической направленности студентов педагогического вуза. — Ч. 1 .—Владимир, 1972.—С. 27—32.

3. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка студентов//

4. Сов. педагогика,— 19&4.— № 5,— С. 68—74.

5. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. —141 с.

6. Абдуллина 0. А. Проблема педагогических умений в теории ипрактике высшего педагогического образова-ния//Сов. педагогика.—1976.— № 1.—С. 76— 84.

7. Абдуллина О. А. Формируем педагогические умения и Навыки /

8. Моск. пед. ин. им. В. И. Л./ // Вестник высшей школы — 1977.—№2.—С. 83—85.

9. Авраменко Л. К. Групповое взаимодействие как фактор повышения эффективности образования взрослых: Автореф. дис. канд. пед. наук, 1988.— 20 с.

10. Формирование у студентов профессионально-педагогических умений в системе работы кафедры педагогики // Подготовка будущих учителей к воспитательной работе. Гродно, 1977.—СД 06.

11. Взаимосвязь дидактической и методической подготовки будущего учителя начальной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук.— М., 1986.— 20 с.

12. Место умений анализировать педагогические явления в процессе профессионально-педагогической структуры учения// Формирование личности учителя в системе педагогического образования/ Под. ред. В. А. СластенИ-на.— М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1980,— С. 87—95.

13. Ахияров К. Ш., Правдин Ю. П.22. Бабанский Ю. К.23. Балл Г.А.24. Белозерцев Е. П.25. Белозерцев Е. П.26. Белокур Н. Ф.27. Бенно А.28. Беспалько В. П.29. Бодахев А. А.30. Брызгалова С. И.31. БунееваТ. К.32. Василевская А. М

14. Васильева Т. В., Бурлака Я. И.

15. Теория учебных задач.—М.: Педагогика, 1990.—180 с.

16. Педагогическое образование: реалии и перспективы// Педагогика.— 1992.— № 1-2.— С. 61—65.

17. Проблемное обучение в начальной школе: Учеб. пособие/Калининград, ун-т. —Калининград, 1995—71с.

18. Виноградова М. Д., Первин И. Б.40. Волков К. Н.41. Волков К. Н.42. Выготский Л. С.

19. Габрусевич С. Н., Зорин Г. А.44. Галваш М. М.

20. Активизация мыслительной деятельности студента в высшей школе.— Киев: Вища школа, 1979.—215 с.

21. Формирование навыков и умений воспитательной работы у курсантов высших военно-морских училищ: Автореф. дис. канд. пед. наук.—Л., 1972.—20 с.

22. Профессиональное мышление учителя и его формирование у студентов педагогического вуза //Формирование личности учителя в педагогическом вузе.— Казань: КГПИ, 1989.— С. 73—90.

23. От деловой игры — к профессиональному творчеству.— Минск: Университетское, 1.989,— 123 с.

24. Формирование профессиональных педагогических умений у студентов университетов Египта на основе дидактической и предметно-методической подготовки: Автореф. дис. канд. пед. наук.— М., 1989.-—21 с.45,46.