Педагогические условия формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов

Панова, Лариса Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов

Автореферат

Автор научной работы: Панова, Лариса Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Стерлитамак
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов"

На правах рукописи

/И'

Панова Лариса Викторовна

Педагогические условия формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ижевск 2005

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Стерлитамакская государственная педагогическая академия»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Козлова Планета Павловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Гурье Лилия Измайловна кандидат психологических наук, доцент Вострокнутов Сергей Иванович

Ведущая организация: ГОУ ВПО Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет

Защита состоится «26» ноября 2005 года в _ часов на заседании

диссертационного совета Д21227502 при Удмуртском государственном университете по адресу: 426034, г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 6, каб. 301

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета (г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 2)

Автореферат разослан «25» октября 2005 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук

Э.Р. Хакимов

0БЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИОННОЙ РАБОТЫ

Актуальность исследования. Переосмысление подходов к образованию будущего учителя начальных классов требует перехода к новым обучающим технологиям, ориентированным на вариативность, субъектность, творческую индивидуальность, педагогическую зоркость и культуру педагогического общения, личностный потенциал учителя. В качестве ведущей цели выдвигается формирование личности, способной к саморазвитию, что предполагает овладение не только системой знаний, но и умений, обеспечивающих способность самореализации,

самосовершенствования.

В связи с этим, актуализируется необходимость формирования у будущих учителей начальных классов рефлексивных умений, выражающихся в способности формировать представление о себе, о своей деятельности, прогнозировать и планировать деятельность, а также выяснять и анализировать мнения других людей о своей деятельности и о себе.

Актуальность данного исследования усилена необходимостью выявления педагогических условий, обеспечивающих становление субъектности, стимулирующих готовность к профессионально ориентированной педагогической рефлексии учителя, создания комплексного методического обеспечения учебно-воспитательного процесса по формированию специальных рефлексивных умений будущего учителя начальных классов.

Увеличение числа исследований, посвященных вопросам формирования рефлексивных умений у специалистов различных сфер деятельности, свидетельствует о пристальном внимании ученых к данному вопросу. Однако, несмотря на наличие определенных успехов в решении теоретических и практических аспектов рассматриваемой проблемы, эффективность формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов не соответствует требованиям времени, что определяет актуальность темы исследования, 4 ^т^^^^^^ИШНМ^Я ¿уществующие

з!

и» Iл

противоречия между потребностью современного общества в высококвалифицированном учителе начальных классов, владеющим рефлексивными умениями, и недостаточным уровнем профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов к актуализации рефлексивных умений; между необходимостью совершенствования подготовки будущих учителей начальных классов и отсутствием модели их формирования в профессиональной сфере «Педагогика и методика начального образования»; между необходимостью повышения уровня профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов и отсутствием критериев, показателей и уровней эффективности этого процесса.

Выделенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы основные направления и педагогические условия формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов?

Тема исследования: «Педагогические условия формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов»:

Цель исследования - определить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия эффективности формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов. Объект исследования - процесс формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов.

Предмет исследования - педагогические условия формирования рефлексивных умений будущего учителя начальных классов.

показатели, уровни успешного формирования их рефлексивных умений; г) процесс формирования рефлексивных умений будет связан с особым, свойственным учителям начальных классов, латеральным мышлением; д) разработано научно-методическое обеспечение обсуждаемого процесса.

Проблема, объект, предмет и цель исследования обозначили следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике.

2. Определить особенности, роль и место процесса формирования рефлексивных умений в подготовке будущих учителей начальных классов.

3. Разработать систему формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов.

4. Определить критерии, показатели и уровни сформированное™: рефлексивных умений будущих учителей начальных классов.

5. Теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, способствующих эффективному формированию рефлексивных умений будущих учителей начальных классов.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

а) положения гуманистической философии о человеке как субъекте отношений, способном к саморазвитию и самоорганизации (А. Маслоу, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.);

б) на историко-педагогическом уровне - теоретическое наследие классиков зарубежной педагогики (Я.А. Коменский, И.Ф. Гербарт, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, М. Монтессори, Ф.А. Дистервег и др.), отечественной истории педагогики (С.И. Бреев, P.A. Валеева, Н.Д. Виноградова, Г.Н. Волков, Г.Б. Корнетов, П.П. Козлова, В.В. Кумарин, А.М. Лушникова, З.Г. Нигматов, А.И. Пискунов, З.Н. Равкин, К.И. Салимова, М.Г. Тайчинов, Я.И. Ханбиков, Т.Ф. Яркина);

в) теория деятельности (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина

и др.);

г) теория личности, ее индивидуальности и персонализации в деятельности (Л.И. Божович, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн и др.);

д) теория профессионального образования и личностного развития в профессиональном становлении специалиста (A.A. Баранов, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, A.A. Бодалев, A.A. Вербицкий, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, Н.Б. Шмелева, В.А. Якунин и др.).

Теоретико-методологические подходы работы составляют исследования, синтезирующие общенаучные, естественнонаучные, гуманитарно-культурологические подходы к изучению человека как целостного явления.

а) акмеологический (Б.Г. Ананьев, И.Д. Багаева, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Л.И. Катаева, Н.В. Кузьмина и др.);

б) системно-целостный (В.В. Краевский, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов, Э.Г. Юдин и др.);

в) личностно - деятельностный (И.Б. Ворожцова, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

г) педагогической антропологии (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, И.А. Зимняя, В.И. Слободчиков);

д) индивидуально - творческий (А.Г. Асмолов, И.А. Козырева, В.А. Петровский, Е.Л. Яковлева и др.);

е) аксиологический (В.И. Андреева, Ф.Ш. Терегулов, H.H. Тулькибаева).

Основополагающими являются исследования, где раскрываются общие закономерности педагогического процесса в высшей школе, технологиях обучения и воспитания студентов (A.C. Гаязов, A.A. Вербицкий, В.И. Загвязинский, A.C. Казаринов, А.И. Мшценко и др.)

Значительный вклад в теорию и практику профессиональной подготовки будущего учителя внесли труды A.C. Белкина, Л. И. Гурье, Г.М. Романцева, Р.З. Тагариева, Г.С. Трофимовой, Э.Ш. Хамитова, В.А.

Черкасова.

Определяющий интерес в русле нашего исследования вызывают работы A.A. Баранова, В.И. Бенина, С.И. Вострокнутова, В.Г. Рындак, JI.C. Саяховой, B.C. Хазиева, В.Ю. Хотинец об особенностях формирования творческой личности

Вопросы профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности рассматриваются P.M. Асадуллиным, A.A. Барановым, Г.А. Ушакович, Г.С. Захаровым, H.H. Тулькибаевой, А.Н. Утехиной.

Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы нами использовались разнообразные теоретические и эмпирические методы исследования: анализ, синтез, дедукция, индукция, моделирование, обобщение философской и психолого-педагогической литературы, беседа, анкетирование, опрос, прямое и косвенное наблюдение, рефлексивный анализ наблюдаемых явлений, моделирование, педагогический эксперимент, изучение и обобщение передового педагогического опыта.

База исследования: опытно - экспериментальная работа проводилась на базе Стерлитамакской педагогической академии, Башкирского государственного педагогического университета, Восточного института экономики, гуманитарных наук, управления и права. Исследованием охвачено 350 студентов I — V курсов педагогического вуза.

На первом этапе (2000-2001 г.г.) осуществлялся анализ философской, психологической и педагогической литературы; разработан понятийный аппарат, построена рабочая гипотеза, проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала.

На втором этапе (2002-2004 г.г.) проводились основные направления формирующего эксперимента; определялись педагогические условия его проведения; разрабатывался и внедрялся в практику работы высшей школы спецпрактикум «Рефлексивные умения учителя начальных классов».

На третьем, заключительном этапе (2004-2005 г.г.) осуществлялись

контрольный и прогностический эксперименты. Проведена проверка результативности разработанных педагогических условий по формированию рефлексивных умений будущих учителей начальных классов; подтверждены теоретико-экспериментальные выводы и обобщения; систематизированы и описаны полученные результаты; результаты исследования внедрены в практику подготовки будущего учителя начальных классов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Уточнена сущность и особенности рефлексивных умений будущих учителей начальных классов;

2. Предложена содержательно-процессуальная модель формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов, включающая цель, дидактическое оснащение, задачи, критерии и результат.

3. Выявлена связь формирования рефлексивных умений с особым, свойственным учителям начальных классов, латеральным мышлением. Так как специфика обучения и воспитания младших школьников основана на творческом и личностно-индивидуальном подходе к детям.

4. Определен комплекс педагогических условий общего, частного и специфического характера, способствующих успешному формированию рефлексивных умений будущих учителей начальных классов.

Теоретическая значимость: заключается в том, что определены роль и место процесса формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов; теоретически доказана необходимость педагогических условий общего, частного и специфического характера при формировании рефлексивных умений будущих учителей начальных классов.

Выявлены критерии (профессионально-педагогическая направленность; способность к самоактуализации; рефлексивно-оценочный потенциал), показатели и уровни (высокий, средний, низкий) сформированное™ рефлексивных умений будущих учителей начальных классов.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении в учебный процесс программы курса «Рефлексивные умения

учителя начальных классов»; представлен практический опыт профессионально-педагогической деятельности по подготовке будущего учителя начальных классов; разработаны содержательно-технологические аспекты формирования рефлексивных умений будущих учителей; материалы данного исследования используются в системе подготовки и переподготовки учителей начальных классов Республики Башкортостан.

Достоверность научных результатов обеспечивается непротиворечивостью методологических позиций исследования, соответствующей поставленной проблеме, применением широкого круга теоретических, эмпирических методов, адекватных предмету исследования; взаимодополняющим качественным и количественным анализом опытно -экспериментальной работы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Концептуально обоснованное построение содержательно-функциональной модели характеризуется следующими признаками:

а) структурно-содержательной интеграцией педагогических дисциплин общепрофессионального и специального блоков, включающей цель, принципы, содержание;

б) комплексным использованием методического и технологического обеспечения, направленных на формирование рефлексивных умений;

2. Эффективность формирования рефлексивных умений обеспечивают следующие педагогические условия:

а) общие - системность процесса формирования рефлексивных умений;

б) частные - разработка модели формирования рефлексивных умений, адекватной реальной ситуации современному уровню развития научного знания;

в) специфические - доведение до студентов актуальности и значения формирования рефлексивных умений.

3. Определены критерии (профессионально-педагогическая направленность; способность к самоактуализации; рефлексивно-оценочный

потенциал), показатели и уровни (высокий, средний, низкий) сформированное™ рефлексивных умений будущих учителей начальных классов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме участия в научно-практических конференциях международного, зонального, республиканского, межвузовского уровней в: г.Уфе - 2003-2005г, г.Стерлитамаке - 2004-2005г, г.Казани - 2005, г.Москве в 2005г.

Разработанные автором методические рекомендации «Рефлексивные умения учителя начальных классов» (Уфа - 2005) используются преподавателями Республики Башкортостан, студентами, обучающихся по специальности «Педагогика и методика начального образования».

Структура диссертации: Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, включающих 6 параграфов, выводы по главам, заключения, 2 диаграмм, 1 рисунка, библиографического списка, включающего 184 наименования и приложения, 19 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, формулируется рабочая гипотеза; обосновываются методы исследования, его этапы, научная новизна и теоретическая значимость; определяются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации, указывается достоверность результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы формирования педагогической рефлексии будущих учителей начальных классов» проводится анализ философской, историко-педагогической, психологической литературы по проблеме исследования, раскрываются различные точки зрения на проблему формирования педагогической рефлексии в современных исследованиях, обосновывается необходимость особенных рефлексивных умений учителя начальных классов, рассматривается процессуально-содержательная модель формирования их рефлексивных умений.

' Педагогическая рефлексия соотносится с рефлексивным мышлением. В психолого-педагогической литературе определено три типа педагогической рефлексии: первый тип мышления, и, следовательно, тип рефлексии, обусловлен свободным потоком мысли, отсутствием затруднений в поиске ответа; второй тип мышления и тип рефлексии - контроль над этим потоком мыслей; третий тип - наличием затруднений в вопросе, на который надо ответить (Т.П. Щедровицкий).

В учебных пособиях дается определение педагогической рефлексии как обращение назад, отражение, анализ собственных действий и состояний.

Педагогическая рефлексия требует установления цели, а цель контролирует процесс мышления. Особенностью такого мышления и педагогической рефлексии является наличие затруднения, сомнения, которое необходимо разрешить, и вытекающая из этого новая цель рефлексивного мышления.

Становление и развитие личности будущего учителя происходит в деятельности, направленной на достижение этой цели. Всякая предметная деятельность будущего учителя - учебная, познавательная, образовательная, коммуникативная, духовная деятельность включают организацию мотива субъекта деятельности и инструментовку ее цели. Одной из форм организации деятельности и инструментовки ее целей является педагогическая рефлексия, которая в общем виде понимается как обращение человека к своему внутреннему миру, своему опыту.

Главной особенностью педагогической рефлексии является реализация принципа свободы внутри педагогического процесса.

Педагогическая рефлексия представляется тем реальным феноменом, «механизмом», который характеризует способность педагога к выходу за рамки простого исполнительства, к возвышению над конкретной деятельностью, недопущению превращения деятельности в функциональное поведение, к расширению рамок профессиональной роли. Педагогическая рефлексия позволяет педагогу при исполнении профессиональной роли удерживать ее под личностно-ценным контролем, быть выше инерции формально - ролевого поведения и многомернее принимаемой ролевой логики (В.А. Сластенин, Г.П. Щедровицкий).

В педагогической структуре деятельности, разработанной Г.И.Щукиной, наличествуют следующие компоненты деятельности: цель, мотивы, содержание, предметные действия, умения, результат. В работе дана сущностно - содержательная характеристика рефлексивных умений и особенностей их формирования у будущих учителей начальных классов.

В ходе исследования установлено, что у учителя начальных классов должно быть сформировано латеральное мышление, при котором педагог способен:

- получить просто невероятное количество новых и практичных идей;

- конструктивно бросить вызов потоку стереотипных мыслей;

- находить альтернативные решения;

- сформировать умения и готовность смотреть на вещи разными способами;

- дополнять аналитическое и критическое мышление творческим подходом;

- создавать сюрпризные моменты, адекватные восприятию детей младшего школьного возраста;

- создавать новые методы и приемы в обучении детей, основанные на их функциональном и возрастном развитии.

Латеральное мышление составляет особенность мыслительной деятельности учителя начальных классов, следовательно, свойственные ему рефлексивные умения, которые можно совершенствовать, фокусируя на них внимание.

Латеральное рефлексивное умение, касающееся информации, можно преподавать как побочный результат изучения различных видов деятельности учителя начальных классов, они составляют лишь часть большого разнообразия навыков мышления и латеральных рефлексивных умений, необходимых в педагогической деятельности с детьми младшего школьного возраста.

Латеральные рефлексивные умения нужны для практических действий, должны включать в себя рассмотрение приоритетов, целей, своих взглядов и своего окружения. В своем исследовании мы рассматриваем латеральные рефлексивные умения как особый тип умений, необходимость развития которых обусловлена полифункциональностью его деятельности.

В ходе исследования были выявлены общие латеральные рефлексивные умения и частные латеральные рефлексивные умения учителей начальных классов, которые показаны в таблице 1.

Таблица 1

Латеральные рефлексивные умения обобщенного характера Частные латеральные рефлексивные умения учителей начальных классов

I. Умение осуществлять постановку целей П. Умение стимулировать положительную мотивацию в процессе усвоении Щ. Умение обеспечить осмысливание изучаемого материала IV. Умение осуществлять контроль за ходом усвоения знаний V. Умение выполнять корректировку процесса усвоения знаний 1 Умение правильно определить цели усвоения определенных зазделов, тем учебной программы. 2. Умение обеспечить принятие и осознание учащимися поставленной пели. 3. Умение добиться слияния целеполатаиня и мотивации усвоения. 4. Умение добиться слияния целеполагаиия и мотивации :тямулировани* самовоспитания внутренней мотивации. 5. Умение раскрывать внутренние связи между явлениями, процессами, фактами. б Умение активизировать воспроизведение учащимися учебного материала. 7. Умение обеспечить «теоретическое опережение» при наполнении практических заданий. 8. Умение включать школьников в творческое применение шаний. 9. Умение учитывать зависимость способов применения знаний ут специфики учебного предмета. 10. Умение использовать специальные приемы для развития навыков самоконтроля у школьников. 11. Умение анализировать полученные в ходе контроля результаты усвоения. 12. Умение своевременно вносить соответствующие изменения в зроцесс усвоения на основе полученных результатов информации, зри их анализе.

Критерии, которые отражают педагогическую направленность при формировании рефлексивных умений, представлены в диссертации.

Первым критерием развития педагогической рефлексии студентов в процессе подготовки мы считаем профессионально-педагогическую направленность. Вторым критерием выступает способность к самоактуализации, где учитывается рефлексивно - личностный потенциал. Третьим критерием эффективности развития педагогической рефлексии нами выделяется рефлексивно-оценочный потенциал. При определении данного критерия мы опирались на позицию E.H. Шиянова, который отмечает, что целью совместимости преподавателя и студента является •развитие у последнего способности к самоуправлению (саморегуляции, самоорганизации, самоконтролю) в учебно-профессиональной деятельности.

Теоретические положения стали исходной позицией для формирования рефлексивных умений.

Рис. 1. Модель формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов

Цель формирование основных знаний о рефлексии, формирование основных рефлексивных умений. стимулирование процесс» личностного н профессионального самоопределения будущего учителя начальных классов

Задачи Причины

сформировать первичные знания о профессиональной рефлексии; научить проводить анализ собственного мнения о себе я своей деятельности; сопоставлять его с мнением детей, коллег и других людей, научить студентов объективно оценивать свои возможности и способности; обучить студентов простейшим приемам совершенствования своих рефлексивных умений; исследование психдлого-педагогических проблем участников эксперимента и оказание помощи в их ретеюж; сформировать навыки эмпатии и межличностного общения в коллективе. - «активная творческая позиция»; - «лршшип целостности», • «скультуросообраэмосго», - «системности»; - «лряродосообраэност»; - «наглядности», - «последовательности»

Методы

1 Создание специальной метожки анализа, наиболее адекватной поставленной задаче.

2 Применение упражнений и тренингов развития креативных способностей, рефлексии, общения, тренинга по развитию педагогического артистюма.

3. Создание элементов "иноыира" - неопределенных социально-психологических пространств (загадок» игровых ситуаций, упражнений и т.д.).

4. Выявление проблемных областей____

Содержание обучекиа

Теоретическое направление работы: формирование у студентов знаний о рефлексии, владение понятием готовности к профессиональной деятельности и профессиональному мастерству, сущности понятия профессионализма учителя начальных классов; его критериев и показателей, профессионально-личностных качеств педагога к его профессиограммы; особенностей рефлексии в воспитании обучении, общении, сущности профессионального рефлексивного взаимодействия учителя начальных классов, его способов, методов, стилей; ролей, сущности коммуникативной компетентности учителя, коммуникативных и организаторских способностей

Практическое амраммяс работы: ставки реальные цели как основу для оценки результативности своих профессиональных действий; прогнозировать последствия своих профессиональных действий, осуществлять контроль и самоконтроль; адаптировать, дополнять или изменять план, программу, формы и методы работы соответственно конкретным условиям с целью достижения оптимальных результатов; осознавать выполненную деятельность, самокритично относиться к ней; оценивать и обобщать опыт своей практической работы и применять в своей практике опыт своих коллег; проявлять высокую црофессионажную готовность к выполнетво своих обязанностей а яюЛи обстоятельствах.____

Формы организации формирования рефлексивных умений 1 Лекции Творческие лекции. 2 Семинарские занятия 3. Рефлексивная практика. 4 Импровизация 5 «Мозговые штурмы» б. Психолого-псдагогнческме ситуация. 7 Игры - упражнения 8. Итоговая аттестация. Средства организации формирования рефлексивных умеиий 1 Рефлексивная среда. 2. Наглядность. 3. Дидактические материалы. 4 Учебные пособоя

for»m

У м е н и я 1 ставить реальные цели как основу для опенки результативности своих профессиональных действий 2 прогнозировать последствия своих профессиональных действий, осуацествллть контроль и самоконтроль 3 адаптировать, дополнять или изменять план, программу, формы, методы и технолога работы соответственно конкретным условиям с целью достижения оптимальных результатов. 4. осознавать выполненную деятельность, самокритично относиться к ней. 5 оценивать и обобщать опыт своей практической работы и применять в своей практике опыт своих коллег 6. анализировать свои собственные мысли, действия, психическое состояние и осмысливать представления других людей о себе. 7 «владеть» ситуацией поддерживать благоприятный психологический климат, создавать «рабочее» настроение. 8 учитывать а процессе работы этическую сторону своих действий. 9 проявлять высокую профессиональную готовность при выполнении своих обязанностей в любых обстоятельствах

Во второй главе «Опытно - экспериментальная работа по формированию рефлексивных умений будущих учителей начальных классов» раскрываются содержание, формы и методы опытно-экспериментальной работы, педагогические условия, выявленные уровни и показана динамика формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов.

Работа проводилась в несколько этапов в течение пяти лет. Цель, этапы эксперимента, основные задачи, содержание, методы исследования, формы работы вошли в структуру технологической карты эксперимента (таблица 2).

Таблица 2

Технологическая карта эксперимента

Цель Этапы эксперимента Основные задачи и содержание Методы исследования

Выяснение уровня сформированное™ педагогической рефлексии и рефлексивных умений Начальный этап 1. Выявить состояние рефлексивной подготовки у студентов, обучающихся по специальности «Педагогика и методика начального образования». 2. Выявить сформированность рефлексивных умений у будущих учителей начальных классов. Педагогическое наблюдение; констатирующий эксперимент; моделирование процесса формирования рефлексивных умений; анализ программ и учебных пособий

Организация рефлексивной деятельности студентов Основной этап Ш-У семестры 1. Разработать показатели готовности будущих учителей начальных классов осуществлению рефлексивной деятельности. 2. Определить эффективность педагогической практики для формирования рефлексивных умений студентов. Составление задач, психо лого-педагогичсских ситуаций, анкетирование студентов по вопросам рефлексии.

Сформировать у студентов представление об особенностях профессионально-личностного развития учителя начальных классов. Овладение и оперирование рефлексивными умениями. Основной (практический) УН-УШ семестры Сформировать у будущих учителей начальных классов рефлексивных умений на занятиях, практике, спецкурсах Формирующий эксперимент: 1 Лекции 2. Практика 3. Анкетирование студентов 4. Тренинг, проведение упражнений, рефлексивные семинары

Измерение уровней рефлексивных умений студентов Заключительный Проверить эффективность предложенной модели процесса формирования рефлексивных умений Оценивание ответов студентов на зачетах, курсовых, экзаменах и ИГА.

Результаты среза констатирующего эксперимента показали

необходимость создания общих, частных и специфических условий для формирования рефлексивных умений.

Формирование рефлексивных умений потребовало изменения в содержании педагогических дисциплин «Основы педагогического

мастерства» и «Введение в педагогическую деятельность», применение рефлексивно богатых методов и форм обучения будущих учителей начальных классов; ведение педагогических дневников; ведение рефлексивной практики; применение метода «мозгового штурма» и импровизации; организация специального рефлексивного семинара; дипломных, курсовых, контрольных и самостоятельных работ студентов, решение рефлексивных задач.

Исследование показало, что на первом курсе при изучении предмета «Введение в педагогическую деятельность» эффективным способом формирования рефлексивных умений является ведение педагогических дневников. Для реализации задач нами активно была использована педагогическая поддержка, суть которой состоит в том, чтобы помочь студенту преодолеть то или иное препятствие, ориентируясь на имеющиеся реальные и потенциальные возможности. В качестве иллюстрации педагогической поддержки выступило руководство деятельностью студентов по самопознанию. Этому способствовали тесты по самодиагностике, соответствующие игры, разработанные в ходе рефлексивного практикума: использовались тесты, направленные на изучение отдельных профессионально значимых черт характера, а также на выявление знаний по проблеме педагогической рефлексии. Оправдали себя метод аппликации, суть которого заключается в участии студентов в проведении части лекционного материала совместно с преподавателем. Подтвердила свою эффективность такая форма работы рефлексивного практикума как, педагогическая импровизация, под которой понимается своеобразная трансформация педагогических знаний, умений, техники, педагогические действия творческого характера.

В ходе исследования были выявлены общие, частные и специфические условия по формированию рефлексивных умений, а также определены три уровня сформированности рефлексивных умений: высокий, средний и низкий. Содержательно каждый из уровней представлен в таблице 3.

Таблица 3

Определение развития рефлексивных умений студентов

Уровни Показатели

Низкий Мотивом поступления в ВУЗ студент считает получение диплома. Интерес к педагогической профессии не устойчивый. Педагогические умения на уровне механического зоспро из ведения, не осмысливаются, считает, что педагогические умения приобретаются на практике, не может прогнозировать результаты. Наблюдается скорее положительное, чем отрицательное отношение к приобретению рефлексивно - перцептивных умений, с переменным интересом участвует в работе рефлексивного практикума, в тренингах по развитию рефлексии При решении педагогических задач воспроизводит те образцы, которые видит у однокурсников, шаблонно копирует их. В рефлексии функций педагогической деятельности студент репродуцирует цели педагогической деятельности, нет их полного осознания, нет четкого понимания целей и >адач деятельности. Познавательный интерес неустойчивый, результаты анализируются не кегда, редко рефлексируют«!. В учебно-профессиональной деятельности четко не осознаются поставленные цели и задачи; на выполнение идет по образцу Познавательный югтерес не устойчивый. Полученные результаты редко рефлексируются. Считает, что педагогическая профессия требует конкретных знаний, принимает функции учителя Но эсознанное принятие не происходит. Не всегда адекватно оценивает свою деятельность. Не всегда принимает критику.

Средний Студент старается осмыслить знания, интерес к педагогике скорее устойчивый, чем неустойчивый Проявляется интерес к однокурсникам К детям относится скорее положительно, чем отрицательно. К себе относится динамично. К педагогической деятельности относится положительно Считает, что профессия нужна в обществе В ВУЗ поступил потому, что нравится здесь учиться, общаться со сверстниками. Отношение к педагогическим умениям осознанное, но это проявляется не всегда. При решении педагогических задач просматривается умение провести рефлексивно-функциональный шализ педагогической деятельности. Цели педагогической деятельности скорее осознаёт, чем не осознает. Происходит продуманный выбор актуальной цели. Не всегда получается постановка цели и задачи в учебно-профессиональной деятельности Не всегда осознаются гостижения значимых мотивов. Рефлексия полученных результатов идет не систематически, 1 от случая к случаю. Функции учителя начальных классов принимается студентом, но не до конца осознается им Понимает свой вигагенный опыт, но не всегда умело его использует Если есп. свой положительный личностный опыт, то не хочет его распространять пополняет свои знания, но делает это несистематически, а от случая к случаю. Переход на рефлексивную позицию не осуществлен полностью.

Высокий Отношение к педагогике как средству творческого развития будущей педагогической деятельности Студент творчески использует свои знания и может перенести на педагогическую практику, испытывает потребность в педагогических знаниях. При 1рименении знаний вносит интересные идеи, оригинальность Отношение к детям стабильно устойчиво-положительное. Считает профессию учителя начальных классов творческой. К :воим однокурсникам относится, открыто положительно, владеет педагогическими умениями, может творчески использовать их на практике, анализировать и синтезировать учебно-воспитательный материал в соответствии с целями воспитания. Может творчески использовать педагогические умения, наблюдается умение анализировать, синтезировать учебно-методический материал в соответствии с целями воспитания Рефлексивно -перцептивные умения проявляются отчетливо В рефлексии функций педагогической деятельности из всех целей умеет выбрать актуальную цель, осознает реализацию поставленных целей и задач в различных видах педагогической практики и принимает творчество Осуществляется целенаправленная творческая рефлексия. Педагогические ценности осознаются и проявляются в желании творчески их использовать, важность педагогической деятельности связывает с творческим подходом к ней, осознанно принимаются функции учителя и творчески на практике используются. Происходит творческое осмысление витагенного опыта, творчески осуществляется обобщение опыта учителей-новаторов, обладает свойствами рефлексирующего мышления, осуществлен выход в рефлексивную позицию. Аналитически принимает в свой адрес как положительные, так и отрицательные оценки.

Уровень сформнрованности рефлексивных умений определялся:

- на основе тестовых заданий, проводимых с целью выявления умения учителя выходить в рефлексивную позицию и расчета коэффициента овладения рефлексивными умениями по формуле: к=пЖ , где п - количество верно выполненных действий тестового задания на рефлексию; N -количество действий, входящих в задание;

- тестовых заданий, проводимых с целью выявления умения учителя осуществлять прогностическую рефлексию и расчета коэффициента овладения рефлексивными умениями по формуле: к=пЛЧ, где п - количество верно выполненных действий тестового задания на прогностическую рефлексию; N - общее количество действий, входящих в задание;

- тестовых заданий на выявление степени сформированное™ будущих учителей осуществлять рефлексию функций педагогической деятельности по формуле: к=пЛЧ , где п - количество верно выполненных действий на рефлексию функций педагогической деятельности; N - заданное количество функций педагогической деятельности.

Сравнительные показатели в контрольных и экспериментальных выборках представлены в динамике, (см. табл. 4)

Таблица 4

Динамика уровней сформнрованности рефлексивных умений студентов

Этапы Л эксперимента Уровни

Выбо| >ка 1 Выборка 2 Выборка 3

Экеп. Контр. Эксн. Контр. Эксп. Контр.

Начальный 4 5 30 30 69 «8

Основной 8 6 35 31 «0 66

Заключительный 21 6 51 30 31 67

Сравнительный анализ данных диагностики показал, что в контрольных выборках уровни рефлексивной сформнрованности почти не изменились, тогда, как в экспериментальных группах высокий уровень рефлексивной подготовленности возрос с 3% до 20%,средний уровень с 29 % до 50 %, а низкий уменьшился от 68 % до 30 %.

Использованные нами методики измерения рефлексивных умений позволяют констатировать, что цель исследования достигнута. Выдвинутая гипотеза подтверждена. Анализ результатов эксперимента доказывает целесообразность предлагаемой модели.

В заключении сделаны общие выводы по всему исследуемому материалу:

1. Актуальность формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов обусловлена потребностью практики в формировании рефлексивных умений и неразработанностью данной проблемы в системе подготовки будущих учителей начальных классов; необходимостью комплексного подхода, обобщающего и систематизирующего теоретический и практический потенциал подготовки будущих учителей начальных классов.

2. Построенная содержательно-функциональная модель формирования рефлексивных умений, позволила определить цель, задачи, принципы, методы, содержание обучения; выявить теоретическое и практическое направление работы, формы и средства формирования рефлексивных умений; получить эффективные результаты.

3. Процесс формирования рефлексивных умений будущих педагогов рассмотрен как система в единстве ее основных компонентов: целевого, содержательного, деятельностного и результативного. На основе системы, данной в исследовании, сущностно - содержательной и структурно-функциональной характеристики рефлексивных умений будущих учителей начальных классов выявлены и определены особенности и основные направления их формирования в процессе подготовки студентов вуза:

а) общие условия - системность, последовательность процесса формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов;

б) частные условия: ориентация на специфику процесса формирования рефлексивных умений; разработка модели формирования рефлексивных

умений, адекватной реальной ситуации и современному уровню развития научного знания; создание новой образовательной среды; обогащение учебных программ и педагогических дисциплин знаниями о рефлексии;

в) специфические условия: доведение до студентов актуальности и значимости формирования рефлексивных умений; осознанный выбор студентами специальности «Педагогика и методика начального образования»; формирование устойчивых знаний о рефлексии; методическое обеспечение процесса формирования рефлексивных умений.

4. Выявлены критерии (профессионально-педагогическая направленность; способность к самоактуализации; рефлексивно-оценочный потенциал), показатели и уровни (высокий, средний, низкий) сформированное™ рефлексивных умений будущих учителей начальных классов.

По итогам проведенного эксперимента нами получены данные, показывающие эффективность выявленных педагогических условий формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов, доказывающие справедливость выдвинутой нами гипотезы. На основании вышеизложенного, можно сделать вывод, о том, что поставленные задачи решены, цель достигнута.

Данное исследование не исчерпывает решения проблемы, но предложенные методы их формирования могут быть взяты за основу при создании новых программ подготовки студентов различных специальностей.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Рефлексивные умения учителя начальных классов. Программа курса для преподавателей и студентов / Сост. Л.В. Панова - Уфа: Изд-во «Восточный институт», 2005 - 15с.

2. Панова Л.В. Педагогическая рефлексия // Этносоциальное пространство в современном мире: Материалы междунар. науч. конф. -Стерлитамак, 2005 - С.280-281

3. Панова JI.B. Совершенствование подготовки специалистов в системе образования // Современный образовательный процесс: непрерывность, доступность: материалы российской науч. - практ. конф. - Уфа, 2004 - С.Зб

4. Панова JI.B. Формирование рефлексивных умений педагога И Личность в современном образовательном пространстве: Материалы открытой заочной науч. - практ. конф. - Уфа: Изд-во «Восточный институт», 2004-С. 10-11

5. Панова J1.B. Этнопедагогическая культура и рефлексивные умения учителя // Этносоциальное пространство в современном мире. Материалы междунар. науч. - практ. конф. - Стерлитамак, 2005 - С.47

6. Панова JI.B. Формирование рефлексивных умений учителей начальных классов. Особенности рефлексивных умений учителей начальных классов // Личность в современном образовательном пространстве: Материалы науч. - практ. конф. - Уфа: Изд-во «Восточный институт», 2005 -С.15

7. Правовые основы управления образованием. Программа курса для преподавателей и студентов / Сост. Л.В. Панова - Уфа: Изд-во «Восточный институт», 2004 - 19с.

8. Экспертные оценки в образовании. Программа курса для преподавателей и студентов / Сост. Л.В. Панова - Уфа: Изд-во «Восточный институт», 2004 - 20с.

Подписано к печати 17.10.2005 г. Формат 60x84 1/]6. Гарнитура «Тайме». Бумага ксероксная. Отпечатано на ризографе. Уч.-изд. л. 1,2. Усл. печ. 1,1. Тираж 100 экз. Заказ № 565. Издательство «Восточный университет» Восточного института экономики, гуманитарных наук, управления и права. Типография издательства «Восточный университет». 450077, г. Уфа, ул. Свердлова, 92

DM 9 7 68

РНБ Русский фонд

2006^4 21432

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Панова, Лариса Викторовна, 2005 год

Введение.

Глава I Теоретические основы формирования педагогической рефлексии будущих учителей начальных классов

1.1. Сущность и особенности педагогической рефлексии.

1.2. Процесс формирования рефлексивных умений в отечественной и зарубежной теории и практике.

1.3 Особенности формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов.

Выводы по 1 главе.

Глава II Опытно-экспериментальная работа по формированию рефлексивных умений будущих учителей начальных классов

2.1. Характеристика экспериментальной работы по формированию рефлексивных умений будущих учителей начальных классов.

2.2. Структура, содержание и педагогические условия формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов.

2.3. Динамика сформированности рефлексивных умений будущих учителей начальных классов.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов"

В системе российского образования в настоящее время происходят процессы модернизации, которые обусловлены интеграцией страны в мировое образовательное пространство на основе идей Лиссабонской конвенции (1997г.) и Болонской декларации (1999г.). Согласно национальной доктрине образования Российской Федерации (2000г.) и концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, предъявляются особые требования к профессиональной подготовке педагогов.

Изменения социально-политических и экономических ориентиров современного общества привели к выдвижению новых требований, предъявляемых обществом к учителю начальных классов, к уровню его подготовленности.

Динамизм социально-экономического, научно-технического, образовательного и духовного развития общества необычайно актуализировал потребность в специалисте нового типа, способном профессионально действовать в условиях реформации системы образования Российской Федерации. Рыночная экономика с жесткой конкуренцией требует специалистов, способных к творческому труду, высоко профессиональных, мобильных, готовых к поиску и реализации новых, эффективных подходов к организации своей деятельности.

Изменения образовательных парадигм предполагает переход к новым технологиям образования, ориентированным на вариативность, субъектность, творческую индивидуальность, профессиональное мастерство, педагогическую зоркость и культуру педагогического общения, личностный потенциал учителя начальных классов. Происходящие преобразования определяют необходимость изменения имеющихся систем профессиональной подготовки учителя начальных классов, который должен выступать носителем перемен в воспитательно-образовательном процессе.

В соответствии с законом РФ «Об образовании», Федеральной программой развития образования в России целью современного образования становится воспитание личности, способной к самоопределению, самообразованию, саморазвитию, а содержание образования ориентируется на создание условий для самосовершенствования, самореализации личности, осознание себя как субъекта образовательного процесса. Это требует расстановки приоритетов в проблеме подготовки будущего учителя начальных классов, выдвижение в качестве ведущей цели — формирование личности, обладающей высоким уровнем профессионализма, что предполагает овладение не только системой знаний, но и системой умений, обеспечивающих способность эффективно выполнять профессиональные функции.

В виду этого выступает необходимость формирования у будущих учителей начальных классов рефлексивных умений, выражающихся в способности формировать представление о себе, о своей деятельности, прогнозировать и планировать деятельность, а также выяснять и анализировать мнения других людей о своей деятельности и о себе.

Рефлексивные умения не даются человеку от рождения, они совершенствуются с возрастом, образованием, ростом интеллектуального уровня, социально-экономического статуса человека. Формирование рефлексивных умений процесс сложный и длительный, поэтому начинать его следует с начальных курсов профессионального обучения будущих учителей начальных классов.

В целом вопросы профессионального становления специалиста на этапе вузовской подготовки раскрыты в исследованиях (А.Ф. Аминова, P.M. Асадуллина, Ю.В. Варданян, P.A. Литвака, Л.И. Мищенко, А.П. Огаркова, Е.В. Романова, А.Н. Сергеева, З.М. Уметбаева и др.).

В теории проблема рефлексии рассматривается в различных научных областях: философии, психологии, педагогике и др. Спектр смыслов, которые имеют место при использовании понятия рефлексии, достаточно широк: самопознание, самооценка, самоанализ, самосознание, размышление, обдумывание своих действий и т.д.

В философской литературе термин «рефлексия» трактуется как, форма теоретической деятельности общественно-развитого человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов, деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека.

В психологических исследованиях «рефлексия» понимается, как фундаментальная способность сознательного существа быть в отношении к собственному сознанию, мышлению, условиям и способам осуществления жизнедеятельности (С.Л. Рубинштейн, Б.Д. Эльконин) (142).

В педагогических исследованиях «рефлексия» - это не только знание и понимание человеком самого себя, но и выяснение того, как другие понимают и воспринимают его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления (134).

Педагогическая рефлексия — это деятельностная способность интеллекта объектировать собственные психические процессы, воспринимать и анализировать свою деятельность. Являясь механизмом самоанализа, педагогическая рефлексия становится инструментом самоконтроля, осмысления, ответственного поведения, дает возможность проследить причинно-следственные отношения в собственном мире. Эти особенности составляют сущностное значение педагогической рефлексии.

Увеличение числа работ, посвященных вопросам формирования рефлексивных умений у специалистов различных сфер деятельности, свидетельствует о пристальном внимании ученых к данному вопросу. Однако, несмотря на наличие определенных успехов в решении теоретических и практических аспектов рассматриваемой проблемы, эффективность формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов не соответствует возросшим требованиям времени.

В современных условиях можно зафиксировать объективно существующие противоречия:

• между потребностью современного общества в высококвалифицированном учителе начальных классов, обладающем рефлексивными умениями, и недостаточным уровнем профессиональной подготовке будущих учителей начальных классов вуза к осуществлению рефлексивных умений;

• между необходимостью совершенствования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов и отсутствием модели их формирования в профессиональной сфере «Педагогика и методика начального образования».

• между необходимостью повышения качества формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов и отсутствием критериев, показателей и уровней его эффективности.

Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена, с одной стороны, потребностью практики в формировании рефлексивных умений будущих учителей начальных классов, а с другой неразработанностью данной проблемы в системе профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов.

Выделенные противоречия позволили сформулировать тему исследования: «Формирование рефлексивных умений будущих учителей начальных классов». Научная проблема, которая сформулирована следующим образом: каковы основные направления и педагогические условия формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов?

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия эффективности формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов. Объект исследования - процесс формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов.

Предмет исследования — педагогические условия по формированию рефлексивных умений будущего учителя начальных классов.

В исследовании выдвигается следующая гипотеза: формирование рефлексивных умений будущих учителей начальных классов будет более эффективным, если: а) на основе теоретического анализа проблемы исследования будет дана сущностно-содержательная и структурно-функциональная характеристика рефлексивных умений будущих учителей начальных классов; б) построена модель формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов; в) определены критерии, показатели, уровни успешного формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов; г) формирование рефлексивных умений будет связано с особым, свойственным учителям начальных классов, латеральным мышлением; д) разработано научно-методическое обеспечение процесса формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов.

Проблема, объект, предмет и цель исследования обозначили следующие задачи:

3. Разработать систему формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов.

4. Определить критерии, показатели и уровни сформированности рефлексивных умений будущих учителей начальных классов.

Теоретико-методологическую основу нашего исследования составляют:

Методологические подходы:

- акмеологический (Б.Г. Ананьев, И.Д. Багаева, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Л.И.Катаева, Н.В.Кузьмина и др.);

- системно-целостный (В.В. Краевский, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов, Э.Г. Юдин и др.);

- личностно - деятельностный (А.Н. Леонтьев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), модульный (Г.К. Селевко, П.И. Третьяков, Н.Б. Шмелева и др.);

- педагогической антропологии (В.И. Слободчиков);

- индивидуально - творческий (А.Г. Асмолов, И.А. Козырева, В.А. Петровский, Е.Л. Яковлева и др.).

Теоретико - методологические подходы: а) положение гуманистической философии о человеке как субъекте отношений, способном к саморазвитию и самоорганизации (А. Маслоу, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др. б) теория личности, ее индивидуальности и персонализации в деятельности (Л.И. Божович, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн и др.); в) теория деятельности (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.); г) теория профессионального образования и личностного развития в профессиональном становлении специалиста (А.П. Беляева, В.П. Беспалько, A.A. Бодалев, A.A. Вербицкий, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, Н.Б. Шмелева, В.А. Якунин и др.).

Загвязинский, A.C. Казаринов, А.И. Мищенко и др.)

Значительный вклад в теорию и практику профессиональной подготовки внесли труды A.C. Белкина, JI. И. Гурье, Г.М. Романцева, Р.З. Тагариева, Г.С. Трофимова, Э.Ш. Хамитова, В.А. Черкасова.

Определяющий интерес в русле нашего исследования вызывают работы A.A. Баранова, В.И. Бенина, С. И. Вострокнутова, В.Г. Рындак, JI.C. Саяховой, B.C. Хазиева, В.Ю. Хотинец об особенностях формирования творческой личности

База исследования: опытно — экспериментальная работа проводилась на базе Стерлитамакской педагогической академии, Башкирского государственного педагогического университета, Восточного института экономики, гуманитарных наук, управления и права. Исследованием охвачено 350 студентов I - V курсов, обучающихся по специальности: «Педагогика и методика начального образования».

На первом этапе (2000-2001 г.г.) осуществлялся анализ философской, психологической и педагогической литературы. В эти же сроки был разработан понятийный аппарат, построена рабочая гипотеза и проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала.

На третьем, заключительном этапе (2004-2005 г.г.) осуществлялись контрольный и прогностический эксперименты. Проведена проверка результативности разработанных педагогических условий по формированию рефлексивных умений будущих учителей начальных классов; подтверждены теоретико-экспериментальные выводы и обобщения; систематизированы и описаны полученные результаты; результаты исследования внедрены в практику подготовки будущего учителя начальных классов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- уточнена сущность и особенности рефлексивных умений будущих учителей начальных классов;

- разработана система педагогических средств, необходимых для формирования рефлексивных умений и знаний будущих учителей начальных классов; обоснована и экспериментально доказана взаимосвязь между сформированностью рефлексивных умений и повышением уровня эмпатии, коммуникативных и организаторских способностей будущих учителей начальных классов; выявлены критерии, показатели и уровни сформированности рефлексивных умений будущих учителей начальных классов. Предложен ряд способов диагностики формируемых умений;

- определен комплекс педагогических условий общего, частного и специфического характера, способствующих успешному формированию рефлексивных умений будущих учителей начальных классов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определены роль и место процесса формирования рефлексивных умений в профессиональной подготовке будущих учителей начальных классов; разработаны содержание и способы формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов; определены педагогические условия формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны программа формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов, спецпрактикум «Рефлексивные умения учителя начальных классов», методические рекомендации по формированию рефлексивных умений будущих учителей начальных классов.

Накопленный в ходе исследования эмпирический материал и результаты исследования могут быть использованы в практике подготовке будущих учителей начальных классов в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, педагогического профиля.

Основные положения, выносимые на защиту:

• формирование рефлексивных умений будущих учителей начальных классов обеспечивается применением специально организованного образовательного процесса, специфики обучения по специальности «Педагогика и методика начального образования», состава формируемых умений, уровня их изначальной сформированности;

• разработана система формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов, состоящая из взаимосвязанных структурных компонентов: целевого, содержательного, деятельностного и результативного;

• комплекс педагогических условий {общих — системность процесса формирования рефлексивных умений; частных — разработка модели формирования рефлексивных умений, адекватной реальной ситуации современному уровню развития научного знания и специфических — доведение до студентов актуальности и значения формирования рефлексивных умений) обеспечивает эффективность формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме участия в научно-практических конференциях международного, зонального, республиканского, межвузовского уровней в г.Уфе, г.Стерлитамаке, г.Казани, г.Москве в 2002 - 2005 г.

Основные положения и научно-практические выводы диссертационного исследования получили отражение в методических рекомендациях и программе спецпрактикума «Рефлексивные умения учителя начальных классов».

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2:

1. Анализ состояния проблемы формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов показал, что недостаточная подготовленность педагогов в данном направлении связана с неразработанностью методики обучения рефлексии и рефлексивного умения.

2. Выявленный в ходе исследования комплекс педагогических условий общего, частного и специфического характера способствует эффективному формированию рефлексивных умений педагогов. Общие условия: системность, непрерывность процесса формирования рефлексивных умений студентов, контролируемость результатов на разных этапах обучения, внутренние условия учреждений (образовательная среда, учебный процесс). Частные условия: ориентация будущих учителей начальных классов на специфику процесса формирования рефлексивных умений, разработка модели формирования рефлексивных умений, адекватной реальной ситуации и современному уровню развития научного знания, обогащение учебных программ, дисциплин знаниями о рефлексии. Специфические условия: доведение до студентов актуальности и значимости формирования рефлексивных умений, осознанный выбор студентами специальности «Педагогика и методика начального образования», формирование устойчивых знаний о рефлексии, методическое обеспечение процесса формирования рефлексивных умений.

3. Разработанные в процессе опытно-экспериментальной работы критерии, показатели и уровни сформированности рефлексивных умений будущих учителей начальных классов в вузе могут лечь в основу мониторинга их качества и оценки процесса их формирования.

4. Разработанные и внедренные в ходе исследования, методические рекомендации «Рефлексивные умения педагога», создают предпосылки для успешного формирования рефлексивных умений студентов в современных условиях.

5. Результаты анализа проведенного эксперимента обобщены в виде, таблиц, графиков, которые показывают динамику формирования рефлексивных умений:

- высокий уровень с 4% до 20%;- средний уровень с 30% до 49%;

- низкий уровень с 69% до 30% (уменьшился).

6. При анализе массива данных, полученных на этапе завершения формирующего эксперимента, обнаружена определенная тенденция к повышению уровня эмпатии и коммуникативных и организаторских способностей студентов в зависимости от повышения у них уровня сформированности рефлексивных умений.

Заключение

Проведенное экспериментальное исследование, а также анализ изученной литературы по проблеме исследования дают основание сделать вывод, что формирование рефлексивных умений будущих учителей начальных классов становится сегодня важным источником их профессионально-личностного развития.

Увеличение числа работ, посвященных проблеме формирования рефлексии, свидетельствует о пристальном внимании ученых к данному вопросу. Однако, несмотря на наличие определенных успехов в решении теоретических и практических аспектов рассматриваемой проблемы, эффективность формирования рефлексивных умении будущих учителей начальных классов не соответствует изменившейся социокультурной обстановке в России.

Актуальность формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов обусловлена потребностью практики в формировании рефлексивных умений и неразработанностью данной проблемы в системе профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов; необходимостью комплексного подхода, обобщающего и систематизирующего имеющийся теоретический и практический потенциал профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов.

Процесс формирования рефлексивных умений будущих педагогов рассмотрен как система в единстве ее основных компонентов: целевого, содержательного, деятельностного и результативного. На основе системы, данной в исследовании сущностно - содержательной и структурно-функциональной характеристики рефлексивных умений будущих учителей начальных классов, выявлены и определены особенности и основные направления их формирования в процессе профессиональной подготовки студентов вуза.

Частные условия: ориентация на специфику процесса формирования рефлексивных умений; разработка модели формирования рефлексивных умений, адекватной реальной ситуации и современному уровню развития научного знания; создание новой образовательной среды; обогащение учебных программ дисциплин знаниями о рефлексии.

Специфические условия: доведение до студентов актуальности и значимости формирования рефлексивных умений; осознанный выбор студентами специальности «Педагогика и методика начального образования»; формирование устойчивых знаний о рефлексии; методическое обеспечение процесса формирования рефлексивных умений.

Разработанные в процессе опытно - экспериментальной работы критерии, показатели и уровни сформированности рефлексивных умений будущих учителей начальных классов в вузе являются основой для мониторинга качества и оценки процесса их формирования.

Разработанный и внедренный в ходе исследования спецпрактикум «Рефлексивные умения педагога», методические рекомендации создают предпосылки для успешного формирования рефлексивных умений студентов в современных условиях.

Цель, этапы эксперимента, основные задачи, содержание, методы исследования вошли в структуру технологической карты эксперимента. Результаты среза констатирующего эксперимент показали необходимость специальных условий для формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов.

Технология формирования рефлексивных умений внесла изменения в педагогические дисциплины, применение рефлексивно богатых форм и методов обучения будущих учителей начальных классов.

На первом курсе дисциплины «Введение в педагогическую деятельность» и «Основы педагогического мастерства» наиболее оправдывают себя как форма рефлексивной деятельности студентов, «педагогический дневник» - ведение рефлексивных заметок на каждый день.

В результате формирующего эксперимента нами получены данные, показывающие эффективность выбранных нами путей и способов формировании рефлексивных умений будущих учителей начальных классов, доказывающие справедливость выдвинутой нами гипотезы. На основании вышеизложенного можно сделать вывод, что поставленные задачи решены, цель достигнута.

Дан теоретический анализ проблемы формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов. Рассмотрена сущностно -содержательная и структурно - функциональная характеристика рефлексивных умений будущих педагогов. Построена модель формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов. Определены критерии, показатели, уровни успешного формирования рефлексивных умений. Представлено формирование рефлексивных умений, связанное с особым, свойственным учителям начальных классов, латеральным мышлением.

Данное исследование не исчерпывает всех направлений обозначенной проблемы, так как упор здесь делается на формирование рефлексивных умений будущих учителей начальных классов. Но предложенные методы их формирования могут быть взяты за основу создания новых программ при профессиональной подготовке студентов ВУЗов различных специальностей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Панова, Лариса Викторовна, Стерлитамак

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. вузов. 2-е изд., перераб. и доп. - М., 19990. - 141с.

2. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973. - 288с.

3. Аверьянова С.И. Дидактические условия организации педагогической практики студентов педвузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук / С.И. Аверьянова. Магнитогорск, 1999. - 23с.

4. Авторские программы по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам: психология, педагогика, лингвистика, литературоведение. М.: Издательская корпорация «Логос», 1998. - 184с.

5. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Кн. для учителя. — 2-е изд. М.: Просвещение, 1985. - 448с.

6. Алексеев Н.Г. Познавательная деятельность при формировании осознанного решения задач: Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1975. — 27с.

7. Алексеев Н.Г., Юдин Э.Г. О методах психологического изучения творчества // Проблемы научного творчества в современной психологии. -М., 1971.-С. 151-203.

8. Алексеева Л.Н. Рефлексивные формы развития понимания/ Л.Н. Алексеева // Методические и теоретические проблемы современной психологии. М.: АПН СССР, 1988. - С.6-14.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2001. - 263с.

10. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс: Кн.1. Учеб.для вузов. - Казань, 1996. - 566с.

11. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого самовыражения. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. -608с.

12. Анисимов О.С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: Творчество и культура мышления: Автореф. дис. ., д-ра, психол. наук. -М., 1994. -210с.

13. Анисимов О.С. и др. Психология педагогической деятельности и мышления. — Самарканд, 1986. — 191с.

14. Анисимов О.С. Исследования по педагогической инноватике и культуре педагогического мышления. — М., 1991. — 123с.

15. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. — М., 1989.-410с.

16. Анисимов О.С. Педагогическое мышление как средство управления и развития педагогической деятельности. — Самарканд, 1986. — 43с.

17. Аплетаев М.Н. Образовательная рефлексия как форма нравственной деятельности: Педагогика нравственного поступка: Этико-философский компонент // Педагог: Наука, технологии, практика. — Барнаул, 1997. -№ 1-2.-С.17.

18. Ардаширова Э.Г. Основы культуры и этики учителя. М.: Просвещение, 1997.-231с.

19. Асадуллин P.M. Теория и практика совершенствования подготовки педагогических кадров // Учитель Башкирии. 1991. - № 6. — С.36-39.

20. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа / А.Г. Асмолов. — М.: МГУ, 1990. — 36с.

21. Ахияров К.Ш. Башкирская народная педагогика и воспитание подрастающего поколения. Уфа: Баш. гос. пед. ин-т, 1996. - 242с.

22. Ахияров К.Ш., Правдин Ю.П. Формирование познавательной активности студентов в процессе обучения: Учеб. пособие для вузов. — Уфа: Баш. гос. пед. ин-т, 1988. 79с.

23. Баранова З.Я. Формирование проектировочных умений студентов университета в процессе педагогической практики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ижевск, 1997. - 17с.

24. Бачков И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя (На материале спец. тренинговых групп): Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1995. - 19с.

25. Березовин H.A., Коломенский Я.Л. Учитель и детский коллектив. -Минск, 1975

26. Берулаева М.Н. Теоретические основы интеграции образования. М.: «Совершенство», 1998. — 174с.

27. Бизяева A.A. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Дис. . канд. психол. наук. СПб., 1993. - 186с.

28. Бим Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования: Очерк проблем и методов их решения. - М.: Из

29. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Психол. исслед. -М.: Просвещение, 1968. —464с.

30. Большая Советская Энциклопедия: В 30 т. 3-е изд. — т.22. — М.: Сов. энциклопедия, 1975. - 627с.

31. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

32. Боно Э. Латеральное мышление. — СПб., 1997

33. Бурлакова Н.С. Внутренний диалог в структуре самосознания и его динамика в процессе психотерапии: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1966.-23с.

34. Вазина К.Я., Петров Ю.Н., В.Д. Белиловский. Рефлексивное пространство // Педагогический менеджмент. — М., 1991. — С. 16-24.

35. Варламова В.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопросы психологии. — 1997. № 5. — С.28-44.

36. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991. - 207с.

37. Возрастная и педагогическая психология: Тесты. Сост. и коммент. М.О. Шуаре; Вступ. ст. В.В. Давыдова, М.О. Шуаре. М.: Изд-во МГУ, 1992. - 268с.

38. Волков Г.Н. Современное функционирование народной педагогики как феномена демократии и гуманизма в сфере воспитания. — Чебоксары, 1993. 85с.

39. Волков Г.Н. Этнопедагогическая концепция современного национального образования и воспитания // Вестник ун-та РАО, 1999. № 1. -С. 13-34.

40. Волкова М.В. Взаимосвязь рефлексии и уровня притязаний в решении мыслительных задач: Дис. . канд. психол. наук. М., 1989. — 184 с.

41. Вострокнутов С.И. Формирование рефлексивных умений у студентов университета в процессе подготовки к воспитательной деятельности: Дис. . канд. психол. наук. Ижевск. 1999. — 162с.

42. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия в непрерывном образовании // Гуманизация образования. — 1994. № 2. - С.31-34

43. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М.: Магистр, 1995. - 111с.

44. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. — М.: Изд-во АПН, 1960. 500с.

45. Выготский JI.C. Собрание сочинений. М., 1982. - Т. 1. - 481 е.; 1982. - Т. 2. - 417с.; 1983. - Т. 3. - 368с.

46. Гильман P.A. Творческое развитие личности в художественно-педагогической деятельности: Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2000. -221с.

47. Гмурман В.Е. Уточнение и систематизация понятий и терминов в педагогике // Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования. М.: АПН СССР, 1983. -С.21-29.

48. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. — М.: Изд-во Роспедагентство, 1995. с.94.

49. Голицын Г.А. Рефлексия как средство развития // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987. - С.55.

50. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1983. 176с.

51. Гуторова A.B. Формирование профессиональной позиции у студентов педагогического вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Волгоград, 1996. 24с.

52. Давыдов В.В. Контрольно-оценочная деятельность // Формирование учебной деятельности школьников. — М., 1982. — С.10-20.

53. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544с.

54. Давыдов В.В., Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии // Проблемы рефлексии в игровом обучении руководителей // Вопросы психологии. 1999. - № 3. - С.76-84.

55. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4-х т. 3-е. изд. - Т. 1. - М.: Рус. яз., 1989. - 699с.

56. Дворянкина Е.К. Развитие субъектной позиции будущих учителей педагогического вуза как гуманистическая основа их профессионального обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Хабаровск, 1999. - 20с.

57. Дежникова Н.С. Педагогический коллектив школы // Новое в жизни, науке, технике. Сер. Педагогика и психология. — М.: Знание, 1984. — № 11.-80с.

58. Диков М.Н. Рефлексия внешних действий как интегральный показатель психологической готовности детей к обучению в школе: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1994. — 20с.

59. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. М.: Совершенство, 1997. - 203с.

60. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. (Особенности деятельности студентов-преподавателей). — Минск: Из-во БГУ им. В.И. Ленина, 1978. 319с.

61. Ермакова Г.Г. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии педагога: Дис. . канд. пед. наук. — Оренбург, 1999. 156с.

62. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М.: Педагогика, 1987. 160с.

63. Закон Республики Башкортостан об образовании. — Уфа, 1993. —56 с.

64. Закон Российской Федерации об образовании. М.: Новая шк., 1992.-55с.

65. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебн. пособие для вузов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. -477с.

66. Зинченко В.П. и др. Функциональная структура зрительной памяти. -М.: Изд-во МГУ, 1980. 175с.

67. Зинченко В.П. Мифы сознания и структуры сознания // Вопросы психологии, 1991. № 3.

68. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление / Под ред. A.B. Петровского. — М., 1989. — С.90-102.

69. Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. — М., 1972. — 16с.

70. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1993. - 328с.

71. История философии в кратком изложении. Пер. с чеш. П. Вошаниева и др. -М.: Мысль, 1998. -591с.

72. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. - 328с.

73. Канке В.А. Философия. Исторический и систематический курс: Учеб. для вузов. 2-е изд. перераб. и доп. — М.: Логос, 1998. — 351с.

74. Кант И. Критика чистого разума. — М.: Мысль, 1994. — С.442-513.

75. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: (Зарубежный опыт). М.: Знание, 1989. - 75с.

76. Ковалева Н.Б. Развитие и организация рефлексивных методов современном решении творческих задач: Автореф. дис. . канд. психол. наук. 1994. - 19с.

77. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы // Педагогика. 1983. - № 5-6. - С.71-78.

78. Коноваленко Н.А. Теоретические и методические основы подготовки специалиста эвритмии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.,1997.-21с.

79. Концепция комплексного исследования по теме: «Новые принципы технологии подготовки учителя в условиях перехода к непрерывному образованию». — М., 19990. — 58с.

80. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. —1994. № 6. - С.24-31.

81. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л.: Из-во ЛГУ, 1970. — 144с.

82. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. — Л.: Знание 1985. 32с.

83. Кузьмина Н.В., Гинецианский В.И. Актуальные проблемы профессиональной педагогической подготовки // Советская педагогика. — 1982. № з. 66с.

84. Курносикова Е.А. Моральная рефлексия как феномен культуры: Дис. . канд. филос. наук. — Саранск, 1996. 16с.

85. Лейбниц Г. Теория познания // Хрестоматия по философии: Учеб. для вузов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. С.217-226.

86. Леонтьев А.Н. Анализ деятельности // Вестник МГУ. Сер. 14: Психология. - 1983. - № 2. - С.19-25.

87. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977.-304с.

88. Лобанова Ю.И. Исследование влияния особенностей рефлексивного механизма на успешность профессиональной подготовки современного специалиста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — СПб.,1998.-20с.

89. Лойко Л.Е. Статус и функции метода логической рефлексии в структуре социально-исторического познания: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Белгород, 1994. - 16с.

90. Локк Д. О воспитании разума // Пед. соч. М.: Учпедгиз, 1939. —319с.

91. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984. 444с.

92. Лукиных Н.В. Подготовка будущего учителя к разработке и внедрению гибких технологий как фактор повышения профессионально-творческой деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1998.-23с.

93. Малисова И.Ю. Рефлексивный и коммуникативный компоненты личностного понимания: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1996.

94. Мамардашвили М.К. Сознание как философская проблема // Вопросы философии. 1990. - № 10. - С.73-79.

95. Маралов В.Г. Психология педагогического воздействия воспитателя с детьми: Монография. — М.: Из-во «Прометей» Mill У им. В.И. Ленина, 1992. 80с.

96. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993-80с.

97. Маслова Н.Ф. Стиль руководства учителя как способ социально-психологического воздействия // Руководство и лидерство. — Л., 1973.

98. Мацуй Н.В. Методологические аспекты исследования проблемы педагогического образования в педагогическом вузе // Вестник ун-та РАО -№ 1. С .26.

99. Мельникова Е.Л. Психологическая модель подготовки учителя к работе с одаренными школьниками: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1998.-23с.

100. Мельникова Н., Морева Н. Готовим педагога иноватора // Народное образование. - 1996. - № 4-5. С.56-58.

101. Метаева В. А. Рефлексия и её роль в преодолении профессиональных затруднений педагога: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1996. 21с.

102. Мешков Н.И. О моделях педагогической подготовки // Педагогическое образование XXI века: Материалы междунар. науч. — практ. конф. 13-16 апреля 1994. С.84-93.

103. Милерян В.Б. Век образования // Человечество на рубеже XXI в. -М.,- 1990.-96с.

104. Митина JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. - №3. — С.58-64.

105. Михайлова Е.С. Коммуникативный и рефлексивный компоненты и соотношение в структуре педагогических способностей. — JL, 1990. — 27с.

106. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения эффективности общепедагогической подготовки учителя. Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1991, - 120с.

107. Мясищев В.Н. Структура личности и отношения человека к действительности // Психология личности. Тексты. — М., 1982.

108. Наин А.Я. Инновации в образовании. Челябинск, 1995. - 288с.

109. Нечаев H.H. Современная образовательная ситуация в России: Тенденции развития // Вестник ун-та РАО. 1999. - № 7. - С.13.

110. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика. 1990. - С.41-47.

111. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1978. — 381с.

112. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа // Сост. А.Я. Найн, A.A. Найн. -Магнитогорск: ПГПИ, 1988. 151с.

113. Орлов A.A. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. 1995. - № 6. С.63-68.

114. Основы педагогического мастерства: Учебн. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений. Под ред. И.А. Зязюна. — М.: Просвещение, 1989.- 302с.

115. Панов E.H. Знаки. Символы. Языки. — 2-е изд., доп. М.: Знание.- 247с.

116. Педагогика и логика / Г. Щедровицкий, В. Розин, Н. Алексеев. — М.: Касталь, 1993.- 112с.

117. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студентов высш. и сред. учеб. заведений / Под ред. С.А. Смирнова. — Издат. центр «Академия», 1999. 512с.

118. Педагогика: Учебн. пособие для студентов педагогических вызов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 637с.

119. Педагогика: Уч. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512с.

120. Педагогическая энциклопедия. — М.: Советская энциклопедия, 1964. Т. 1; 1965.-Т.2.

121. Педагогические ситуации в воспитании школьников / Науч. ред. С.М. Годник. Воронеж, 1985.

122. Педагогический словарь: В 2т. - Т.2. - М.: АПН РСФСР, 1960.776с.

123. Пеньков В.Е. Формирование профессионально-личностной устойчивости в процессе обучения в вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Белгород, 1997. 17с.

124. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. - 216с.

125. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для вузов. М.: Просвещение, 1996.-630с.

126. Полищук O.A. Развитие рефлексивной компетентности кадров государственной службы: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1995. -25с.

127. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. — М., 1960. 352с.

128. Пономарев Я.А., Семенов Н.И., Степанов С.Ю. Рефлексия в развитии творческого мышления // Психологический журнал. 1986. - Т. 7. -№ 6. - С.7-23.

129. Поташник М.М., Лазарев B.C. Функционирование и развитие школы // Управление развитием школы. М., 1995. - С.92-100.

130. Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и других / Под ред. И. Ермакова. М.: ACT ПРЕСС, 1998. - 376с.

131. Проблемы рефлексии в научном познании. Куйбышев: Куйбышевский гос. ун-т, 1983. - 160с.

132. Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования. Под ред. И.С. Ляденко. Новосибирск, 1978. - 342с.

133. Психолого-педагогический словарь: Для учителей и руководителей образовательных учреждений. Авт. — сост. В.А. Мижериков. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 540с.

134. Разина А.Г. Развитие эмпатии и рефлексии у студентов в процессе лингвистического анализа текста художественного произведения // Непрерывное педагогическое образование. 1994. - № 7,- С.63-69.

135. Растянников A.B. Роль рефлексии в динамике имплицитных представлений о групповом решении творческих задач: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1998. - 25с.t

136. Растянников П.В. Моделирование в группах активного социально-психологического обучения // В кн: Введение в практическую социальную психологию. М., 1994. - 254с.

137. Реан A.A. Рефлексивно перцептивный анализ в деятельности педагогов // Вопросы психологии. — 1990. - №2. - С.77-81.

138. Рефлексивная психология и педагогика на рынке услуг / Под общ. ред. Г.Ф. Похмелкиной. Винница, 1991. - 293с.

139. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1985. - 114с.

140. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т.-м: Педагогика, 1989. Т.1. - 488с.

141. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя: Монография. М.: Пед. вестн., 1997. — 244с.

142. Рындак В.Г. Формирование организаторских умений будущих учителей в процессе непрерывной подготовки педагогической практики: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1988. 202с.

143. Сайгушев Н.Я. Рефлексивное управление процессом профессионального становления будущего учителя. Монография. — Москва — Магнитогорск, 2002.

144. Семенов И.Н. Типы взаимодействия наук и методологические ориентации в психологии творчества и рефлексии // Наука о человеке. М., 1989. - С.18-34.

145. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография / ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1994. - 150с.

146. Сизикова Т.Э. Формирование мотива в рефлексивных процессах: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Новосибирск, 1996. - 25с.

147. Симонов В. Мозг и творчество // Вопросы философии. 1992. -№ 11.-С.З-24.

148. Сластенин В.А. Педагогика: Уч. пособие для студентов пед. учеб. заведений. -М.: Школа-Пресс, 1998. 512с.

149. Сластенин В.А. Профессиональное самосознание учителя. -1995. № 3. - С.52-59.

150. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки. — М.: Просвещение, 1976. — 160с.

151. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: Инновационная деятельность. -М.: изд-во «Магистр», 1997. -224с.

152. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Уч. пособие для вузов. М.: Школа - Пресс, 1995.-383с.

153. Сосновская О.В. О повышении качества практической подготовки будущего учителя // Новые исследования в педагогических науках. Вып. 1. - 1991. - С.35-38.

154. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопросы психологии. — 1982. № 1. - С.9-104.

155. Столяренко Л.Д. Основы психологии: Уч. пособие для вузов. — 2-е изд. перераб. и доп. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 733с.

156. Струценко Л. А. Ориентация студентов на инновационную деятельность в развивающейся школе: При изучении педагогических дисциплин в педагогическом вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — СПб., 1995. 19с.

157. Сухачева И.П. Формирование учебной этической деятельности будущих педагогов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Калининград. - 18с.

158. Таланчук Н.М. Воспитание — синергетическая система ориентированного человековедения. — Казань: Дом печати, 1998. 135с.

159. Татур И .Г. Становление педмастерства будущего учителя в процессе развития его рефлексивной позиции: Автореф. дис. . канд. пед. наук. 1989. -23с.

160. Терегулов Ф.Ш. Формирующая биосоциальная педагогика. -Уфа.-385с.

161. Уман А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: Технологический подход. Орел, 1993. — 123с.

162. Усова A.B. Формирование у учащихся учебных умений. — М.: Знание, 1987. 80с.

163. Филиппов А.Ф. Ясность, беспокойство и рефлексия: К социологической характеристике современности // Вопросы философии. -1998. -№ 8.-58с.

164. Философская энциклопедия: В 5т. — Т.5 / Гл. ред. Ф.В. Константинов. М., 1970. 740с.

165. Хамитов Э.Ш. Основы педагогической профориентации. М., Уфа. - 173с.

166. Хлоповских О.Г. Организационно-педагогические условия повышения эффективности начальной профессиональной подготовки учащихся на основе дифференциации образовательного процесса: Дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск: МаГУ, 2000. - 164с.

167. Хуторский A.B. Эвристическое обучение: Теория, методология. -М.:: Изд-во Международной педагогической академии, 1998. 171с.

168. Чайка В.М. Формирование готовности будущего учителя к педагогическому анализу: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1990. -19с.

169. Черняева Т.Н. Формирование опыта творческой педагогической деятельности студентов педвуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Саратов. -24с.

170. Шаврина О.Ю. Формирование педагогической рефлексии в подготовке будущего учителя: Автореф. дис. . канд. наук. — У., 2000. — 21с.

171. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагогов // Педагогика. 1991. - № 9. - С.80-84.

172. Шиянов И.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1991. -33с.

173. Шрейдер Ю.А. Человеческая рефлексия // Вопросы философии. -1990. № 7. - С.32-42.

174. Щедровицкий Г.П. Организационно деятельностная игра как форма организации и метод развития мыследеятельности: нововведения в организацию. - М., 1993. - 301с.

175. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования. М.: Знание, 1964. - 489с.

176. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований // Педагогика и логика. М., 1993. - 421с.

177. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителей. М.: Просвещение, 1986. - 144с.

178. Энциклопедический словарь. Гл. ред. А.М. Прохорова. — 2-е изд. -M.: Сов. Энцикл., 1983. 160с.

179. Ямбург Е.А. Демократическая педагогика перемен // Советская педагогика. 1990. - № 10. - С.6-14.

180. Kohut H. Introspection, empathy and the semi-circle of mental health. International Journal of Psychoanalysis, 1982. — P.395-407.

181. Piaget J. Recherches sur abstraction réfléchissantes. Paris, PUF, 1977.-Vol. 1,2.-326p.