автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сазонова, Ольга Сергеевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ

1.1. Сущность и содержание понятия «рефлексивные умения» педагогов-психологов.

1.2. Основные показатели сформированности рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов.

1.3. Модель процесса формирования рефлексивных умений педагогов-психологов

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ

2.1. Опытно-экспериментальная программа формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов

2.2. Педагогические условия формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов"

Актуальность темы исследования обусловлена рядом причин, во-первых, необходимостью некоторого обобщения теоретического и практического педагогического опыта в профессиональной подготовке педагогов-психологов к рефлексивной деятельности. До настоящего времени отсутствует не только целостная обобщающая концепция рефлексии, но и сколько-нибудь оформившийся единый подход к её разработке; во-вторых, достаточно выраженной неопределённостью понятийного статуса и места рефлексии и рефлексивных умений педагогов-психологов в системе психологических и педагогических понятий; в-третьих, необходимостью уточнения в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по специальности «031000 - Педагогика и психология» требований по формированию у будущих специалистов рефлексивных умений, так как в отдельных его положениях отмечается исключительная важность их формирования; в-четвёртых, требованиями, предъявляемыми обществом к специалистам, работающим в области образования.

Современный выпускник педагогического вуза должен быть конкурентоспособной личностью на мировом рынке труда. Данная идея нашла отражение в Законе Российской Федерации «Об образовании», «Национальной доктрине образования в Российской Федерации», Послании Президента Чувашии Н.В. Фёдорова Государственному Совету Чувашской Республики на 2006 год «Думать по-новому, работать творчески». Перечисленные выше федеральные и региональные нормативно-правовые документы предписывают опираться на рефлексивный компонент в подготовке будущих специалистов: свободное развитие личности; самореализация будущего специалиста; формирование навыков самообразования; подготовка высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоёмких технологий; аккумулирование опыта инновационной деятельности в области образования; развитие творческого и духовного потенциала системы образования.

Н.В. Фёдоров, руководитель рабочей группы Совета при полномочном представителе Президента РФ в ПФО по реализации национального проекта * в сфере образования, на совещании 14 марта 2006 года под председательством Первого заместителя Председателя Правительства РФ Д.А. Медведева обозначил следующие тенденции модернизации системы высшего профессионального образования: дальнейшее стратегически успешное развитие России за счёт сырьевых ресурсов или оффшорных зон невозможно. Не случайно и в национальном проекте «Образование» такое большое внимание уделено поддержке потенциала интеллектуального развития. Но для этого срочно необходимы изменения в управлении, структуре, содержании образования. Прежде всего, в подготовке педагогов и их аттестации.

Сегодня должен быть изменён сам подход к профессиональному обра-Л зованию. В эпоху глобализации и новых технологий оно является не просто социальной сферой, а эффективным вложением средств уже в сегодняшнюю конкурентоспособность страны. Реализуя этот принцип через институциональную перестройку профессионального образования (создание ресурсных центров, научно-исследовательских лабораторий, рефлексивной образовательной системы и др.), мы реально приближаем качество подготовки кадров к запросам работодателей.

Изменение социокультурно-образовательных парадигм предполагает переход к качественно новым методам психолого-педагогической деятельности, фундамент которых составляют вариативность, субъективность и рефлексивный опыт специалиста. Модернизация системы высшего профессионального образования включает в себя внедрение рефлексивной составляющей в подготовку квалифицированных кадров. Для педагогов-психологов рефлексивные умения являются одним из эффективных инструментов профессиональной деятельности, так как они позволяют решать профессиональные проблемы различными способами, моделировать всевозможные результаты решения профессиональных проблем, интуитивно чувствовать противоречия, возникающие в ходе работы, выбирать оптимальные способы и результаты решения профессиональных проблем, своевременно обнаруживать » ошибки и ликвидировать их, анализировать свои действия, проводить самоанализ Я-концепции. Кроме того, рефлексивные умения:

- выполняют роль регуляторов профессиональной деятельности, потому что высвобождают сознание педагога-психолога при исполнении ранее уже отобранных операций в стандартных ситуациях (неотрефлексированная практика бесполезна и со временем ведёт не к развитию, а к профессиональной стагнации);

- присутствуют в процессе управленческого взаимодействия, когда педагог-психолог стремится адекватно понимать и целенаправленно регулировать мысли, чувства и поступки людей, с которыми он взаимодействует;

- проявляются в процессе проектирования личной и коллективной деятельности, когда разрабатываются цели, стратегии их достижения, причём с учётом индивидуально-психологических особенностей учащихся и возможностей их продвижения и развития;

- в повседневной деятельности педагога-психолога, рефлексивные умения выполняют профилактическую функцию по предупреждению «профессионального выгорания»;

- способствуют преодолению эгоцентричности мыслительной деятельности;

- помогают педагогу-психологу выработать и, если необходимо, скорректировать индивидуальный стиль профессиональной деятельности;

- выступают стимулом для потребностей педагога-психолога в самообразовании, самореализации, самосовершенствовании;

- позволяют не только проводить анализ восприятия и познания характерологических особенностей личности, но и познать все подструктуры личности - от направленности до биопсихических свойств;

- связаны с процессом творчества и присутствуют в инновационной деятельности, так как позволяют осмыслить свой опыт;

• - выполняют адаптивную функцию, так как способствуют успешной адаптации человека к новым условиям деятельности и помогают преодолеть какие-либо затруднения.

Важность формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов определена тем, что рефлексия -это не информация, и её нельзя «взять и передать», можно лишь стимулировать и формировать умения пользоваться ею.

Современный этап развития высшего профессионального образования как в России, так и в Чувашской Республике предполагает качественное изменение подходов к определению его содержания, а также форм учебно* познавательной деятельности студентов. Приоритетные национальные проекты в области высшего профессионального образования, объявленные Президентом России и поддержанные Президентом ЧР, предписывают в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов ориентироваться на смыслопоисковое, рефлексивное обучение, а не на информационное, отказ от традиционной «знаниевой» парадигмы. Это означает, прежде всего, принципиальное изменение педагогических и методологических подходов к процессу обучения: знание может быть полноценным только при «включении» в процесс его усвоения механизмов развития личности.

Кроме того, понимая образование как становление человека, личности, следует отметить, что система высшего профессионального образования призвана в процессе приобретения студентами знаний, умений и навыков помочь им овладеть рефлексивными умениями, которые дают возможность педагогу-психологу взглянуть на себя глазами других людей, осуществить поиск причины неудач или затруднений, в ходе которого происходит осознание того, что используемые средства не соответствуют поставленной психолого-педагогической задаче, формируется критическое отношение к собственным средствам, затем к условиям задачи применяется более широкий круг средств, выдвигаются догадки, гипотезы, происходит интуитивное решение

• (на неосознанном уровне) данной проблемы (т. е. находится решение в принципе), а затем уже происходит логическое обоснование и реализация решения.

Проблема формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов является особенно значимой для педагогических вузов Чувашии. Согласно статистическим данным Государственного комитета ЧР [179-180], всего в республике 21 высшее профессиональное учебное заведение, только в двух из них — в Чувашском государственном педагогическом университете имени И.Я Яковлева и Чебоксарском филиале Московского государственного открытого педагогического университета имени М.А. Шолохова - осуществляется профессиональная подготовка по специальности «031000 - Педагогика и психология».

Посредством разработанной нами методики диагностики рефлексивных умений педагогов-психологов (см. приложение 3 на стр. 213-216) было проведено исследование уровней сформированности рефлексивных умений работающих в общеобразовательных учреждениях педагогов-психологов. Исследованием было охвачено 36 практикующих педагогов-психологов из 24 школ, 2 гимназий, 2 лицеев гг. Чебоксары и Новочебоксарска. Диагностика проводилась в два этапа: первый этап - индивидуальное обследование педагогов-психологов с целью определения уровней сформированности рефлексивных умений; второй этап - вторичная диагностика и обсуждение её результатов на ежемесячном семинаре педагогов-психологов, проводимом МОУ «Центр психолого-медико-социального сопровождения «Содружество» г. Чебоксары.

Анализ результатов рефлексивной диагностики свидетельствует о том, что у 81% педагогов-психологов, работающих в системе образования, рефлексивные умения не сформированы и только 19% педагогов-психологов владеют рефлексивными умениями.

Итак, с одной стороны, мы можем констатировать, что во всех рассмотренных выше федеральных и региональных нормативно-правовых документах отмечается необходимость совершенствования профессиональной подготовки специалистов посредством формирования у них рефлексивных умений, направленного на повышение качества образования, а с другой стороны, несформированность рефлексивных умений у педагогов-психологов и соответственно неумение применять их в ходе профессиональной деятельности.

Теоретико-методологический аспект при изучении проблемы формирования рефлексивных умений является чрезвычайно важным, так как позволяет проследить логику развития и становления самого понятия «рефлексия» в различных отраслях научного знания: от зарождения «рефлексивной традиции», начинающейся с Фалеса («Познай самого себя») и Сократа («Я знаю только то, что ничего не знаю, но многие и этого не знают»), до «рефлексии» как общей категории различных отраслей философского знания.

Среди базовых исследований, посвященных проблеме формирования рефлексивных умений, можно выделить следующие.

Рассмотрение рефлексии как компонента структуры деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.). В своих работах учёные определили в структуре психологической теории деятельности место, принадлежащее рефлексии. Рефлексия в деятельностном подходе выступает как качественно новое явление, возрастное новообразование.

Исследование рефлексии в контексте проблематики психологии мышления (В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин, И.Н. Семёнов, В.Ю. Степанов и др.). Педагогическая рефлексия и рефлексивные умения в данном подходе рассматриваются как сложный интеллектуальный и психологический феномен. Развивающая модель В.В. Давыдова основывается на теоретическом типе мышления и использует рефлексивный метод в деятельности.

Исследования Ю.Н. Кулюткина, И.Н. Семёнова, В.Ю. Степанова посвящены вопросам изучения профессиональных способностей специалиста, психологическим аспектам деятельности педагога-психолога, его личностных качеств, определяющих развитие профессиональных способностей.

Анализ рефлексивных феноменов в структуре совместной деятельности (В.А. Недоспасова, А.Н. Перре-Клемон, В.В. Рубцов и др.). В частности, в концепцию учебного взаимодействия В.В. Рубцова, входят рефлексивно ориентированные образовательные технологии.

Рассмотрение рефлексии в качестве инструментального средства организации учебной деятельности (О.С. Анисимов, М.Э. Боцманова, Б.З. Вуль-фов, А.З. Зак, A.B. Захарова, A.A. Реан и др.) учёные совмещают концептуальные и технологические аспекты рефлексии с позиции деятельностного подхода. В качестве условия появления рефлексии выступает наличие затруднения в педагогической деятельности, и выход в рефлексию предопределён самой природой этой деятельности.

Б.З. Вульфов под рефлексивными умениями понимает способности человека осуществлять поиск основания собственной деятельности и изменение себя в них на основе своих психолого-физиологических особенностей и знания механизма рефлексии.

A.A. Реан продуктивность профессиональной деятельности связывает с наличием у педагога-психолога рефлексивных умений, то есть чувствительности к собственной личности и личности ученика. Рефлексивные умения учёный определяет как умения специалиста учитывать в своей деятельности собственные индивидуально-психологические особенности, адекватно оценивать своё психическое состояние, а также осуществлять разностороннее восприятие и адекватное познание личности учащегося.

Исследование рефлексивных умений как результата осмысления своей жизнедеятельности (Ф.Е. Василюк, М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина, А.Ф. Jla-зурский и др.). Авторы рассматривают трансцендентальные рефлексивные способности как высший уровень духовного бытия человека. Ими были заложены основы духовной психологии.

Анализ рефлексивных закономерностей и механизмов управленческой деятельности и управления в целом (A.B. Карпов, Г.С. Красовский, В.Е. Леп-ский, В.А. Лефевр и др.).

В.А. Лефевр рассматривает рефлексию как самосознание какой-либо (в частности образовательной) системы, являющееся элементом и фактором её развития, либо шире - как интеллект системы, отражающий не только саму систему, но и взаимодействующие с ней системы. Такое понимание рефлексии позволяет говорить об образовательной системе как системе с рефлексией.

При разработке темы исследования мы обнаружили объективно существующие противоречия:

• между наличием социального заказа государства на подготовку высококвалифицированных педагогов-психологов, владеющих рефлексивными умениями, и недостаточным уровнем их профессиональной подготовки к использованию рефлексивных умений;

• между потребностью в повышении качества формирования рефлексивных умений у педагогов-психологов и отсутствием показателей сформи-рованности рефлексивных умений;

• между необходимостью овладения рефлексивными умениями и отсутствием специальной научно обоснованной технологии формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов.

Необходимость разрешения данных противоречий обусловила выбор темы диссертационного исследования - «Формирование рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов».

Проблема исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие успешность формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов в системе высшего образования?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - система профессиональной подготовки педагогов-психологов в условиях учреждений высшего профессионального образования.

Предмет исследования - процесс формирования рефлексивных умений у педагогов-психологов.

Гипотеза исследования основана на том, что процесс формирования рефлексивных умений педагогов-психологов будет детерминирован диалектическим единством объективных и субъективных факторов развития личности самого педагога-психолога. Формирование рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов будет осуществляться более успешно, если: а) уточнена сущность, содержание и структура рефлексивных умений педагогов-психологов и разработана их классификация; б) определены показатели сформированности рефлексивных умений педагогов-психологов; в) разработана модель процесса формирования рефлексивных умений педагогов-психологов; г) в ходе профессиональной подготовки осуществляется изучение педагогами-психологами специального учебного курса «Рефлексивные умения педагога-психолога»; д) выявлены, теоретически и экспериментально обоснованы педагогические условия, обеспечивающие успешное формирование рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов; . е) имеется научно обоснованная система диагностики и стимулирования рефлексивных умений педагогов-психологов.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой в ходе исследования были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность и содержание понятия «рефлексивные умения» педагогов-психологов и разработать их классификацию.

2. Определить основные показатели сформированности рефлексивных умений педагогов-психологов.

3. Разработать модель процесса формирования рефлексивных умений педагогов-психологов.

4. Выявить, теоретически и экспериментально обосновать совокупность педагогических условий, обеспечивающих успешное формирование рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов.

Методологической основой исследования являются: важнейшие положения материалистической диалектики о всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности явлений реального мира; о единстве общего, особенного и единичного в педагогическом процессе; о системном понимании педагогической действительности и осуществлении в русле этого понимания личностного, деятельностного, культурологического подходов к обучению; об идеях демократизации и гуманизации педагогического процесса, о признании человека высшей социальной ценностью, о социальной, творческой и рефлексивной сущности личности и многофакторном характере её развития; концептуально-теоретические разработки отечественных и зарубежных учёных, касающиеся вопросов формирования рефлексивных умений.

Теоретическую основу исследования составляют работы философов, касающиеся теории мышления и рефлексии (Г. Гегель, Э. Гуссерль, Р. Декарт, Дж. Дьюи, И. Кант, Г. Лейбниц, Дж. Локк, Б. Спиноза, Ф. Шеллинг, И. Фихте, П. Шарден, Д. Юм); теория деятельности и психология взаимодействия (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, A.B. Запорожец); концепция учебного взаимодействия (В.В. Рубцов); педагогика творчества (В.И. Загвязинский); теория рефлексивной деятельности (О.С. Анисимов, В.В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий); системомыследеятельностный подход (A.A. Зиновьев, В.А. Лефевр, Г.П. Щедровицкий); федеральные и региональные нормативно-правовые документы.

В соответствии с поставленными задачами исследования использовали для их разрешения такие методы, как: теоретический анализ философской, психологической, социологической, методической и педагогической литературы; сравнительный анализ и синтез; обобщение передового педагогического опыта; исследование психолого-педагогического опыта посредством анкетирования, самооценивания, рефлексивной диагностики; констатирующий и формирующий эксперименты; апробация модели процесса формирования рефлексивных умений педагогов-психологов; статистическая обработка результатов исследования.

База исследования: психолого-педагогический факультет ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет имени И.Я. Яковлева»; школы Чувашской Республики. В исследовании принимали участие 350 студентов психолого-педагогического факультета и 36 педагогов-психологов работающих в общеобразовательных учреждениях 4P. Активное содействие эксперименту оказывали 17 преподавателей кафедры общей и профессиональной психологии. Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

Первый этап исследования (2001-2002 гг.) — формирование общей идеи предстоящего исследования, изучение философской, социологической, психологической, педагогической, методологической литературы; была проведена работа по теоретическому осмыслению темы и обоснованию её актуальности, объекта и предмета исследования, выявлению его цели и задач, выделению основных направлений исследования.

Второй этап исследования (2002-2004 гг.) — исследование и овладение рефлексивной технологией обучения педагогов-психологов; определение показателей сформированности рефлексивных умений педагогов-психологов; разработка модели процесса формирования рефлексивных умений педагогов-психологов; проведение констатирующего этапа эксперимента; разработка и внедрение в практику психолого-педагогического факультета Чувашского государственного педагогического университета имени И.Я. Яковлева спецкурса «Рефлексивные умения педагога-психолога».

Третий этап исследования (2004-2006 гг.) - организация формирующего эксперимента; анализ и обобщение результатов исследования; статистическая обработка результатов исследования; оформление диссертационной работы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются исходными методологическими позициями, использованием совокупности методов исследования, отвечающих его задачам и логике, репрезентативностью и статистической значимостью экспериментальных данных, соотнесением полученных результатов уровню развития педагогической науки, положительными результатами формирующего эксперимента по внедрению в профессиональную подготовку модели процесса формирования рефлексивных умений педагогов-психологов, а также опытом работы диссертанта в качестве преподавателя кафедры общей и профессиональной психологии психолого-педагогического факультета ГОУ ВПО «Чувашский педагогический университет имени И.Я. Яковлева».

Научная новизна исследования состоит в том, что в нём: определены показатели сформированности рефлексивных умений педагогов-психологов; разработана модель процесса формирования рефлексивных умений педагогов-психологов; выявлены, теоретически и экспериментально обоснованы педагогические условия, обеспечивающие успешное формирование рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты дополняют теорию и методику профессионального образования и вносят новые элементы в существующие исследования по проблеме формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов. Результаты исследования расширяют научные представления о возможностях применения в профессиональной подготовке педагогов-психологов рефлексивной технологии обучения. В работе определены сущность и содержание процесса формирования рефлексивных умений у педагогов-психологов, обосновано значение этого процесса. Материалы исследования могут служить основой для проведения дальнейших исследований по данной проблеме.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты способствуют совершенствованию процесса формирования рефлексивных умений в профессиональной подготовке педагогов-психологов. Разработанная в ходе исследования модель процесса формирования рефлексивных умений педагогов-психологов и технология её реализации, а также программа спецкурса «Рефлексивные умения педагога-психолога» дают возможность использования их преподавателями и студентами педвузов, специалистами в области повышения квалификации педагогических кадров.

На защиту выносятся следующие положения:

1. «Рефлексивные умения» педагогов-психологов - это умения в процессе профессиональной деятельности занимать позицию «стороннего» наблюдателя, «выходить» из деятельности и исследовать возникающие проблемы «извне», осознавать и оценивать себя, других участников психолого-педагогического процесса и на основе полученной информации творчески корректировать свою деятельность и проектировать новую.

В соответствии с рефлексивным способом решения проблем рефлексивные умения делятся на следующие: умение решать профессиональную проблему различными способами; умение моделировать всевозможные результаты решения профессиональной проблемы; умение интуитивно чувствовать противоречия, возникающие в ходе решения профессиональной проблемы; умение выбирать оптимальный способ и результат решения профессиональной проблемы, основываясь на интуиции и анализе всех «за» и «против» того или иного способа и результата решения профессиональной проблемы; умение своевременно обнаруживать ошибки, возникающие в ходе решения профессиональной проблемы, и ликвидировать их; умение анализировать свои действия: а) «здесь и сейчас»; б) по окончанию решения профессиональной проблемы; в) в перспективе; умение проводить самоанализ Я-концепции.

2. Показатели сформированности рефлексивных умений педагогов-психологов (понимание необходимости и важности рефлексивных умений в профессиональной деятельности педагогов-психологов; знание теории и методики рефлексивной деятельности; владение технологией применения рефлексивных умений в практической работе).

3. Модель процесса формирования рефлексивных умений педагогов-психологов. Успешная реализация модели требует применения специально организованного учебно-воспитательного процесса, в ходе которого педагоги-психологи, овладевая рефлексивными умениями, «обретают себя», вырабатывают и выстраивают собственный мир ценностей, овладевают творческими, «собственными» способами решения профессиональных и жизненных проблем, открывают с помощью самоанализа своё рефлексивное «Я» и учатся управлять им так, чтобы это приносило благо как обществу в целом, так и самому себе.

4. Педагогические условия, обеспечивающие успешное формирование рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов в системе высшего образования: внедрение модели процесса формирования рефлексивных умений педагогов-психологов; актуализация рефлексивных умений посредством их применения в ряде учебных дисциплин и в период прохождения студентами психолого-педагогической практики: в летних лагерях, школах, педагогических колледжах и вузах; организация рефлексивной деятельности педагогов-психологов; формирование рефлексивных умений у педагогов-психологов посредством проблемных ситуаций; организация поисковой активности педагогов-психологов.

Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в программе спецкурса, научных статьях, докладах и тезисах.

Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр психологии и социальной педагогики, общей и профессиональной психологии, педагогики начального образования, научных сессиях докторантов и аспирантов, методологических семинарах аспирантов и докторантов ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет имени И.Я. Яковлева», а также на всероссийских и региональных научно-практических конференциях, семинарах в гг. Москве, Санкт-Петербурге, Ульяновске, Чебоксарах.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности соискателя в Чувашском государственном педагогическом университете имени И.Я. Яковлева. По материалам исследования прочитан авторский спецкурс «Рефлексивные умения педагога-психолога», который успешно практикуется на психолого-педагогического факультете

ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет имени И.Я. Яковлева».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. Диссертация включает в себя 7 таблиц, 2 графика, 8 рисунков, 3 схемы, 3 диаграммы. Библиографический список состоит из 233 источников. Из них 13 на английском языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II.

1. Анализ проблемы исследования свидетельствует о недостаточности рефлексивной подготовки педагогов-психологов, что, как мы полагаем, связано с неразработанностью программы формирования рефлексивных умений и методической базы, сопровождающей процесс формирования.

2. Сущность рефлексивно ориентированной профессиональной подготовки педагогов-психологов раскрывается через активизацию личностного опыта переживаний субъекта учения посредством овладения рефлексивными умениями.

3. Для успешного формирования рефлексивных умений необходимо введение специальных образовательных программ, нацеленных на формирование рефлексивных умений. Уже на младших курсах необходимо формировать у педагогов-психологов мыслительные операции и умения, «изоморфные» тем, которые им придётся выполнять в будущей профессиональной деятельности. Мы полагаем, что чем раньше педагог-психолог овладеет рефлексивными умениями, тем легче будет происходить раскрытие его индивидуальности, так сказать «превращение личинки в куколку, а в последующем и в прекрасную бабочку»; преподавателю желательно опираться на индивидуальность студента с учётом выявленных интересов, склонностей, богатства содержания его личного опыта, направлять и корректировать индивидуальное развитие и тем самым добиваться превращения студента в подлинного субъекта учения, опираясь на его природную, субъективную активность.

4. Дисциплины общепрофессиональной и предметной подготовки, в рамках которых целесообразно формирование рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов: «Общие основы психологии», «Возрастная психология», «Психология труда», «Основы психологической диагностики», «Социальная психология», «Философия», «Методология и методы психолого-педагогических исследований», «Этнопсихология и этнопедагогика» и др.; психолого-педагогическая практика: в летних лагерях, школе, педагогических колледжах и вузе.

5. Методика диагностики рефлексивных умений педагогов-психологов характеризуется не только измерительно-испытательной направленностью, она также призвана создать психологические условия для профессионального и личностного развития педагогов-психологов, она позволяет работать с экзистенциальными феноменами.

6. Нами был разработан и апробирован спецкурс «Рефлексивные умения педагога-психолога», в процессе которого мы провели лекционные, семинарские и практические занятия, а также методику диагностики рефлексивных умений педагогов-психологов. Мы применяли специальные рефлексивные формы и методы диагностики на основе концептуальной реинтерпре-тации и инструментальной модификации личностно-субъективного и проективного подходов психодиагностики, которые в первую очередь направлены на создание условий для рефлексии будущих специалистов.

7. Проделанная практическая работа и анализ теории изучаемого вопроса позволили выделить ряд таких педагогических условий, обеспечивающих успешность формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов, как:

• внедрение модели процесса формирования рефлексивных умений педагогов-психологов;

• актуализация рефлексивных умений посредством их применения в ряде учебных дисциплин и в период прохождения студентами психолого-педагогической практики: в летних лагерях, школах, педагогических колледжах и вузах.

• организация рефлексивной деятельности педагогов-психологов;

• формирование рефлексивных умений у педагогов-психологов посредством проблемных ситуаций;

• организация поисковой активности педагогов-психологов.

8. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы свидетельствует об эффективности модели процесса формирования рефлексивных умений педагогов-психологов, количественные и качественные характеристики доказывают это: на 36% уменьшилось количество студентов, находящихся на первом, низком уровне сформированности рефлексивных умений; на 21% увеличилось количество студентов, находящихся на втором, среднем уровне сформированности рефлексивных умений; на 15% увеличилось количество студентов, находящихся на третьем, высоком уровне сформированности рефлексивных умений. I

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проделанная теоретическая и опытно-экспериментальная работа по проблеме формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов продемонстрировала её актуальность и необходимость методического сопровождения.

Неоднозначность и сложность проблемы формирования рефлексивных умений связана с уникальностью свойства рефлексивности, с его многовековой историей и комплексным характером, проявляющимся в междисциплинарном статусе проблемы.

Рефлексия является самым древним способом познания. Прежде чем узнать других людей, надо познать самого себя. Личные переживания играют господствующую роль в теориях, системах, моделях, в чувствах, в образе жизни и в деятельности. От них человек не может изолироваться.

Наше исследование свидетельствует о правомерности выдвинутой гипотезы и позволяет сделать следующие выводы:

1. В настоящее время существует необходимость внесения изменений и коррективов в процесс формирования рефлексивных умений у педагогов-психологов. Это обусловлено требованиями общества и комплексом задач, стоящих перед высшей школой. Сейчас на рынке труда востребованы высококвалифицированные специалисты, имеющие потенциал рефлексивной и инновационной деятельности, фундаментом которой являются рефлексивные умения. Следовательно, можно сделать вывод о том, что важным фактором профессиональной подготовки педагогов-психологов является формирование рефлексивных умений и в структуре психолого-педагогической работы актуализируется рефлексивная деятельность. Данный аргумент подтверждается проделанной работой и анализом её результатов в диссертации.

2. Нами был проведён анализ понятийно-терминологического аппарата исследования, и на его основе мы определили понятие «рефлексивные умения» педагогов-психологов и разработали их классификацию.

Длительное временя понятие «рефлексия» определялось по-разному: в докатегориальный период своего развития рефлексия близко стоит к природной традиции анализа индивидуальной человеческой деятельности, а в современном смысле оно было употреблено Дж. Локком - под рефлексией он понимал особое оперирование субъекта с собственным сознанием, порождающее в результате идеи об этом сознании. В философских системах XVII -XVIII вв. рефлексия понимается как своеобразный источник нового знания -наблюдение за деятельностью или состоянием ума, свойства разума обращать свой взор внутрь себя. Логическая рефлексия связана с именем Г. Лейбница и понимается им как процесс строго интеллектуальный, источник всеобщих знаний и всеобщих истин. Понятие абсолютной рефлексии принадлежит Г. Гегелю, он говорит, что явления коренятся в чём-то ином, к чему нельзя подойти иначе, как рефлексией явления, его интериоризацией, внутренним углублением. Особое место в проблеме изучения рефлексии занимает позиция Дж. Дьюи, обосновавшего положения современного рефлексивного обучения. Он полагает, что рефлексия начинается в положении, которое достаточно явно может быть названо положением на распутье, положение двойственное, представляющее дилемму, предлагающее альтернативы. В теориях экзистенциализма, аналитической философии, а также в целостном подходе в психологии и педагогике рефлексия интерпретируется как феномен структуры сознания, в котором субъект и объект слиты воедино. В зарубежной философской литературе вопросы рефлексии рассматриваются в аспекте самосознания, гуманистической парадигмы.

В настоящее время рефлексия в мировой и отечественной философской науке рассматривается как элемент сознания. Как и любая форма психики, сознание не есть материальный объект, а выступает символическим бытием мозговых структур, следовательно, рефлексия также нематериальна, но и сознание и рефлексия объективны. В современной философии методологическая функция рефлексии в основном сводится к глубокому осмыслению действий индивида и её сущностное значение сводится к трём процессам: 1) обращению назад; 2) самопознанию субъектом внутренних психических актов, состояний, качеств; 3) осмыслению индивидом социальных реалий в процессе социализации на основе жизненного опыта. Такое определение содержательной сущности рефлексии наиболее исследовано в психолого-педагогическом аспекте.

Рефлексивные умения выступают стимулом для потребностей педагога-психолога в самообразовании, самореализации, самосовершенствовании, а перечисленные потребности являются источником сущностной активности человека, направленной на преобразование окружающего мира и себя в нём.

Рефлексивные умения позволяют организовать процесс изменения своей профессиональной деятельности будущими педагогами-психологами за счёт его переосмысления посредством рефлексивных действий, выбора направления самоуправляемого развития.

Мы выделяем следующие рефлексивные умения педагогов-психологов:

1. Умение решать профессиональную проблему различными способами.

2. Умение моделировать всевозможные результаты решения профессиональной проблемы.

3. Умение интуитивно чувствовать противоречия, возникающие в ходе решения профессиональной проблемы.

4. Умение выбирать оптимальный способ и результат решения профессиональной проблемы, основываясь на интуиции и анализе всех «за» и «против» того или иного способа и результата решения профессиональной проблемы.

5. Умение своевременно обнаруживать ошибки, возникающие в ходе решения профессиональной проблемы, и ликвидировать их.

6. Умение анализировать свои действия: а) «здесь и сейчас»; б) по окончанию решения профессиональной проблемы; I в)в перспективе.

7. Умение проводить самоанализ Я-концепции.

Под рефлексивными умениями педагогов-психологов мы понимаем умения в процессе профессиональной деятельности занимать позицию «стороннего» наблюдателя, «выходить» из деятельности и исследовать возникающие проблемы «извне», осознавать и оценивать себя, других участников психолого-педагогической процесса й на основе полученной информации творчески корректировать свою деятельность и проектировать новую.

Сущность рефлексивных умений заключается в том, что они позволяют педагогу-психологу взглянуть на себя глазами других людей, осуществить поиск причины неудач или затруднений, в ходе чего осознаётся, что используемые средства не соответствуют поставленной психолого-педагогической задаче, формируется критическое отношение к собственным средствам, затем к условиям задачи применяется более широкий круг средств, выдвигаются догадки, гипотезы, происходит интуитивное решение (на неосознанном уровне) данной проблемы (т. е. находится решение в принципе), а затем уже происходит логическое обоснование и реализация решения.

Сущностно-содержательная характеристика рефлексивных умений пе-^ дагогов-психологов позволяет говорить об их принципиальной роли, о том, что они являются движущей силой в процессе решения психолого-педагогических задач и механизмом активизации профессионального и личностного роста. Это положение подводит нас к выводу о необходимости формирования рефлексивных умений, так как они способствуют становлению таких необходимых педагогу-психологу качеств, как самонаблюдения, самооценка, самоконтроль, самосовершенствование и целый ряд свойств Я-концепции каждого специалиста.

3. В соответствии с изучаемой проблемой определены показатели сформированности рефлексивных умений (понимание необходимости и важности рефлексивных умений в профессиональной деятельности педагогов-психологов; знание теории и методики рефлексивной деятельности; владение технологией применения рефлексивных умений в практической работе).

4. Разработана модель процесса формирования рефлексивных умений педагогов-психологов, обосновано её содержательное и методическое обеспечение. Проанализированы учебные дисциплины, в рамках которых эффективно применение элементов рефлексивного знания и рефлексивных умений.

5. С учётом личного опыта и принципа постепенного приращения знаний о рефлексии и овладения педагогами-психологами рефлексивными умениями разработана и апробирована на практике психолого-педагогического факультета ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет имени И.Я. Яковлева» программа спецкурса «Рефлексивные умения педагога-психолога». Она включает в себя темы лекционных и семинарских занятий, а также примерные темы творческих работ, задания для выполнения в период прохождения психолого-педагогических практик студентами, вопросы к зачёту. Содержание программы соответствует Государственному образовательному стандарту по специальности «031000 - Педагогика и психология».

6. Предложена и апробирована методика диагностики рефлексивных умений, которая позволила объективно проследить динамику их формирования.

Необходимо отметить важность соблюдения принципов рефлексивной диагностики: все участники диагностики находятся в активной, творческой позиции по отношению к самому обследованию; как преподаватель, так и сами студенты принимают активное участие в создании диагностической методики, в её применении, в обработке и анализе результатов; в качестве изучаемых феноменов могут выступать конкретные рефлексивные умения студентов, их образ себя как будущего педагога-психолога, их жизненная позиция, их творческая уникальность, способы деятельности и общения; осмысление и переосмысление диагностируемых феноменов даёт наиболее конструктивный импульс к профессиональному самоопределению и коррекции своего поведения; измерительно-испытательная направленность диагностики, в ходе которой студентам рекомендуется определить собственный уровень владения рефлексивными умениями.

7. Формирование рефлексивных умений осуществляется в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов в педагогическом вузе, и при его организации необходимо учитывать совокупность педагогических условий, обеспечивающих успешность формирования рефлексивных умений.

Итак, нами выделены, теоретически и экспериментально обоснованы следующие педагогические условия, обеспечивающие успешное формирование рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов: внедрение модели процесса формирования рефлексивных умений педагогов-психологов; актуализация рефлексивных умений посредством их применения в ряде учебных дисциплин и в период прохождения студентами психолого-педагогической практики: в летних лагерях, школах, педагогических колледжах и вузах; организация рефлексивной деятельности педагогов-психологов; формирование рефлексивных умений у педагоговпсихологов посредством проблемных ситуаций; организация поисковой активности педагогов-психологов.

8. Результаты формирующего эксперимента показали, что значительно возросло количество студентов, владеющих рефлексивными умениями, итак:

- на 36% уменьшилось количество студентов, находящихся на первом, низком уровне сформированности рефлексивных умений. Данный уровень характеризуется тем, что студенты не понимают необходимость и важность рефлексивных умений в профессиональной деятельности педагогов-психологов, не владеют знанием теории и методики рефлексивной деятельности, не владеют технологией применения рефлексивных умений в практической работе;

- на 21% увеличилось количество студентов, находящихся на втором, среднем уровне сформированности рефлексивных умений. На данном уровне студенты пытаются осмыслить важность рефлексивных умений в профессиональной деятельности педагогов-психологов, частично владеют знанием теории и методики рефлексивной деятельности, частично владеют технологией применения рефлексивных умений в практической работе;

- на 15% увеличилось количество студентов, находящихся на третьем, высоком уровне сформированности рефлексивных умений. На данном уровне студенты понимают необходимость и важность рефлексивных умений в профессиональной деятельности педагогов-психологов, владеют основными действиями и операциями необходимыми для осуществления рефлексивной деятельности, владеют технологией применения рефлексивных умений в практической работе.

9. Проверка гипотезы в процессе исследования подтвердила результативность модели процесса формирования рефлексивных умений педагогов-психологов и эффективность разработанного методического обеспечения.

Подводя итоги, можно сделать вывод: поставленные в диссертационном исследовании задачи решены, разработанная и апробированная модель процесса формирования рефлексивных умений педагогов-психологов и результаты формирующего эксперимента подтверждают справедливость выдвинутой гипотезы.

В целом наше исследование является завершённым. Однако оно не исчерпывает всех аспектов сложной проблемы формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов. В частности, требуют специального рассмотрения проблемы формирования рефлексивных умений в рамках недирективной стратегии, проблемного обучения, рефлексивного управления, разработки методик рефлексивной диагностики, совершенствования процесса формирования рефлексивных умений в системе повышения квалификации и переподготовки работающих педагогов-психологов и др. Но разработанные вопросы могут быть использованы при создании рефлексивных программ обучения в профессиональной подготовке педагогов-психологов, а также в сфере повышения квалификации педагогических кадров, исследование позволяет задуматься над оптимальным соотношением в методической работе теории и практики, субъективного и объективного опыта формализованных научно-исследовательских и не лишенных субъективизма рефлексивных способов психолого-педагогической деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сазонова, Ольга Сергеевна, Чебоксары

1. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: Сб. нормат. материалов и документов. - М.: Рос. комитет РФ по высш. образованию, 1996. - 28 с.

2. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Российская газета. 1996. - 26 января. - С. 1-4.

3. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 5. - С. 3-7.

4. Послание Президента Чувашии Н.В. Фёдорова Государственному Совету Чувашской Республики на 2006 год «Думать по-новому, работать творчески» // Республика. 2005. - 30 декабря. - С. 2-5.

5. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

6. Актуальные проблемы подготовки психологов для системы образования: Материалы Всерос. науч.-практ. конф., 28-29 окт. 1993 г. / Отв. ред. Г.И. Мазуров. Чебоксары: ЧГПИ, 1993. - 246 с.

7. Алексеев H.A. Понятие личностно ориентированного обучения // Завуч. 1999. - №3. - С. 24-32.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человека. 2-е изд., пе-рераб. и доп. - СПб.: Питер, 2001. - 263 с. - Библиогр.: с. 257-261.

9. Анастази А. Психологическое тестирование / Пер. с англ. K.M. Гуре-вича. М.: Педагогика, 1982. - 295 с. - Библиогр.: с. 242-276.

10. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

11. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Просвещение, 1986.376 с.

12. Анисимов О.С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: творчество и культура мышления: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1994. - 53 с.

13. Анисимов О.С. Исследования по педагогической инноватике и культуре педагогического мышления. -М.: Высшая школа, 1991. 123 с.

14. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М.: Высшая школа, 1989. - 410 с.

15. Антарова К.Е. Две жизни. В 3-х томах. Рига: УГУНС, 1993. - Т. 3.- 478 с.

16. Анхель де Куатье. Возьми с собой плеть. СПб.: Издательский Дом «Нева», 2004. - 192 с.

17. Арлычев А.Н. Саморегуляция, деятельность, сознание. СПб.: Наука, 1992. - 147 с.

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1988. 478 с.

19. Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Просвещение, 1988. - 480 с.

20. Батищев Г.С. Деятельная сущность человека как философский принцип // Проблема человека в современной философии: Сб. науч. статей. -М.: Наука, 1978.-С. 159-177.

21. Бердяев H.A. Философия свободного духа. М.: Аспект Пресс, 1994.-230 с.

22. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Педагогика, 1989.- 147 с.

23. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990. - 413 с.

24. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: ИПП, 1995.- 348 с.

25. Большая Советская Энциклопедия. В 30-ти томах / Под ред. A.M. Прохорова. М.: Советская энциклопедия, 1974. - Т. 16. - 616 с.

26. Большой толковый- словарь русского языка / Под ред. С.А. Кузнецова. СПб.: Норинт, 2000. - 1536 с.

27. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

28. Бондаренко Т.А. Педагогические условия формирования рефлексивной культуры у студентов: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1999. -191 с.

29. Боровик А.И. Формирование профессионального самосознания // Специалист. 1998. - №7. - С. 21-23.

30. Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. СПб.: Питер, 2000. - 519 с.

31. Васильев И.А. Эмоции и мышление / И.А. Васильев, В.Л. Полуж-ный, O.K. Тихомиров. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 268 с.

32. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. М.: Типография И.Д. Сытина, 1916.-591 с.

33. Вачков И.В. Введение в профессию «Психолог»: Учеб. пособие / И.В. Вачков, И.Б. Гриншпун, Н.С. Пряжников. М.: МОДЭК, 2002. - 463 с.

34. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для пед. вузов / A.C. Роботова. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 208 с.

35. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

36. Верзунова Л.Т. Педагогические условия рефлексивного управления учебной деятельностью студентов колледжа: Автореф. дис. канд. пед. наук. Белгород, 2000. - 18 с.

37. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо. -М.: Просвещение, 1984. 256 с.

38. Вострокнутов С.И. Формирование рефлексивных умений у студентов университета в процессе подготовки к воспитательной деятельности: Дис. канд. психол. наук. Казань, 1990. - 190 с.

39. Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. -М.: Магистр, 1995. 85 с.

40. Вульфов Б.З. Педагогическая рефлексия. Взгляд на профессиональную подготовку учителя / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1995. - 112 с.

41. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия в непрерывном образовании // Гуманизация образования. 1994. - № 2. - С. 34-31.

42. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление // Магистр. 1995. - № 1. - С. 71-79.

43. Вульфов Б.З. Соотнеси себя и дело: опыт управления профессиональной рефлексии // Народное образование. 1994. - № 1. - С. 132-135.

44. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти томах / Л.С. Выготский; Гл. ред. A.B. Запорожец. М.: Педагогика, 1982. - Т. 4. - 432 с.

45. Гаджиева Н.М. Основы самосовершенствования / Н.М. Гаджиева, H.H. Никитина, Н.В. Кисилинская. Екатеринбург, 1999. - 144 с.

46. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учеб. пособие. М.: Кн. дом «Университет», 2002. - 330 с.

47. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей на Западе: рефлексивная модель обучения // Педагогика. 2004. - № 2. - С. 72-79.

48. Гегель Г.В. Сочинения. М.: Педагогика, 1937. - Т. 5. - 715 с.

49. Гегель Г.В. Энциклопедия философских наук / Пер. с англ. А.П. Огурцова. М.: Мысль, 1975. - 693 с.

50. Грачёв М.К. Психология развивающейся личности. Тула: Педагогика, 1986.- 132 с.

51. Громова М.П. Педагогические основы образования взрослых. М.: Изд-во МСХА, 1993.- 162 с.

52. Гуревич П.С. Философия культуры: Пос. для студ. гуманит. вузов. -М.: Аспект Пресс, 1995. 228 с.

53. Давыдов В.В. Нерешённые проблемы теории деятельности // Психологический журнал. 1992. - Т. 13. - № 2. - С. 3-12.

54. Давыдов В.В. О функции рефлексии в игровом обучении руководителей / В.В. Давыдов, С.Д. Неврикович, Н.В. Самоукина // Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С. 19-25.

55. Давыдов В.В. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности /В.В. Давыдов, В.В. Рубцов. Новосибирск, 1995.-198 с.

56. Демиденко М.В. Исследование социально-личностной рефлексии как средства социализации старших школьников: Автореф. дис. канд. пси-хол. наук. Самара, 2000. - 24 с.

57. Дерябин A.A. Дискурсы самоопределения: опыт рефлексии. Новосибирск, 2005. - http ://www.user.cityline.ш:Peфлeкcия/A.htm.

58. Джонсон Дж. Индивидуализация обучения // Новые ценности образования. Вып. 3. Десять концепций и эссе / Под ред. Н.Б. Крыловой, С.А. Ушакина. -М.: Инноватор, 1995. - 178 с.

59. Достоевский Ф.И. Идиот: Роман в четырёх частях. М.: Эксмо, 2002. - 640 с.

60. Достоевский Ф.И. Преступление и наказание. М.: Художественная литература, 1982. - 480 с.

61. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2000. - 420 с.

62. Дубовицкая Т.Д. Опросник значимости учебных предметов для профессиональной подготовки будущего специалиста // Психологический журнал. Т. 24. 2003. - № 5. - С. 103-109.

63. Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000.-384 с.

64. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. Н.М. Никольской М.: Совершенство, 1997. - 204 с.

65. Дьяченко В.К. Новая дидактика. М.: Народное образование, 2001. - 493 с.

66. Еникеев М.И. Общая, социальная и юридическая психология. Краткий энциклопедический словарь / М.И. Еникеев, O.JI. Кочетков. М.: Юридическая литература, 1997. - 448 с.

67. Ермакова Г.Г. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии педагога: Дис. канд. пед. наук. Оренбург, 1999. - 153 с.

68. Ефимова H.H. Подготовка и повышение квалификации педагогов-психологов // Народная школа. 1999. - № 2. - С. 40-43.

69. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.- 160 с.

70. Зайцев В.Н. Практическая дидактика: Учеб. пособие для пед. спец. ун-тов и ин-тов повышения квалификации работников образования. М.: Народное образование, 2000. - 215 с.

71. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учеб. пособие. М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та, 2003. - 480 с.

72. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов-н/Д: Феникс, 1997.-205 с.

73. Зинченко В.П. Мифы сознания и структуры сознания // Вопросы психологии.- 1991.-№ 3. -С. 23-34.

74. Зинченко В.П. Образ и деятельность. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-608 с.

75. Зинченко В.П. Функциональная структура зрелой памяти. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 221 с.

76. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. Самара, 2000.189 с.

77. Иванов В.И. Моделирование педагогической деятельности // Высшее образование в России. 1998. - № 2. - С. 62-64.

78. Ильин И.А. Путь к очевидности. М.: Аспект Пресс, 1998. - 117 с.

79. Имманудинова A.A. Формирование у студентов педагогических умений работать с учащимися комсомольцами: Дис. канд. пед. наук. Л., 1977.-251 с.

80. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-калик, Н.Д. Никандров. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

81. Канке В.А. Философия. Исторический и систематический курс: Учеб. для вузов. М.: Логос, 1998. - 351 с.

82. Кант И. Критика чистого разума / Пер. с нем. Н. Лосского. СПб.: Университетская книга, 1993. - 472 с.

83. Каптен Ю.Л. Трансцендентальный мир. СПб.: ЭКОПОЛИС И КУЛЬТУРА, 1991.-329 с.

84. Карпов A.B. Психология принятия управленческих решений. М.: Юрист, 1998.- 180 с.

85. Карпов A.B. Психология рефлексивных механизмов управления / A.B. Карпов, В.В. Пономарёва. М.: ИП РАН, 2000. - 228 с.

86. Киссельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. Л.: Наука, 1973. -152 с.

87. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 176 с.

88. Кон И.С. Ребёнок и общество: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 336 с.

89. Кондратьева С.В. Совершенствование рефлексивных умений студентов в процессе подготовки их к профессиональной деятельности: Тезисы докл. и сообщ. Новосибирск, 1990. - С. 115-118.

90. Коржуев A.B. Как формировать критическое мышление? / A.B. Кор-жуев, В.А. Попков, E.JI. Рязанова // Высшее образование в России. 2001. -№5.-С. 55-58.

91. Коржуев A.B. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования / A.B. Коржуев, В.А. Попков, E.JI. Рязанова // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 18-22.

92. Косова М.А. Формирование рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников: Дис. канд. пед. наук. -Ульяновск, 2003. 225 с.

93. Коссов Б.Б. Личность: теория, диагностика и развитие. М.: Академический проект, 2000. - 240 с.

94. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 335 с.

95. Крашенинникова Н.Б. Развитие педагогической рефлексии как условие подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности: Дис. канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2000. - 207 с.

96. Кузнецов C.B. Формирование рефлексивных приёмов саморегуляции практического мышления кадров государственной службы: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1996. 26 с.

97. Кукшин B.C. Ведение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для пед. спец. вузов. Ростов н/Д: Изд. центр «Map Т», 2002. - 217 с.

98. Кулюткин Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

99. Лазарев B.C. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования / B.C. Лазарев, Н.В. Коноплина // Педагогика. -1999.-№6.-С. 12-18.

100. Лазарев B.C. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования / B.C. Лазарев, Н.В. Коноплина // Педагогика. 2000. - № 3. - С. 27-34.

101. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для высш. пед. учеб. заведений. М.: Academia, 2001.-271 с.-Библиогр.: с. 268-269.

102. Лейбниц Г. Теория познания. Хрестоматия по философии: Учеб. для вузов. Ростов н/Д: Феникс, 1997. - 452 с.

103. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. М.: Наука, 1980.240 с.

104. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

105. Леонтьев Д.А. Значение и личностный смысл: две стороны одной медали // Психологический журнал. 1996. - № 5. - С. 19-30.

106. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах. М.: Педагогика, 1983. - Т. 2. - 498 с.

107. Лепский В.Е. Субъектно ориентированная концепция компьютеризации управленческой деятельности: Автореф. дис. д-ра психол. наук. -М., 1998.-349 с.

108. Лефевр В.А. Алгебра совести. М.: Когито-Центр, 2003. - 426 с.

109. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. М.: Высшая школа, 1967.-226 с.

110. Лефевр В.А. Логика рефлексивных игр. Тбилиси: Мецниереба, 1967.-429 с.

111. Лефевр В.А. Рефлексия. М.: Когито-Центр, 2003. - 496 с.

112. Лефевр В.А. Формула человека. М.: Прогресс, 1991. - 403 с.

113. Локк Дж. О воспитании разума. М.: Учпедгиз, 1939. - 319 с.

114. Локк Дж. Об управлении разумом. Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1989. - 249 с.

115. Лошкарёва H.A. Формирование общенаучных умений и навыков школьников как составная часть целостного учебно-воспитательного процесс: Дис. д-ра пед. наук. -М., 1991. 337 с.

116. Майерс Д. Социальная психология / Пер. с англ. В.А. Гаврилова, С.И. Мелиневской, Д.М. Викторовой и др. СПб.: Питер, 1997. - 688 с.

117. Мариманова М.С. Рефлексивные способности личности // Науч. тр. Mill У. Серия: Психол.-пед. науки. -М.: Прометей, 1998. С. 76-86.

118. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

119. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 203 с.

120. Менделевич Э.З. Психологическая саморегуляция в учебном процессе: Автореф. канд. пед. наук. Казань, 1980. - 22 с.

121. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М.: ИНН, 1996.446 с.

122. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Педагогика, 1973. - 229 с.

123. Михалевская Г.И. Общепедагогические умения. СПб.: Питер, 1998.-64 с.

124. Моросанова В.И. Стилевая саморегуляция поведения человека / В.И. Моросанова, Е.М. Коноз // Вопросы психологии. 2000. - № 2. - С. 188127.

125. Немов P.C. Психология. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 1998. - 632 с.

126. Немов P.C. Психология образования: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 1994. - 496 с.

127. Общая психодиагностика / Под ред. A.A. Бодалёва, В.В. Столина, B.C. Аванесова. СПб.: Речь, 2002. - 439 с.

128. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. -М.: Русский язык, 1983. 816 с.

129. Олпорт Г. Личность в психологии. М.: Ювента, 1998. - 245 с.

130. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко. М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

131. Педагогока и психология высшей школы: Учеб. пособие для студ. и аспирантов вузов / М.В. Буланова-Топоркова, С.И. Самыгин. Ростов н/Д: Феникс, 1998. - 562 с.

132. Педагогическая психология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Н.В. Клюева. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 400 с.

133. Педагогическая энциклопедия / Под ред. И.А. Карпова. М.: Советская энциклопедия, 1965. - 912 с.

134. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Российская Энциклопедия, 2002. - 612 с.

135. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1984. - 174 с.

136. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - 311 с.

137. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Мысль, 1986. -231 с.

138. Пономарёв Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. - 280 с.

139. Пономарёв Я.А. Рефлексия в развитии творческого мышления / Я.А. Пономарёв, И.Н. Семёнов, С.Ю. Степанов // Психологический журнал. -1986. Т. 7. - № 6. - С. 17-23.

140. Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя: Сб. научн. трудов / Под ред. Ю.Г. Круглова. М.: МГОПИ, 1992. - 153.

141. Психология человеческих проблем: Хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. Минск: Харвест, 1998. - 440 с.

142. Психолого-педагогический словарь: Для учителей и руковод. об-щеобразоват. учреждений / Авт.-сост. В.А. Мижериков; Гл. ред. П.И. Пидка-систый. Ростов н/Д: Феникс, 1998. - 540 с.

143. Радугин A.A. Психология: Учеб. пособие. М.: Центр, 2001.399 с.

144. Радугин A.A. Философия: Курс лекций: Учеб. пособие. М.: Центр, 2001.-272 с.

145. Реан A.A. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. 1990. - № 2. - С. 77-81.

146. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. -М.: Педагогика, 1985. 128 с.

147. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учеб. пособие. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 1995. - 529 с.

148. Роджерс К. Становление личности. Взгляд на психотерапию / Пер. с англ. С.С. Зелинского. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. - 234 с.

149. Рослякова Н.И. Педагогические условия развития рефлексии у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук. Краснодар, 1998.- 17 с.

150. Ростопшин П.И. Психология и педагогика: Конспект лекций. М.: Академия, 2001. - 209 с.

151. Рубанова О.И. Формирование рефлексивных умений будущих учителей при изучении педагогических дисциплин: Дис. канд. пед. наук. -СПб., 2003.-159 с.

152. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003.-508 с.

153. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. -М.: Наука, 1997.-463 с.

154. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования / С.Л. Рубинштейн. М.: Просвещение, 1985. - 320 с.

155. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-485 с.

156. Савинкина Л.А. Рефлексивный механизм саморегуляции психических состояний человека: Автореф. дис. канд. психол. наук Новосибирск, 2000.-18 с.

157. Самопознание путь профессионального становления учителя / М.И. Акимова, A.A. Илькухин. - Самара: СИПКРО, 1994. - 61 с.

158. Сборник учебных программ по психологическим дисциплинам / Сост. И.П. Иванова, О.В. Патеева, А.Н. Самсонова, Е.В. Славутская и др. -Чебоксары: Чувашгоспедуниверситет им. И.Я. Яковлева, 2002. 107 с.

159. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

160. Семёнов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. -М.: ФГУ, 1990. 176 с.

161. Семёнов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. - № 3. - С. 31-40.

162. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 240 с.

163. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

164. Системное понимание педагогической действительности: история, теория, практика: Сб. науч. тр., посвящ. 75-летию акад. Ю.П. Сокольникова / Гл. ред. И.В. Павлов, JI.A. Борисова. Чебоксары: ЧГПУ, 2000. - 285 с.

165. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. - 95 с.

166. Сластёнин В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластёнин, Л.С. Подымова. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

167. Слободчиков В.И. О возможных уровнях анализа проблемы рефлексии // Проблемы логической организации рефлексивных процессов: Сб. науч. статей по матер, конф. Новосибирск, 1989. - С. 110-114.

168. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. - № 6. - С. 14-22.

169. Слободчиков В.И. Психологические условия введения студентов в профессию педагога / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев // Вопросы психологии.- 1996.-№4.-С. 72-81.

170. Слободчиков В.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. -М.: Школа-Пресс, 1995.-383 с.

171. Словарь иностранных слов / Под ред. А .Я. Абрамовича, Г. А. Афанасьевой, Г.П. Барсанова и др. М.: Русский язык, 1988. - 608 с.

172. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. От деятельности к личности: Учеб. пособие по напр. и спец. психологии. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 303 с.

173. Смирнова Е.О. Рассуждения о рассуждениях / Е.О. Смирнова, А.П. Сопиков // Социальная психология личности. Л., 1974. - С. 140-149.

174. Смирнова С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / С.А. Смирнова, И.Б. Котова, E.H. Шиянов. М.: Академия, 1999. -96 с.

175. Современный философский словарь / Под ред. В.Е. Кемерова. -М.: Гардарики, 1996. 608 с.

176. Соковнин М.И. Интракоммуникативные аспекты социализации личности. М.: Аспект Пресс, 1987. - 140 с.

177. Социальная психология / Под ред. В.А. Петровского. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

178. Спиркин А.Г. Философия: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений.- М.: Гардарики, 2001. 736 с.

179. Статистический ежегодник Чувашской Республики за 2005 год / Под ред. Ю.К. Маркова. Чебоксары: Государственный комитет Чувашской Республики по статистике, 2005. - 225 с.

180. Статистический сборник: «Образование в Чувашской Республике» / Под ред. JI.H. Егоровой. Чебоксары: Государственный комитет Чувашской Республики по статистике, 2005. - 82 с.

181. Степанов С.Ю. От психологии рефлексии к рефлексивной культу-радигме в психологии / С.Ю. Степанов, И.Н. Семёнов // Рефлексия в науке и образовании. Новосибирск: ИФП СО РАН, 1989. - С. 144-153.

182. Степанов С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования / С.Ю. Степанов, И.Н. Семёнов // Вопросы психологии. 1985. - № 3. - С. 3140.

183. Степанов С.Ю. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества. Петрозаводск: Петропресс, 1996. - 240 с.

184. Степанов С.Ю. Рефлексивно-инновационный подход в подготовке кадров управления / С.Ю. Степанов, Е.П. Варламова // Вопросы психологии. 1995.-№ 1.-С. 60-68.

185. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Наука, 1983. - 284 с.

186. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д: Феникс, 1997. -736 с.

187. Страхов И.В. Психологические основы педагогического такта. -Саратов: Прогресс, 1982. 226 с.

188. Усова A.B. Формирование у учащихся учебных умений. М.: Знание, 1987.-80 с.

189. Успенский В.Б. Введение в психолого-педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.Б. Успенский, А.П. Чернявская. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 176 с.

190. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политическая литература, 1986. - 590 с.

191. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Л.Ф. Ильичёва. М.: Советская Энциклопедия, 1983. - 839 с.

192. Философско-психологические проблемы образования / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Наука, 1991. 176 с.

193. Фихте И.Г. Из переписки Фихте с Шеллингом // Вопросы философии. 1996. - № 3. - С. 93-116.

194. Фихте И.Г. Пути к рациональному мировоззрению. О назначении человека (1800 г.) / Пер. с немец. И.Н. Панаева. СПб.: Типография М.М. Стасюлевича, 1880. - 348 с.

195. Фихте И.Г. Сочинения: Работы 1793-1901 гг. / Пер. с немец. П.П. Гайденко. М.: Науч.-изд. центр «Ладомир», 1995. - 655 с.

196. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Педагогика-Пресс, 1993.- 140 с.

197. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

198. Харитонов М.Г. Профессиональная ориентация будущего учителя в системе этнопедагогических классов: Учеб. пособие. Чебоксары: Чуваш-госпедуниверситет, 2005. - 116 с.

199. Харитонов М.Г. Этнопедагогическая подготовка учителя начальных классов национальной школы (историография, теория, опыт): Монография. М.: Прометей, 1999. - 227 с.

200. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х томах. М.: Педагогика, 1986. - Т. 2. - 391 с.

201. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М.: Просвещение, 1980. - 430 с.

202. Цукерман Г.А. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. М.: Интер-пракс, 1995. - 286 с.

203. Шаврина О.Ю. Формирование педагогической рефлексии в подготовке будущего учителя: Дис. канд. пед. наук. Уфа, 2000. - 196 с.

204. Шаймарданов Р.Х. Личностно ориентированная профессиональная подготовка будущего учителя // Педагогическое образование и наука. 2003. -№ 3. - С. 36-42.

205. Шаймарданов Р.Х. Личностно ориентированная технология педагогического процесса. Учеб.-технологич. пособие. Сургут: Сур. ГПИ, 2002. - 267 с.

206. Шаймарданов Р.Х. Развивающая личностный потенциал ученика технология обучения. Учеб. пособие. Елабуга: ЕГПИ, 1999. - 320 с.

207. Шамионов P.M. Личностная зрелость и профессиональное самоопределение в подростковом и юношеском возрасте: Дис. канд. пед. наук. -СПб., 1997.-157 с.

208. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования. М.: Знание, 1964. - 489 с.

209. Шеллинг Ф. Философия искусства. Соч. в 3-х томах. Л., 1977. -Т 1.-244 с.

210. Штофф В.А. Моделирование и познание. Минск, 1974. - 211 с.

211. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.: Педагогика, 1988. 349 с.

212. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

213. Эльконин Д.Б. Психология обучения / Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1988. - 304 с.

214. Энциклопедия профессионального образования. В 3-х томах / С.Я. Батышева. М.: АПО, 1999. - Т. 3. - 488 с.

215. Эриксон Э.Г. Детство и творчество / Под ред. и пер. с англ. A.A. Алексеевой. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Речь, 2000. - 415 с.

216. Эриксон Э.Г. Идентичность: юность и кризис. М.: Изд. группа «Прогресс», 1996. - 243 с.

217. Юнг К.Г. Аналитическая психология. Прошлое и настоящее / Авт.-сост. В.И. Зелинский, А.Н. Руткевич. М.: Матрис, 1995. - 399 с.

218. Юнг К.Г. Феномен духа в истории науки / Авт.-сост. В.И. Зелинский. М.: Матрис, 1992. - 298 с.

219. Юрчук В.В. Современный словарь по психологии. Минск: Современное слово, 1998. - 767 с.

220. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000. - 178 с.

221. Elliot J. Implications of classroom research for professional development / J. Elliot, E. Hoyle, J. Megarry. Professional development of teachers. -World Yearbook of education: Kogan Page, 1994. 183 p.

222. Fiske S.T. Social Cognition. (2nd ed.). New York: McGraw-Hill, 1991.- 109 p.

223. Gergen K.J. The Saturday Self: Dilemmas of Identily in Contemporary Life. New York: Basic Books, 1997. - 427 p.

224. Gergen K.J. Toward a Postmodern Psychology. In S. Kvale (Ed.), Psychology and Postmodernism. London: Sage, 1992. - 198 p.

225. Holland D. Cultural Models in Language and Thought / D. Holland, N. Quinn. New York: Cambridge University Press, 1987. - 234 p.

226. Jovchelovitch S. In Defence of Representations // Journal for the Theory of Social Behaviour. 1996. - № 26 (2). - P. 121-135.

227. Neil R. Current models and approaches to In-Service Teacher Education // British Journal of In-Service Education. 1986. Vol. 14. - № 2. - P. 19-25.

228. Potter J. Discourse and Social Psychology: Beyond Attitudes and Behaviour / J. Potter, M. Wetherell. London: Sage, 1987. - 312 p.

229. Smyth J. Teacher Development Approach to Bridging the Practice -Research Gap // The Journal of Curriculum studies. 1982. Vol. 14. - № 2. - P. 321-332.

230. Wallace M. Action research: How to do it // Paper presented at the 2nd International Conference of the Malaysian English language teaching association. -1993.-27 May.-P. 2-16.

231. Wallace M. Training foreign language teachers. New York: Cambridge University Press, 1991. - 218 p.

232. Yesudian S. Psychology. London: Unwin Paperbacks, 1979. - 170 p.

233. Zajonc R. Attitudinal Effects of Mere Exposure. New York: Cambridge University Press, 1998. - 720 p.I