Формирование рефлексивной готовности будущих психологов-педагогов к профессиональной деятельности

Баженова, Наталья Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование рефлексивной готовности будущих психологов-педагогов к профессиональной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Баженова, Наталья Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Магнитогорск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование рефлексивной готовности будущих психологов-педагогов к профессиональной деятельности"

На правах рукописи

БАЖЕНОВА НАТАЛЬЯ ГЕННАДЬЕВНА

Формирование рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Магнитогорск 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения

высшего профессионального образования «Магнитогорский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Сайгушев Николай Яковлевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Исаева Надежда Ивановна

кандидат педагогических наук, профессор Сергеева Наталья Владимировна

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Череповецкий государственный университет»

Защита состоится «15» декабря 2006 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу; 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Автореферат разослан «14» ноября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

профессор

Н.Я. Сайгушев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. В настоящее время экономическая и сОци аль но-политическая ситуация в современном российском обществе становится все динамичнее, постоянно меняются условия жизни каждого человека, появилось многообразие идеологических установок, политических пристрастий, кардинально изменился рынок труда. В связи с этим появляется принципиально иной облик профессионала, существенным ядром которого становятся способность к осознанному личностному и профессиональному росту и ответственность за преодоление социальных и профессиональных стереотипов.

Специфика психологических проблем современного периода определяется необходимостью освоения нового социально-экономического и профессионального опыта. Ситуация социально-психологического кризиса, характерная для российского общества в целом за последние десятилетия, сказывается и на традиционных носителях культуры, и на образовании выпускников университетов. Успешная реализация образовательных реформ в Российской Федерации предполагает активное участие в них профессионально подготовленных, грамотных и эрудированных специалистов, обладающих глубокими профессиональными знаниями и гуманитарным мировоззрением по различным аспектам современного этапа развития образования.

Гуманизация российской школы, обращенность к личности и индивидуальности ребенка, требует наработки профессиональных способов психологического сопровождения растущей, развивающейся, социализирующейся и формирующейся личности.

С созданием психологической службы в школе появляется потребность в профессиональной подготовке будущих педагогов-психологов в сфере образования. Специалист, работающий в школе, должен уметь решать конкретные педагогические и психологические проблемы, с которыми сталкиваются учителя, учащиеся, администрация и другие структуры. За этим умением лежит профессиональная грамотность, которая не в последнюю очередь определяется профессиональной образованностью.

Основу профессионального образования будущего педагога-психолога составляет систематическое обучение по соответствующим дисциплинам в высших учебных заведениях страны. Профессионализм личности предполагает объективность педагога-психолога при восприятии и анализе сложных педагогических ситуаций; умение определить круг доступных ему задач, опираясь на условия конкретной школы; готовность применить свой профессиональный опыт в соответствии с новыми обстоятельствами, ситуациями и т.д. Указанное представляется возможным, при эффективном включении в процесс профессиональной подготовки внутренней активности будущих специалистов в области психологии и педагогики. Это предполагает создание в рамках учебной программы соответствующих условий для самопознания, саморазвития, самосовершенствования и самореализации личности студента. Но практика показывает, что если рефлексивной подготовкой будущих специалистов и занимаются в стенах вузов, то эти задачи зачастую решают дисциплины,

насыщенные в основном теоретическим материалом, который без соответствующей практики трудно применить к решению профессиональных проблем, т.е. владея необходимыми академическими знаниями, будущие педагоги-психологи затрудняются в их практическом применении.

Формирование рефлексивной готовности средствами педагогики — это процесс продолжительный, трудоемкий, систематический, непрерывный и осложненный влиянием многих как объективных, так н субъективных факторов. Рефлексия профессиональной деятельности необходима, как начинающему работнику, так и специалисту на вершине профессиональной зрелости. Каждому из них, хотя и в разных формах, необходимо уметь оценивать свои профессиональные планы и мотивы, выявлять имеющиеся профессиональные способности, изучать опыт своего профессионального прошлого и настоящего, прогнозировать профессиональное будущее. Это профессиональное самоизучение невозможно без адекватно развитого свойства «рефлексивности», которое органично присуще природе каждого человека.

Среди базовых направлений, рассматривающих вопросы рефлексии можно выделить следующие: деятельностное направление (Л.С. Выготский, А.НЛеонтьев и др.); педагогическое направление (О. С. Анисимов, М.Э. Боцманов а, А.З. Зак, A.B. Захарова, Г.Г. Гранатов, А.Я. НаЙн, Т.М. Давыденко и др.); личностное направление (Ф.Е. Васшиок, М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина, А,Ф. Ла-зурский и др.); акмеологическое направление (К.А. Абульханова-Славская, С.А.Анисимов, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, A.A. Реан и др.).

В настоящее время в педагогической теории и практике накоплен определенный массив информации, раскрывающий научные основы и опыт формирования рефлексии, однако остается еще много неясного и неаргументированного. Проблема формирования рефлексивной готовности личности недостаточно проработана в педагогике в теоретическом и методическом плане. Не в должной мере остается исследованной специфика рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности и педагогические условия ее формирования в высших учебных заведениях.

Таким образом, явно обозначились следующие противоречия между:

- возрастающими современными требованиями к качеству профессионального образования педагогов-психологов н существующими традиционными подходами к их профессиональной подготовке, не обеспечивающими в должной мере готовности выпускников к рефлексивной деятельности;

- потребностью современного общества в специалистах с высоким уровнем сформированности рефлексивной готовности и недостаточной теоретической разработанностью и методической обеспеченностью процесса формирования данной готовности в рамках программы профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов.

Необходимость разрешения данных противоречий определила проблему исследования • повышение эффективности формирования рефлексивной

готовности будущих специалистов к профессиональной деятельности в условиях высших учебных заведений.

Социальная значимость и актуальность проблемы послужили основанием для выбора темы диссертации: «Формирование рефлексивной готовности будущих педйгогов-пснхологов к профессиональной деятельности».

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного формирования рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности.

Объект исследования: профессиональная подготовка будущих педагогов-психологов в университете.

Предмет исследования: процесс формирования рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов в университете.

Гипотеза исследования; процесс формирования рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности будет протекать более эффективно при реализации следующего комплекса педагогических условий:

1) обеспечение рефлексивной направленности преподавания психолого-педагогических дисциплин;

2) создание на учебных занятиях рефлексивной среды, способствующей самопознанию студентами себя и своих действий;

3) использование образовательных технологий, актуализирующих рефлексию будущих специалистов.

В соответствии с поставленной целью в ходе диссертационного исследования решались следующие задачи;

1. Изучить разработанность проблемы формирования рефлексивной готовности студентов в теории и практике высшего профессионального образования.

2. Выявить и дать характеристику структурным компонентам рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности.

3. Определить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного формирования рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности и методику его реализации.

4. Разработать методические рекомендации для преподавателей по эффективному формированию у будущих педагогов-психологов рефлексивной готовности к профессиональной деятельности, включающие в себя программу спецкурса, методическое пособие, оценочно-критериальный инструментарий.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

• философские работы, посвященные определению механизмов рефлексии, следующих ученых - Г. Гегель, Ф. Шеллинг, Р. Декарт, И. Кант, А. Лейбниц, Дж. Локк, Б. Спиноза, ИТ. Кочергин, Г.П. Щедровицкий и др.;

• системный подход (Б.Ф. Ломов, В.П. Беспаль ко, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова и др.); субъектный (Е.А. Климов, С.Л. Рубинштейн^ A.B. Брушлинский, В.А. Сластенин, H.A. Алексеев и др.); рефлексивный (ТР. Гранатов, АЛ. Найн,

Н.Я, Сайгу ше в, Т.М. Давыденко и др.); акмеологический (Н.В. Кузьмина, A.A. Бо-далев, АЛ. Деркач и др.); функционально-личностный (Л .К, Веретенников а,

B.И.Долгова, Н.Е. Мажар и др.); профессионально-деятельностный (Г.А.Бокарева, Л Л. Мишенко, Г.А.Петрова и др.) и профессионально-личностный (Н.В. Борисова, К.К.Платонов, В.А. Сластенин, ИД. Хмель и др.) подход;

• теории развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Г, Асмолов, Л.И. Божович, А.Н.Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.).

Особое значение для нашего исследования имели:

• работы по изучению: структурных компонентов рефлексивного процесса (В.В. Давыдов, С Д. Неверкович, Н.В. Самоукина и др.); рефлексивных закономерностей организации коммуникативных процессов (B.C. Библер,

C.Ю.Курганов, А. Липман и др.); рефлексивных закономерностей и механизмов управленческой деятельности (A.B. Карпов, Г.С. Красовсыш и др.);

• педагогические теории, рассматривающие рефлексию как фундаментальный механизм самопознания и самопонимания (В.В. Знаков и др.); как инструментальное средство организации учебной деятельности (О.С. Анисимов, М,Э. Боц-манова, АЛ. Зак, A.B. Захарова и др.); как механизм эффективного управления педагогическими системами и процессами (Т.М. Давыденко, ИЛ. Сайгушев, А.Я.Найн и др.); как необходимый элемент осознанной деятельности (ГР. Гранатов, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Маралов, Г.П. Щедровицкий и др.);

• психологические теории, рассматривающие рефлексию как механизм развития мышления (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Д.И. Фельдштейн и др.) и личности (Г.М. Андреева, Л.И. Анциферова, Н.И. Исаева, Л.С. Выготский и др.).

Избранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования. Оно проводилось в несколько этапов в период с 2002-2006 годы. На каждом из них в зависимости от задач применялись соответствующие методы исследования.

На первом этапе (2002-2003 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая литература, практика работы высших учебных заведений по исследуемой проблеме; уточнялась специфика структурных компонентов рефлексивной готовности личности к профессиональной деятельности и на этой основе разрабатывалась диагностическая программа по определению наличного уровня рефлексивной готовности студентов университета к профессиональной деятельности; разрабатывалась методика реализации выделенного комплекса педагогических условий, где определены цель, задачи, принципы, методы, приемы, формы и средства обучения. Основные методы исследования на данном этапе: теоретический анализ научной литературы по изучаемой проблеме и современного состояния практики, обобщение передового педагогического опыта, беседа, наблюдение, тестирование, анкепгрование, констатирующий эксперимент, методы компьютерной обработки первичных данных.

На втором этапе (2003-2005 гг.) уточнялись методические положения каждого выделенного педагогического условия и реализация разработанной иа их основе методики на практике; осуществлялась экспериментальная проверка влияния комплекса педагогических условий на процесс формирования рефлексивной

готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности. Основными методами на данном этапе исследования явились: анкетирование, интервью, прямое и косвенное педагогическое наблюдение, самонаблюдение, формирующий эксперимент, качественный анализ результатов исследования, методы математической и статистической обработки данных.

На третьем этапе (2005-2006 гг.) проводилось теоретическое осмысление и интерпретация экспериментальных данных; оформление результатов исследования, формулировка выводов; разработка методических рекомендаций для преподавателей университета по формированию у студентов факультета психологии рефлексивной готовности к профессиональной деятельности. Основные методы на данном этапе исследования - теоретический анализ, обобщение, систематизация материала, методы качественной и количественной интерпретации полученных данных, методы наглядного представления экспериментальных данных, математическая обработка данных с использованием компьютерной техники.

Организация и база исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 2002-2006 год на базе психологического факультета Магнитогорского государственного университета, Сибайского института (филиала) Башкирского государственного университета в группах специальности «Педагогика и психология» и Череповецкого государственного университета, В эксперименте приняли участие 621 студент.

Научная новизна исследования:

1. Выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, направленный на эффективное формирование рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности, который включает в себя: 1) обеспечение рефлексивной направленности преподавания психолого-педагогических дисциплин; 2) создание на учебных занятиях рефлексивной среды, способствующей самопознанию студентами себя н своих действий; 3) использование образовательных технологий, актуализирующих рефлексию будущих специалистов.

2. Разработана и экспериментально проверена методика эффективного формирования рефлексивной готовности будущих педагогов-психолого в к профессиональной деятельности, которая включает в себя специально подобранные методы, приемы, формы и средства обучения, позволяющие студентам в процессе подготовки активизировать процесс самопознания и адекватно оценивать себя и свои профессиональные действия.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении; а) содержания понятия «рефлексивная готовность будущих педагогов-психологов», определении его структурных компонентов и уровней проявления; б) принципов формирования рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности. Результаты работы расширяют научные представления о роли рефлексивной готовности в профессиональной подготовке будущего педагога-психолога.

Практическая значимость исследования:

1. Разработана авторская программа спецкурса «Формирование рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности»; методическое пособие для студентов, психологов школ, педагогов «Рефлексивная готовность как психолого-педагогическая проблема и методы ее развития».

2. Обоснован критериально-оценочный и негру м е нтар ий, позволяющий определять эффективность формирования у будущих педагогов-психологов рефлексивной готовности к профессиональной деятельности, включающий критерии, показатели, диагностические материалы и обоснованные методы математической статистики.

Материалы исследования рекомендованы для широкого использования в практике работы вузов к других учебных заведений, психологических центров, факультетов повышения квалификации, в системе непрерывного н дополнительного образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Структурными компонентами рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности являются: способность к рефлексии профессиональной деятельности (где под рефлексией рассматривается процесс осознания собственной деятельности и ее значимости для других людей в профессиональном общении и межличностном взаимодействии), саморегуляция (активизация психических процессов, обеспечивающая непрерывность активности личности в профессиональной деятельности), самоконтроль (целенаправленный процесс отслеживания хода выполнения профессионально значимых действий, обнаружения ошибок в деятельности и внесения в нее необходимых корректив), самоанализ (разносторонний, детализированный процесс анализа, как чужого опыта, так и индивидуальной профессиональной деятельности будущего специалиста), профессиональная самооценка (сложная, развернутая система представлений о самом себе в профессиональной деятельности).

2. Комплекс педагогических условий направленный на эффективное формирование у будущих педагогов-психологов рефлексивной готовности к профессиональной деятельности, включает с себя: 1) обеспечение рефлексивной направленности преподавания психолого-педагогических дисциплин; 2) создание на учебных занятиях рефлексивной среды, способствующей самопознанию студентами себя и своих действий; 3) использование образовательных технологий, актуализирующих рефлексию будущих специалистов.

3. Методика эффективного формирования у будущих педагогов-психологов рефлексивной готовности к профессиональной деятельности основана на принципах системности, субъекта деятельности, детерминизма, развития, гибкости, имплицитности, обратной связи и включает в себя специально подобранные методы, приемы, формы и средства обучения, отражающие логику комплексной реализации педагогических условий.

адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных респондентов; положительными результатами экспериментальной работы на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом полученных данных с применением методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялась посредством: организации и проведения методических семинаров для психологов, педагогов и студентов по проблемам исследования: «Проблема рефлексии в теории и практике педагогического образования» (2003 г.); «Готовность к профессионально-педагогической деятельности студентов вузов» (2004 г.); выступлений с докладами на ежегодных научно-практических конференциях Магнитогорского государственного университета (Психологические проблемы бытия человека в современном обществе - 2003 г., Актуальные психологические проблемы личности в современном мире — 2004 г.); публикаций основных положений, выводов, рекомендаций и результатов исследования в научных сборниках г. г. Магнитогорска, Шадринска, Архангельска, Москвы, Санкт-Петербурга (2002-2006 гг.); отчетов о результатах исследования на заседаниях кафедры педагогики и социальной психологии МаГУ (2002-2006 гг.); проведенного исследования на базе Магнитогорского государственного университета.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав (теоретическая и экспериментальная), заключения, списка используемой литературы, содержит 14 рисунков, 19 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяются ее цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования; обозначаются теоретико-методологические основы и методы исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; характеризуются экспериментальная база и этапы исследования; представляются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации и внедрении результатов выполненной работы.

В первой главе «Теоретические основы формирования рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности» определены степень разработанности проблемы н терминологическое поле изыскания; рассматриваются теоретико-методологические основы формирования рефлексивной готовности личности студента; раскрывается специфика профессиональной деятельности будущего педагога-психолога; разрабатываются и обосновываются структурные компоненты и комплекс педагогических условий эффективного формирования у будущих педагогов-психологов рефлексивной готовности к профессиональной деятельности.

Проведенный нами теоретический анализ позволил выделить несколько основных подходов в изучении вопросов профессиональной деятельности: сис-

темный (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Б.Ф, Ломов), субъектный (Е.А. Климов), акмеологаческий (Н.В. Кузьмина, A.A. Бодалев, A.A. Деркач). В нашей работе мы представляем профессиональную деятельность как процесс преобразований развивающейся личности, включающий взаимосвязанные прогрессивные изменения следующих основных блоков: профессионализма деятельности и личности; нормативности деятельности и поведения; продуктивной Я-концепции.

Философский, психолого-педагогический анализ категорий - рефлексия, готовность, готовность к профессиональной деятельности - обозначил перспективы нашего исследования. Проведенный нами анализ философской литературы показал, что в современной науке рассматриваемая нами категория изучается следующим образом:. рефлексия - это принцип философского мышления; понятие, обозначающее отражение; форма теоретической деятельности общественно развитого человека (A.C. Донских, И.Г. Кочерги н, ГЛ.Щедровицкий, В.Н. Борисов, В.А. Лекторский, А.П. Огурцов).

Теоретико-методологический анализ психолого-педагогических исследований позволил нам вьщелить в работе наиболее перспективный и системный, с нашей точки зрения, подход A.B. Карпова, который изучает рефлексию как комплексное синтетическое образование, выступающее одновременно как психический процесс, свойство и состояние субъекта. Анализ педагогических работ (Е.С. Михайлова, В.П. Зинченко, А.И. Зимняя, К.Я. Вазнна, A.A. Бизяева, А.Б, Воронцов) привел нас к выводу, что сегодня принято говорить о трех видах рефлексии: элементарной, научной, философской. В работе мы присоединяемся к позиции исследователей A.B. Коржуева, В.А. Попкова, BJI. Рязановой, которые считают, что умение рефлексировать представляет собой умение контролировать свои действия, замечать противоречия, которые являются причиной движения мысли.

Работая над уточнением понятия готовность, мы вышли на понимание того, что и данная категория в пенхол о го-педагогической литературе (В.Н. Мясищев, А.М.Столяренко, М.И. Дьяченко, Н.И. Исаева, З.И. Калмыкова, ВА. Сластеннн, ВТ. Маралов, К.К. Платонов) рассматривается по-разному: как динамично развивающееся качество личности; как состояние личности, позволяющее развиваться в профессиональной деятельности; как свойство личности, обусловленное мотивами, потребностью, наличием адекватной самооценки.

В нашей работе определены основные подходы к раскрытию понятия «готовность к профессиональной деятельности». В настоящее время данная проблема решается с позиций преимущественно профессионально-деятельностного подхода (Г.А. Бокарева, Г.А. Петрова), предполагающего интенсификацию процесса обучения в вузе: новые формы, методы и средства активного обучения и профессионально-личностного (Н.В. Борисова, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, U.A. Сластен ин, И.Д. Хмель), который отражает сущность кардинальных изменений, происходящих в высшей школе на современном этапе - ориентация на активную творческую личность специалиста, способную вырабатывать и реализовывать в профессии свою стратегию мышления, поведения, деятельности, т. е. свою личностную и рефлексивную позицию.

Сопоставив изложенные точки зрения, мы пришли к выводу, что целям нашего исследования соответствует определение, рассматривающее рефлексивную готовность будущего педагога-психолога как состояние направленности личности на осознание своей деятельности и самого себя как ее субъекта, способствующее развитию профессионализма, что проявляется в способности к постоянному личностному росту и профессиональному самосовершенствованию.

Всесторонний анализ смежных категорий, взаимосвязанных с изучаемым понятием, на основе работ Л.М. Митиной, П.Е. Решетникова, К.Я. Ваз иной,

A.А.Реана, И.Ф. Исаева, Е.Г. Слободнюк, К.А. Абульхановой-Славской позволил нам выявить основные структурные компоненты рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности.

Первым структурным компонентом в нашей работе выступает способность к рефлексии профессиональной деятельности. Рассматривая роль рефлексии в деятельности, мы обращались к работам Н.Г. Алексеева и Г.П. Щедровицкого, где рефлексия рассматривается, во-первых, как процесс и структура деятельности и, во-вторых, как механизм естественного развития деятельности.

Обзор психолого-педагогической литературы по проблеме исследования рефлексии убедительно показал, что в науке существует два основных фундаментальных направления. Первое — это внешняя педагогическая рефлексия, разработанная в рамках теории деятельности (О.С. Анисимов, Л.С.Выготский, В.В. Давьщов, А.Н. Леонтьев, A.A. Бодалев). Второе - внутренняя рефлексия, теория духовного сознания и самосознания (В.П.Зннченко, Е.И. Исаев,

B.И. Слободчиков), Таким образом, в рамках рассматриваемого компонента рефлексивной готовности, мы под внешней рефлексией понимаем процесс осознания будущим специалистом собственной деятельности и ее значимости для других людей в профессиональном общении и межличностном взаимодействии.

Анализ работ КЛ. Вазиной, И.Ф. Исаева, А.К. Марковой, A.A. Бодалева, А.К.Осннцкого, Ю.А. Конаржевского, Ю.Н. Кулюткина, A.C. Макаренко, Л-Е.Плескач позволил нам сформулировать второй компонент в структуре понятия рефлексивная готовность - саморегуляция, самоконтроль, самоанализ будущего педагога-психолога. Целям нашего исследования соответствует определение саморегуляции как механизма, посредством которого обеспечивается централизующая, направляющая и активизирующая позиции будущего педагога-психолога. Она осуществляет оптимизацию профессиональных возможностей, компенсацию недостатков, регуляцию индивидуальных состояний в связи с задачами и событиями профессиональной деятельности.

Отмечено, что саморегулирование поведения существует функционально как двухуровневый процесс: 1) это управление личностью непосредственным течением поведенческого акта на всех его этапах; 2) это действие самоконтроля, т.е. непрерывное прослеживание личностью всех звеньев регуляции поведения, их связи, внутренней логики. В работе указано, что самоконтроль будущего педагога-психолога понимается как целенаправленный процесс отслеживания хода выполнения профессионально значимых действий, обнаружения ошибок в деятельности и внесения в нее необходимых адекватных корректив. Таким

образом, уточнено, что оптимальная форма саморегулирования связана с умеренно выраженным самоконтролем.

Опираясь на работы Л.Ф. Спирина, Ю.Н. Кулюткина, И.П. Раченко, Л.Е. Плес-кач, мы определяем «самоанализ» будущего педагога-психолога как широкий и разносторонний процесс анализа чужого опыта и индивидуальной профессиональной деятельности будущего специалиста; данный процесс помогает глубже и шире отразить динамику развития профессиональной деятельности будущего педагога-психолога; позволяет ему эффективнее прогнозировать собственные дальнейшие действия и совершенствовать их.

Специфика третьего компонента рефлексивной готовности — профессиональная самооценка - изучалась через анализ работ Е.В. Козиевской, A.B. Сладковой, где самооценка рассматривается как важная детерминанта профессионального самопознания. Изучая работы И.М. Сеченова, Д. Бема, Ю.М. Орлова, мы пришли к выводу, что уровень профессиональной самооценки влияет на мотивацию достижения, самочувствие, уровень притязаний, самовосприятие субъектов труда. В связи с этим, для нашего исследования важно понимание профессиональной самооценки как динамичного явления, как и сам процесс профессионального развития личности, т.е. общая самооценка личности формируется во взаимосвязи с различными ее разновидностями. Это позволяет утверждать, что профессиональная самооценка несет на себе отпечаток личностной самооценки вообще и рождается на ее основе. _

В диссертации обоснован комплекс педагогических условий, при выделении которого мы учитывали: требования, предъявляемые обществом к профессиональной подготовке специалистов в области психологии и педагогики; основные положения системного, субъектного, акмеологического, рефлексивного, профессионально-деятельностного и профессионально-личностного подходов; понимание сущности и содержания рефлексивной готовности будущего педагога-психолога к профессиональной деятельности; результаты констатирующего этапа эксперимента. В итоге мы выявили комплекс, основными элементами которого стали: 1) обеспечение рефлексивной направленности преподавания психолого-педагогических дисциплин; 2) создание на учебных занятиях рефлексивной среды, способствующей самопознанию студентами себя и своих действий; 3) использование образовательных технологий, актуализирующих рефлексию будущих специалистов.

Введение первого педагогического условия обусловлено тем, что формирование рефлексивной готовности невозможно без актуализации в процессе преподавания психолого-педагогических дисциплин рефлексивной направленности будущих педагогов-психологов. В работе отмечено, что к основным побудителям внутренней активности будущего специалиста, которые обуславливают его профессиональную и рефлексивную направленность, относятся: мотивы и потребности (Л.И, Божович, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л.Рубинштейн), интерес (Г.И. Щукина), ценности (И.С. Кон). Основополагающую роль мы уделяли формированию широких социальных мотивов (Л.И.Божович), которые выражаются в осознании личностью значимости

будущей профессиональной деятельности и переживаются студентами «изнутри», т.е. став личностно значимыми широкие социальные мотивы выступают как внутренние регуляторы профессионального поведения будущего специалиста,

В работе отмечено, что рефлексивная деятельность тесно взаимосвязана с мыслительной деятельностью, в связи с этим, подбор методов и форм организации процесса профессиональной подготовки будущего педагога-психолога базировался на методах проблемного изложения материала, частично-поисковых, дискуссионных, рефлексивных, основная цель которых: стимуляция студентов к осознанному построению умозаключений, выработка умения анализировать, синтезировать и систематизировать учебный материал, а также умения адекватно оценивать себя и свои действия в процессе подготовки. А главным результатом учебно-профессиональной деятельности будущего педагога-психолога должно стать умение осмыслить и в будущем профессионально действовать на основе полученных научно-практических знаний в ходе изучения психолого-педагогических дисциплин по соответствующим образовательным программам.

Выбор второго педагогического условия определялся необходимостью осмысления взаимосвязи рефлексивной среды и самопознания будущего педагога-психолога. В диссертации уточнено, что создание рефлексивной среды предполагает: в мышлении - наличие проблемно-конфликтной ситуации, в деятельности - установка на кооперирование, в общении - отношения, подразумевающие доступность собственного опыта человека для другого и открытость опыта другого для себя. Отмечено, что создание адекватной рефлексивной среды связано с готовностью будущего педагога-психолога к переосмыслению и преодолению жизненных, профессиональных проблемных моментов; эффективным выходом из внутренних и внешних конфликтов; обретением новых сил, смыслов и ценностей; постановкой и решением неординарных практических задач. Анализ работ Н.Г. Алексеева, С .Д. Неверковича, С.И. Котельникова, Г.П.Щедровицкого позволил выяснить, что основными методами создания рефлексивной среды, способствующей самопознанию, являются: рефлексивные групповые практикумы, игровое моделирование и тренинге вый метод.

Логическим дополнением к предыдущим условиям стал выбор третьего педагогического условия. Как отмечает И.Ф. Исаев, педагогика остается очень теоретической наукой, методика - очень практической, требуется промежуточное звено, которым становится педагогическая технология. В нашей работе мы использовали преимущественно игровые технологии и рефлексивный тренинг.

Активное внедрение в научную практику будущих педагогов-психологов игровых технологий связано с общими социокультурными процессами, направленными на поиск новых форм социальной организованности и культуры взаимоотношений. Диалогический характер общения в игре создает уникальный игровой феномен в среде будущих педагогов-психологов - групповую рефлексию.

Определяя специфику ролевой игры для будущих педагогов-психологов, мы пришли к ее пониманию как процесса создания игрового мира с погружением в него игрока как самостоятельной личности. В нашей работе мы разделяем

позицию Г.П. Щедровицкого, который рассматривает деловую игру как эффективный и широко распространенный метод решения профессиональных, учебных и исследовательских задач, главным принципом которой является имитационное моделирование, как объекта, так и структуры профессиональной деятельности будущего педагога-психолога.

В работе указано, что основными функциями тренинга в практике будущего педагога-психолога являются (Ю.М. Жуков, Б.М. Мастеров, С.А. Липатов, В.А.Лабунская): самопознание себя и своей профессиональной деятельности; повышение уровня рефлексивной культуры; формирование коммуникативной, рефлексивной компетентности, адекватной профессиональной самооценки; развитие самоконтроля в проявлении своих поведенческих навыков и др.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности» раскрываются этапы, обосновывается критериально-оценочный инструментарий работы; экспериментально проверяется разработанная методика формирования у будущих педагогов-психологов рефлексивной готовности к профессиональной деятельности; дается анализ и интерпретация полученных данных эксперимента, который проводился в три этапа — с 2002 по 2006 годы на базе психологического факультета МаГУ; Сибайского института (филиала) БГУ в группах специальности «Педагогика и психология» и ЧТУ. В эксперименте приняли участие 621 студент.

Экспериментальная работа по формированию рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов предполагала определение критериев и показателей оценки ее эффективности. В качестве основного критерия выступал уровень сформированное™ рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов. При этом показателями выступали: способность к самоуправлению; стремление к саморазвитию профессиональной деятельности; ситуативная, ретроспективная и перспективная рефлексивность; коммуникативный самоконтроль; самооценка личности и профессиональной психолого-педаго гическо й мотивации; самооценка онтогенетической рефлексии и педагогических умений педагога-психолога.

Полученные данные при их сравнении на констатирующем этапе показали, что большая часть респондентов имеют низкий уровень рефлексивной готовности к профессиональной деятельности - 60,53%, средний уровень - 24,25% исследуемых, высокий уровень имеют в среднем лишь 15,23 % респондентов.

В процессе анализа констатирующего этапа эксперимента мы провели сравнение результатов среди студентов разных курсов университета. При этом бьшо выявлено, что количество студентов пятого курса, имеющих высокий уровень рефлексивной готовности, в среднем всего лишь на 0,47% больше количества студентов первого курса, имеющих данный уровень.

Нами были проанализированы данные по студентам разных вузов - количество студентов пятого курса ЧГУ, имеющих низкий уровень рефлексивной готовности, на 2,34% меньше количества студентов пятого курса МаГУ и на 3,54% меньше количества студентов пятого курса СибБГУ, имеющих данный уровень. Мало

отличаются данные по количеству студентов разных вузов, имеющих средний и высокий уровни рефлексивной готовности. Эти результаты доказывают, что динамика рефлексивной готовности студентов к профессиональной деятельности имеет вяло текущий характер и существенно не зависит от вуза.

По итогам констатирующего этапа эксперимента нами был сделан следующий вывод - е традиционных условиях работы высшей школы рефлексивная готовность будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности имеет достаточно низкий уровень развития. Таким образом, эффективное повышение уровня рефлексивной готовности у будущих педагогов-психологов может быть обеспечено путем целенаправленной реализации определенного комплекса педагогических условий.

Для создания целостного представления о реализации методики формирования рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности нами составлена соответствующая схема (рис. 1),

Методика реализации первого педагогического условия предусматривала: а) формирование базовых знаний в области психологии профессионализма путем активного применения методов проблемного изложения материала, частично-поисковых, дискуссионных, исследовательских методов; б) стимулирование интереса, внутренней активности и самостоятельности студентов; в) повышение уровня профессиональной компетентности будущих специалистов.

Обеспечивать рефлексивную направленность преподавания пенхо лого-педагогических дисциплин, мы предлагаем в рамках специальных занятий по разработанной программе спецкурса «Формирование рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной* деятельности». Данная программа предлагалась нами в виде основных трех разделов, которые включают в себя несколько логически связанных тем курса. Каждый раздел состоит из серии занятий, которые включают в себя; изучение нового материала; овладение, закрепление знаний и умений, необходимых для психолога-профессионала; повторение и обобщение изученного материала; контроль и самоконтроль знаний; восполнение пробелов в знаниях.

На наш взгляд учебные занятия позволили студентам в процессе профессиональной подготовки: стимулировать их внутренний интерес и активность; актуализировать рефлексию профессиональной деятельности; повысить уровень профессиональной коммуникации; способствовать развитию самопознания и формированию рефлексивной направленности студентов.

Для реализации применяемых методов здесь были использованы следующие приемы: поисково-исследовательские, рефлексивные, эмпатические, доверительного общения, прием подведения итогов. В эксперименте мы апробировали следующие типы проблемных ситуаций: а) отсутствует способ решения задания (ситуации), т.к. студент не имеет достаточного объема знаний; б) возникновение противоречий между теоретически возможными путями решения ситуации и практической неосуществимостью избранного способа.

Цель: формирование рефлексивной готовности будущих педагогоа-психалогов к профессиональной деятельности

Зядячи

Осознание своей деятельности в системе профессионального общения Развитие саморегуляции и самоконтроля Формирование адекватной профессиональной самооценки

Педа гогнческпе условия: обеспечение рефлексивной направленности преподавания пснхолого-педагогичесхих дисциплин;

создание на учебных занятиях рефлексивной среды, способствующей самопознанию студентами себя и своих действий;

использование образовательных технологий, актуализирующих рефлексию будущих специалистов._

Содержание спецкурса:

«Формирование рефлексивной готовности будущих педагогов-

психологов к профессиональной _деятельности»_

Методы обучения: Формы обучения: Средства «бучения:

• частично-поисковые * лекция • задания

• исследовательские * лаборагторно- • упражнения

• диагностические прзктнческие занятия • диагностически«

• проблемного изложения ■ тренинговые занятия методики

• дискуссионные * кгрорефлексика * тесты

• рефлексивные * производственная • опросники

• контроля и самоконтроля практика • видеозаписи

• самостоятельная работа

студентов

Результат: переход с одного уровня сформированное™ рефлексивной готовности _на более высокий качественный уровень_

Рис. 1. Схема методического обеспечения процесса формирования рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности

Наиболее эффективными формами реализации первого условия мы считаем: 1) методологические семинары на темы: «Саморегуляция личности в профессии», «Возможные пути достижения «акме» профессионализма» и др.; 2) «круглый стол» по темам: «Социально-перцептивная компетентность как условие развития профессионализма личности», «Эффективные технологии ведения развивающего тренинга» и др.; 3) лабораторно-практические занятия, общая цель которых -самоанализ своего внутреннего профессионального потенциала и осознание собственной позиции к будущей профессиональной деятельности; 4) самостоятельная работа, в ходе которой студенты изучили учебный материал по таким разделам как: стороны, критерии, уровни и этапы профессионализма; профессиональное самоопределение личности; профессиональная карьера; методы и приемы изучения профессионализма; психологические закономерности становления профессионала в разнотипных профессиях. Автором были разработаны задания: 1) на осознание студентами специфики своей будущей профессиональной деятельности в различных ситуациях и на разных уровнях профессионализма; 2) на анализ соотношения понятий; 3) на выделение преимуществ и недостатков, сходства и различия категорий, изучаемого спецкурса.

Методика реализации второго условия строилась на приемах имитационного моделирования ситуаций, игровых, рефлексивных, приемах диагностики и самодиагностики, доверительного общения, подведения итогов. На практических занятиях мы предлагали студентам произвольно разделиться на подгруппы и, используя аналитические, дискуссионные и экспериментальные методы разрешить поставленную профессиональную задачу (ситуацию). В данном случае мы использовали основную стратегию подготовки будущего педагога-психолога, которая направлена на культивирование рефлексивного «Я» и умения персонифицироваться в разных видах профессиональной деятельности.

С целью создания на учебных занятиях рефлексивной среды нами были использованы следующие формы организации обучения: игрореф лексика, активные виды преподавания лекционного материала (лекции с ошибками, лекции-дискуссии, лекции-визуализации), лабораторно-практические занятия, индивидуальные и групповые консультации, в ходе которых студенты экспериментальных групп получили следующий практический опыт: саморегуляции своего эмоционального состояния в ходе беседы; в выработке умений слышать и воспринимать информацию; умение осознанно аргументировать свою точку зрения; умение контролировать свое состояние в ходе дискуссии; умение самоанализ и ровать полученный опыт, применяя результаты для профессионального роста.

В программе были предусмотрены часы на самостоятельную работу студентов, осуществляемую и на производственной практике, значимой характеристикой которой явилось нахождение студентов в субъективной позиции, что помогло им реализовать имеющиеся теоретические знания в практической профессиональной деятельности педагога-психолога, а также позволило соотнести свои возможности

с требованиями, предъявляемыми к педагогу-психологу современной системой образования, осознать свои недостатки и способности для их эффективной коррекции, а, следовательно, сформировать рефлексивную готовность.

В качестве средств, обеспечивающих методику реализации третьего педагогического условия, были использованы: диагностические методики, опросники, тесты и видеоматериалы, направленные на осознание собственной позиции к будущей профессии; самоанализ своего внутреннего профессионального потенциала; коррекцию своей профессиональной самооценки; рефлексию будущей профессиональной деятельности. Задания,' упражнения педагогики и психологии способствовали: 1) осознанию будущим педагогом-психологом собственных стратегий, тактик, -мотивов профессиональной деятельности; 2) осознанию себя в системе профессионального общения и некоторых своих личностных и профессиональных качеств. Ведущими формами организации занятий выступали проблемно-деловые, ролевые игры к тренинг, которые сформировали у будущих педагогов-психологов целостное представление об их профессиональной деятельности с учетом зоны ближайшего развития; адекватные стратегии уверенного поведения в профессиональной деятельности; научили преодолевать неуверенность, страх, повышенное волнение в различных профессиональных ситуациях; способствовали осознанию своих индивидуальных и профессиональных способов поведения; сформировали умение рефлексировать свое состояние и состояние других людей.

Приемы доверительного общения, имитационного моделирования ситуаций и рефлексивного слушания способствовали самораскрытию студентов в ходе тренинга, выстраиванию продуктивного диалога и эффективной обратной связи в процессе профессионального общения и межличностного взаимодействия. Онтогенетический анализ рефлексии жизненного опыта выступал значимым мотивирующим фактором самопознания и в будущем профессионального роста студентов экспериментальных групп.

Таким образом, использованная группа методов (диагностические, дискуссионные, рефлексивные, контроля и самоконтроля) и описанных приемов, имели своей основной целью - актуализацию рефлексии будущих педагогов-психологов в ходе изучения предлагаемого спецкурса.

Итак, нами выявлены педагогические условия эффективного формирования рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности и доказано, что каждое из них оказывает определенное влияние на рассматриваемый в данной работе процесс. Однако, использование каждого из них отдельно, не позволит нам добиться цели нашего исследования в связи с фрагментарностью их влияния, поэтому в работе мы рассматривали педагогические условия как целостный комплекс, элементы которого взаимосвязаны и взаимообусловлены.

В соответствии с задачами формирующего этапа эксперимента были сформированы две экспериментальные и две контрольные группы. В соответствии с целью обучающего эксперимента в экспериментальных группах

заочного и дневного отделений (ЭГ-1 и ЭГ-2), мы проверяли комплекс педагогических условий. В контрольных группах заочного и дневного отделений (КГ-1 и КГ-2) формирование у студентов рефлексивной готовности осуществлялось в рамках традиционного обучения.

Таблица 1

Изменение у будущих педагогов-психологов уровня рефлексивной готовности в ходе формирующего эксперимента

Уровень рефлексивной готовности студентов К-во человек в группе

Низкий Средний Высокий

к-во % к-во % к-во %

ЭГ-1 (Н) 44 59,46 19 25,68 11 14,86 74

ЭГ-1 (К) 25 33,78 34 45,95 15 20,27 74

ЭГ-2 (Н) 46 58,97 20 25,64 12 15,38 78

ЭГ-2 (К) 23 29.49 38 48.72 17 21,79 78

КГ-1 (Н) 45 62,50 16 22,22 11 15.28 72

КГ-1 (К) 43 59,72 17 23,6! 12 16,67 72

КГ-2 (Н) 45 60.00 19 25,33 11 14,67 75

КГ-2 (К) 42 56,00 22 29,33 11 14,67 75

Анализ табл. 1 показал, что в экспериментальных группах на конец эксперимента прирост по уровню рефлексивной готовности составил соответственно на низком уровне (-27,58%), на среднем - 20,27%, и на высоком уровне — 5,41%, т.е. в ходе эксперимента наблюдается активный переход респондентов, имеющих низкий уровень, на средний уровень, и менее активный переход студентов со среднего на высокий уровень.

В среднем прирост по низкому, среднему и высокому уровню рефлексивной готовности в контрольных группах составляет (-3,39; 2,69 и 0,69%), т.е. в КГ-1 и КГ-2 существенных изменений по данному критерию не наблюдается.

Таблица 2

Динамика изменения значений коэффициентов в ходе формирующего эксперимента

Коэффициенты Группы

ЭГ-1 ЭГ-2 КГ-1 КГ-2

СП 1,55 | 1,86 1,56 I 1.92 из I 1,57 1,55 1 1.59

К 0,31 0,36 0,04 0,04

У 1,20 1,23 1,03 1,03

1,02 [ 1,19 1,01 | 1,21 !

Анализ табл. 2 показывает, что в ходе формирующего эксперимента значение показателя абсолютного прироста (К) в ЭГ-2 составляет 0,36, что на 0,32 больше чем в КГ-1 и КГ-2, в ЭГ-1 составляет 0,31, что на 0,27 больше, чем в КГ-1 и КГ-2.

Одновременно с этим полученные данные по темпу роста (У) показывают, что в ходе формирующего эксперимента значение данного показателя в ЭГ-2 составляет 1,23, что на 0,20 больше, чем в КГ-1 и КГ-2; в ЭГ-1 составляет 1, 20, что на 0,17 больше, чем в КГ-1 и КГ-2. Эти данные говорят о том, что продвижение студентов на высокий уровень относительно рефлексивной готовности к профессиональной деятельности в ЭГ-1 и ЭГ-2 идет быстрее, чем в контрольных группах.

Достоверность полученных результатов проверялась по критерию «хи-квадрат» К. Пирсона. По расчетным данным с вероятностью 0,05 было доказано преимущество альтернативной гипотезы перед нулевой, т.к. здесь хГюйл> Лркт. ОЛмь- 5,991).

Полученные расчеты подтвердили наше предположение, что реализация комплекса предложенных педагогических условий способствует достижению наиболее высокого результата — повышению у будущих педагогов-психологов уровня рефлексивной готовности к профессиональной деятельности.

Итак, полученные нами статистические расчеты позволили сделать вывод о том, что основная цель исследования достигнута и гипотеза подтверждена.

В заключении подведены общие итоги исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

Основные выводы исследования

1. В ходе исследования была изучена и выявлена степень разработанности проблемы формирования у будущих педагогов-психологов рефлексивной готовности к профессиональной деятельности в педагогической теории и практике профессионального образования. Установлено, что проблема актуальна и требует дальнейшего теоретического осмысления.

2. Рефлексивная готовность будущего педагога-психолога к профессиональной деятельности рассматривается как состояние направленности личности на осознание своей деятельности и самого себя как ее субъекта, способствующее развитию профессионализма, что проявляется в способности к постоянному личностному росту и профессиональному самосовершенствованию.

3. Уточнено, что структурными компонентами рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов являются: способность к рефлексии профессиональной деятельности (где под рефлексией рассматривается процесс осознания собственной деятельности и ее значимости для других людей в профессиональном общении и межличностном взаимодействии), саморегуляция (активизация психических процессов, обеспечивающая непрерывность активности личности в профессиональной деятельности), самоконтроль (целенаправленный процесс отслеживания хода выполнения профессионально значимых действий, обнаружения ошибок в деятельности и внесения в нее необходимых корректив), самоанализ (разносторонний, детализированный

процесс анализа, как чужого опыта, так и индивидуальной профессиональной деятельности будущего специалиста), профессиональная самооценка (сложная, развернутая система представлений о самом себе в профессиональной деятельности).

4. Комплекс педагогических условий направленный на эффектавное формирование у будущих педагогов-психологов рефлексивной готовности к профессиональной деятельности, включает в себя: 1) обеспечение рефлексивной направленности преподавания психолого-педагогических дисциплин; 2) создание на учебных занятиях рефлексивной среды, способствующей самопознанию студентами себя и своих действий; 3) использование образовательных технологий, актуализирующих рефлексию будущих специалистов.

5. Методика эффективного формирования у будущих педагогов-психологов рефлексивной готовности к профессиональной деятельности основана на принципах системности, субъекта деятельности, детерминизма, развития, гибкости, имплицитности, обратной связи и включает в себя специально подобранные методы, приемы, формы н средства обучения, отражающие логику комплексной реализации педагогических условий.

6. Уровень сформированности рефлексивной готовности будущих педагогов-пси холошв выступает основным критерием оценки эффективности рассматриваемого процесса. В нашем исследовании представлены высокий, средний и низкий уровни.

7. Проведенный количественный и качественный анализ полученных результатов экспериментальной работы показал, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, и цель исследования достигнута.

Мы полагаем, что данное диссертационное исследование не исчерпывает всей полноты рассматриваемой проблемы формирования рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности. Дальнейшее развитие темы может быть продолжено в следующих направлениях: разработка комплексных программ по формированию рефлексивной готовности для студентов других факультетов и работающих педагогов-психологов; поиск, определение и внедрение альтернативных педагогических условий эффективного формирования рефлексивной готовности студентов вузов к профессиональной деятельности.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

1, Баженова, Н.Г. Компоненты рефлексивного функционального анализа педагогической деятельности / Н.Г. Баженова // Педагогическая наука на современном этапе развития образования : сб. науч. тр. - Магнитогорск : МаГУ, 2002.-С. 7-9.

2. Баженова, Н.Г. Аспекты функционирования рефлексии как универсального психологического механизма / Н.Г. Баженова // Психологические проблемы бытия человека в современном обществе. Психологическое обеспечение

различных сфер деятельности человека : матер, науч.-практ. конф. 5-6 февраля

2003 года. - Магнитогорск : МаГУ, 2003. - С. 34 - 37.

3. Баженова, Н.Г. К постановке проблемы рефлексии в теории педагогического образования / Н.Г. Баженова // Проблемы педагогического образования : сб.науч.ст,-М.: МПГУ-МОСПИ, 2003.-Вып. 12.-С. 39-41.

4. Баженова, Н.Г. Компоненты структуры готовности к профессионально-педагогической деятельности студентов в пунктах дистанционной подготовки / Н.Г. Баженова // Организация образовательного процесса в условиях дистанционного обучения в вузе : сб. ст. регион, науч.-практ. конф. (26 октября

2004 г.). - Магнитогорск: МаГУ, 2004. - С. 38 - 41.

5. Баженова, Н.Г. Роль педагогической рефлексии в самореализации личности педагога / Н.Г. Баженова // Актуальные психологические проблемы становления личности в современном мире : матер. Всерос. науч.-практ. конф. (заочной). -. Магнитогорск : МаГУ, 2004. - С. 127 - 129.

6. Баженова, Н.Г. К вопросу о сущности готовности к профессионально-педагогической деятельности / Н.Г. Баженова // Социально-психологические аспекты формирования личности : матер, межрегион, науч.-практ. конф, -Шадринск: ШГПУ, 2004. - С. 136 - 137.

7. Баженова, Н.Г. К вопросу о педагогических условиях формирования рефлексивной готовности студентов вуза к профессиональной деятельности / Н.Г. Баженова // Современные технологии образования : сб. науч. тр. 4-й межрегион, заоч. науч.-практ. конф. - Магнитогорск: МаГУ, 2005. — С. 23 - 25.

8. Баженова, Н.Г. Психолого-педагогические условия формирования личности будущего психолога к рефлексивной деятельности / Н.Г. Баженова // Психология XXI века : матер. Междунар. науч.-практ. конф. студентов и аспирантов. - СПб. : С.-Петербург, ун-т, 2005. - С. 285 -288.

9. Баженова, Н.Г, Структурные компоненты рефлексивной готовности студентов вуза к профессиональной деятельности / Н.Г. Баженова // Проблемы истории, филологии, культуры. - Магнитогорск, 2006. - Вып. XVII. - С. 250-255.

10. Баженова, Н.Г. Рефлексивная готовность студентов как психолого-педагогическая проблема и методы ее развития : методическое пособие / Н.Г. Баженова. - Магнитогорск: МаГУ, 2006. — 65 с.

11. Баженова, Н.Г. Формирование рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов / Н.Г. Баженова // Вестник развития науки и образования. -М.: АЛКОР, 2006. - № 6. - С. 35 - 43.

12. Баженова, Н.Г. Структурные компоненты рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности / НХ. Баженова // Вестник Поморского университета. — 2006. - № 6. — С. 58 — 66.

Регистрационный № 1343 от 09.03.2004 г. Подписано & печать 09.11.2006 г. Формат 60к$4'/|4. Бумага тип Кг 1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,00. Уч.-изд. л. 1,00. Тираж 100 экз. Заказ № 585. Бесплатно.

Издательство Магнитогорского государственного университета 455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114 Типография МаГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Баженова, Наталья Геннадьевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.1. Анализ проблемы формирования рефлексивной готовности студентов университета.

1.2. Характеристика компонентов процесса формирования рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности.

1.3. Комплекс педагогических условий эффективного формирования рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ РЕФЛЕКСИВНОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Цель, задачи, этапы экспериментальной работы.

2.2. Методика формирования рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности.

2.3. Анализ результатов формирования рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование рефлексивной готовности будущих психологов-педагогов к профессиональной деятельности"

Актуальность исследования. В настоящее время экономическая и социально-политическая ситуация в современном российском обществе становится все динамичнее, постоянно меняются условия жизни каждого человека, появилось многообразие идеологических установок, политических пристрастий, кардинально изменился рынок труда. В связи с этим появляется принципиально иной облик профессионала, существенным ядром которого становятся способность к осознанному личностному и профессиональному росту и ответственность за преодоление социальных и профессиональных стереотипов.

Специфика психологических проблем современного периода определяется необходимостью освоения нового социально-экономического и профессионального опыта. Ситуация социально-психологического кризиса, характерная для российского общества в целом за последнее десятилетие, сказывается и на традиционных носителях культуры, и на образовании выпускников университетов. Успешная реализация образовательных реформ в Российской Федерации предполагает активное участие в них профессионально подготовленных, грамотных и эрудированных специалистов, обладающих глубокими профессиональными знаниями и гуманитарным мировоззрением по различным аспектам современного этапа развития образования.

Проблема слабой методической обеспеченности также указывает на актуальность нашего исследования в области адаптации соответствующих методик, заимствованных из зарубежного опыта, и разработке, стандартизации новых методик российских исследователей.

Формирование рефлексивной готовности средствами педагогики - это процесс продолжительный, трудоемкий, систематический, непрерывный и осложненный влиянием многих как объективных, так и субъективных факторов. Рефлексия профессиональной деятельности необходима, как начинающему работнику, так и специалисту на вершине профессиональной зрелости. Каждому из них, хотя и в разных формах, необходимо уметь оценивать свои профессиональные планы и мотивы, выявлять имеющиеся профессиональные способности, изучать опыт своего профессионального прошлого и настоящего, прогнозировать профессиональное будущее. Это профессиональное самоизучение невозможно без адекватно развитого свойства «рефлексивности», которое органично присуще природе каждого человека.

В нашей работе исследование рефлексии осуществлялось преимущественно в рамках философии, психологии и педагогики. Среди базовых направлений, рассматривающих вопросы рефлексии можно выделить следующие: деятельностное направление (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.); педагогическое направление (О.С. Анисимов, М.Э. Боцманова, А.З. Зак, А.В.Захарова, Г.Г. Гранатов, А .Я. Найн, Н.Я. Сайгушев, Т.М. Давыденко и др.); личностное направление (Ф.Е. Василюк, М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина, А.Ф.Лазурский и др.); акмеологическое направление (К.А. Абульханова-Славская, С.А.Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, А.А. Реан и др.).

Таким образом, в настоящее время в педагогической теории и практике накоплен определенный массив информации, раскрывающий научные основы и опыт формирования рефлексии, однако остается еще много неясного и неаргументированного. Проблема формирования рефлексивной готовности личности недостаточно проработана в педагогике в теоретическом и методическом плане. Не в должной мере остается исследованной специфика рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности и педагогические условия ее формирования в высших учебных заведениях.

Анализ психолого-педагогической литературы и опыта работы практического педагога-психолога в общеобразовательных учреждениях позволил нам выделить объективно существующие противоречия между:

- возрастающими современными требованиями к качеству профессионального образования педагогов-психологов и существующими традиционными подходами к их профессиональной подготовке, не обеспечивающими в должной мере готовности выпускников к рефлексивной деятельности;

- потребностью современного общества в специалистах с высоким уровнем сформированности рефлексивной готовности и недостаточной теоретической разработанностью и методической обеспеченностью процесса формирования данной готовности в рамках профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов.

Необходимость разрешения данных противоречий определила проблему исследования - повышение эффективности формирования рефлексивной готовности будущих специалистов к профессиональной деятельности в условиях высших учебных заведений.

Социальная значимость и актуальность проблемы послужили основанием для выбора темы диссертации: «Формирование рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности».

Объект исследования: профессиональная подготовка будущих педагогов-психологов в университете.

Гипотеза исследования: процесс формирования рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности будет протекать более эффективно при реализации следующего комплекса педагогических условий:

1) обеспечение рефлексивной направленности преподавания психолого-педагогических дисциплин;

3) использование образовательных технологий, актуализирующих рефлексию будущих специалистов.

В соответствии с поставленной целью в ходе диссертационного исследования решались следующие задачи:

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

• философские работы, посвященные определению механизмов рефлексии, следующих ученых - Г. Гегель, Ф. Шеллинг, Р. Декарт, И. Кант, А. Лейбниц, Дж. Локк, Б. Спиноза, И.Г. Кочергин, Г.П. Щедровицкий и др.;

• системный подход (Б.Ф. Ломов, В.П. Беспалько, Б.Г. Ананьев, Л.И.Анцыферова и др.); субъектный (Е.А.Климов, С.Л.Рубинштейн, А.В.Брушлинский, В.А. Сластенин, Н.А. Алексеев и др.); рефлексивный (Г.Г.Гранатов, А.Я. Найн, Н.Я. Сайгушев, Т.М. Давыденко и др.); акмеологический (Н.В.Кузьмина, А.А. Бодалев, А.А. Деркач и др.); функционально-личностный (JI.K. Веретенникова, В.И. Долгова, Н.Е. Мажар и др.); профессионально-деятельностный (Г.А.Бокарева, Л.И. Мищенко, Г.А.Петрова и др.) и профессионально-личностный (Н.В. Борисова, К.К.Платонов, В.А. Сластенин, И.Д. Хмель и др.) подход;

• теории развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.).

Особое значение для нашего исследования имели:

• работы по изучению: структурных компонентов рефлексивного процесса (В.В.Давыдов, С.Д. Неверкович, Н.В. Самоукина и др.); рефлексивных закономерностей организации коммуникативных процессов (B.C. Библер, С.Ю.Курганов, А. Липман и др.); рефлексивных закономерностей и механизмов управленческой деятельности (А.В. Карпов, Г.С. Красовский и др.);

• педагогические теории, рассматривающие рефлексию как фундаментальный механизм самопознания и самопонимания (В. В. Знаков и др.); как инструментальное средство организации учебной деятельности (О.С.Анисимов, М.Э. Боцманова, А.З. Зак, А.В. Захарова и др.); как механизм эффективного управления педагогическими системами и процессами (Т.М.Давыденко, Н.Я. Сайгушев, А.Я. Найн и др.); как необходимый элемент осознанной деятельности (Г.Г. Гранатов, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Маралов, Г.П.Щедровицкий и др.);

• психологические теории, рассматривающие рефлексию как механизм развития мышления (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Д.И. Фельдштейн и др.) и личности (Г.М. Андреева, Л.И. Анцыферова, Н.И. Исаева, Л.С. Выготский и ДР-)

На первом этапе (2002-2003 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая литература, практика работы высших учебных заведений по проблеме формирования рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности; уточнялась специфика структурных компонентов рефлексивной готовности личности к профессиональной деятельности и на этой основе разрабатывалась диагностическая программа по определению наличного уровня рефлексивной готовности студентов университета к профессиональной деятельности; разрабатывалась методика реализации выделенного комплекса педагогических условий, где определены цель, задачи, принципы, методы, приемы, формы и средства обучения. Основными методами исследования на данном этапе выступали: теоретический анализ научной литературы по изучаемой проблеме и современного состояния практики, обобщение передового педагогического опыта, беседа, наблюдение, тестирование, анкетирование, констатирующий эксперимент, методы компьютерной обработки первичных данных.

На втором этапе (2003-2005 гг.) уточнялись методические положения каждого выделенного педагогического условия и реализация разработанной на их основе методики на практике; осуществлялась экспериментальная проверка влияния каждого педагогического условия и их комплекса на процесс формирования рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности. Основными методами на данном этапе исследования явились: анкетирование, интервью, прямое и косвенное педагогическое наблюдение, самонаблюдение, формирующий эксперимент, качественный анализ результатов исследования, методы математической и статистической обработки данных.

Организация и база исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 2002-2006 год на базе психологического факультета Магнитогорского государственного университета; Сибайского института (филиала) Башкирского государственного университета в группах специальности «Педагогика и психология» и Череповецкого государственного университета. В эксперименте приняли участие 621 студент.

Научная новизна исследования:

1. Выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, направленный на эффективное формирование рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности, который включает в себя: 1) обеспечение рефлексивной направленности преподавания психолого-педагогических дисциплин; 2) создание на учебных занятиях рефлексивной среды, способствующей самопознанию студентами себя и своих действий; 3) использование образовательных технологий, актуализирующих рефлексию будущих специалистов.

2. Разработана и экспериментально проверена методика эффективного формирования рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности, которая включает в себя специально подобранные методы, приемы, формы и средства обучения, позволяющие студентам в процессе подготовки активизировать процесс самопознания и адекватно оценивать себя и свои профессиональные действия.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении: а) содержания понятия «рефлексивная готовность будущих педагогов-психологов», определении его структурных компонентов и уровней проявления; б) принципов формирования рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности. Результаты работы расширяют научные представления о роли рефлексивной готовности в профессиональной подготовке будущего педагога-психолога.

Практическая значимость исследования:

2. Обоснован критериально-оценочный инструментарий, позволяющий определять эффективность формирования у будущих педагогов-психологов рефлексивной готовности к профессиональной деятельности, включающий критерии, показатели, диагностические материалы и обоснованные методы математической статистики.

Материалы исследования рекомендованы для широкого использования в практике работы вузов и других учебных заведений, психологических центров, факультетов повышения квалификации, в системе непрерывного и дополнительного образования.

На защиту выносятся следующие положения:

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается анализом современных достижений наук философии, психологии и педагогики; обоснованной логикой исследования; применением комплекса методов и методик, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных респондентов; положительными результатами экспериментальной работы на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом полученных данных с применением методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялась посредством:

- организации и проведения методических семинаров для психологов, педагогов и студентов по проблемам исследования: «Проблема рефлексии в теории и практике педагогического образования» (2003 г.); «Готовность к профессионально-педагогической деятельности студентов вузов» (2004 г.);

- выступлений с докладами на ежегодных научно-практических конференциях Магнитогорского государственного университета (Психологические проблемы бытия человека в современном обществе - 2003 г., Актуальные психологические проблемы личности в современном мире - 2004 г.);

- публикаций основных положений, выводов, рекомендаций и результатов исследования в научных сборниках г.г. Магнитогорска, Шадринска, Архангельска, Москвы, Санкт-Петербурга (2002-2006 гг.); отчетов о результатах исследования на заседаниях кафедры педагогики и социальной психологии Магнитогорского государственного университета (2002-2006 гг.).

В ходе исследования была разработана авторская программа спецкурса «Формирование рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности», которая была внедрена в Магнитогорском государственном университете.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Описание экспериментальной работы исследования, представленное во второй главе, включило в себя решение ряда взаимосвязанных задач, общей целью которых была проверка внедрения разработанного нами комплекса педагогических условий и методики формирования у будущих педагогов-психологов рефлексивной готовности к профессиональной деятельности. Исходя из полученных результатов, мы пришли к следующим выводам:

1. Основным критерием оценки эффективности экспериментальной работы является уровень сформированности рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов. При этом показателями выступали: способность будущих педагогов-психологов к самоуправлению; стремление к саморазвитию профессиональной деятельности; ситуативная, ретроспективная и перспективная рефлексивность; коммуникативный самоконтроль; самооценка личности и профессиональной психолого-педагогической мотивации; самооценка онтогенетической рефлексии и педагогических умений педагога-психолога.

2. Констатирующий этап эксперимента доказал, что основная часть студентов университетов, участвующих в эксперименте (60,53% студентов) имели низкий уровень развития рефлексивной готовности к профессиональной деятельности, 24,25% - средний, 15,23% - высокий.

3. Формирующий этап эксперимента, проходивший на базе факультета психологии Магнитогорского государственного университета, показал, что эффективность формирования у будущих педагогов-психологов рефлексивной готовности к профессиональной деятельности зависит от внедрения, обоснованного нами, комплекса педагогических условий, включающего: 1) обеспечение рефлексивной направленности преподавания психолого-педагогических дисциплин; 2) создание на учебных занятиях рефлексивной среды, способствующей самопознанию студентами себя и своих действий; 3) использование образовательных технологий, актуализирующих рефлексию будущих специалистов.

4. Методика эффективного формирования у будущих педагогов-психологов рефлексивной готовности к профессиональной деятельности основана на принципах системности, субъекта деятельности, детерминизма, развития, гибкости, имплицитности, обратной связи и включает в себя специально подобранные методы, приемы, формы и средства обучения, отражающие логику комплексной реализации педагогических условий.

5. Результаты, полученные в ходе формирующего эксперимента, показали, что в экспериментальных группах наблюдается положительная динамика по выбранному основному критерию, но более значимые изменения были получены в ЭГ-2, где обучались студенты дневного отделения.

6. Достоверность полученных в ходе исследования данных проверялась по — ■ 1 критерию х Пирсона. В ЭГ-1 и ЭГ-2 с вероятностью 0,05 было доказано преимущество альтернативной гипотезы перед нулевой, так как здесь х2набл> 2 2

X крит (X крит = 5,991). Это дает нам право утверждать, что рост уровня рефлексивной готовности студентов к профессиональной деятельности является следствием не случайных величин, а специально организованной деятельности, то есть введения комплекса педагогических условий.

7. Проведенный анализ полученных количественных и качественных результатов экспериментальной работы показал, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.

8. Мы полагаем, что предложенное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Дальнейшая работа может быть продолжена в следующих направлениях: разработка комплексных программ по формированию рефлексивной готовности для студентов других факультетов и работающих педагогов-психологов; разработка модели формирования рефлексивной готовности к профессиональной деятельности; поиск, определение и внедрение альтернативных педагогических условий эффективного формирования рефлексивной готовности студентов вузов к профессиональной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования обусловлена разрешением следующих объективно существующих противоречий между:

- потребностью современного общества в специалистах с высоким уровнем сформированное™ рефлексивной готовности и недостаточной теоретической разработанностью и методической обеспеченностью процесса формирования данной готовности в рамках профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов.

Объектом нашего исследования выступала профессиональная подготовка будущих педагогов-психологов в университете, предметом исследования -процесс формирования рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов в университете. Полагаем, что цель исследования - выявление, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий, направленного на эффективное формирование у будущих педагогов-психологов рефлексивной готовности к профессиональной деятельности - достигнута, т.к. решены все поставленные задачи:

1) изучена разработанность проблемы формирования рефлексивной готовности студентов в теории и практике профессионального образования;

2) выявлены структурные компоненты рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности и дана их характеристика;

3) определен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного формирования рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности и методика его реализации;

4) разработаны методические рекомендации по формированию у будущих педагогов-психологов рефлексивной готовности к профессиональной деятельности, включающие в себя авторскую программу спецкурса «Формирование рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности»; методическое пособие для педагогов, психологов и студентов «Рефлексивная готовность как психолого-педагогическая проблема и методы ее развития»; оценочно-критериальный инструментарий.

В результате решения первой исследовательской задачи была выяснена степень разработанности изучаемой проблемы в философской, психолого-педагогической литературе и практике профессионального образования. Выявлена специфика профессиональной деятельности педагога-психолога, под которой мы понимаем - специально организуемый процесс, нацеленный на создание комфортного психологического климата в учреждениях образования и психолого-педагогическое сопровождение участников образовательного процесса.

В работе уточнено, что рефлексивная готовность студента - это состояние направленности личности на осознание своей деятельности и самого себя как ее субъекта, способствующее развитию профессионализма, что проявляется в способности к постоянному личностному росту и профессиональному самосовершенствованию.

Рефлексивная готовность к профессиональной деятельности у будущих педагогов-психологов рассмотрена путем выявления особенностей и направлений профессиональной деятельности будущего педагога-психолога, сравнения специфик понятий «готовность к деятельности», «готовность к профессиональной деятельности» и «готовность к профессиональной деятельности педагога-психолога», и в системе близких к ней понятий «педагогическая рефлексия», «рефлексивные умения», «рефлексивная позиция», «рефлексивная компетентность» и «рефлексивные ожидания». Таким образом, для достижения адекватного уровня рефлексивной готовности будущие педагоги-психологи должны: иметь целостное представление о значимости данного вида деятельности, как для других, так и для себя самого; нести ответственность за результаты своей деятельности; иметь адекватный уровень развития самооценки и профессиональной самооценки; уметь контролировать свои действия при выполнении работы любого уровня сложности; стремиться к познанию себя, самовыражению, самореализации; иметь представление о соответствии собственных личностных качеств тем профессиональным, которые требует выполняемый вид деятельности.

Согласно второй задаче в диссертации выделены и проанализированы структурные компоненты рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности, под которыми мы понимаем следующие: способность к рефлексии профессиональной деятельности (где под рефлексией рассматривается процесс осознания собственной деятельности и ее значимости для других людей в профессиональном общении и межличностном взаимодействии), саморегуляция (активизация психических процессов, обеспечивающая непрерывность активности личности в профессиональной деятельности), самоконтроль (целенаправленный процесс отслеживания хода выполнения профессионально значимых действий, обнаружения ошибок в деятельности и внесения в нее необходимых корректив), самоанализ (разносторонний, детализированный процесс анализирования как чужого опыта, так и индивидуальной профессиональной деятельности будущего специалиста), профессиональная самооценка (сложная, развернутая система представлений о самом себе в профессиональной деятельности).

В ходе решения третьей задачи исследования, мы разработали комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное формирование рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности. Он включает в себя следующие педагогические условия: 1) обеспечение рефлексивной направленности преподавания психологопедагогических дисциплин; 2) создание на учебных занятиях рефлексивной среды, способствующей самопознанию студентами себя и своих действий; 3) использование образовательных технологий, актуализирующих рефлексию будущих специалистов.

Нами была разработана и экспериментально проверена методика эффективного формирования рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности, которая включает в себя специально подобранные: методы (диагностические, частично-поисковые, исследовательские, дискуссионные, рефлексивные, проблемного изложения материала, контроля и самоконтроля); приемы (поисково-исследовательские, рефлексивные, диагностики и самодиагностики, игровые, имитационного моделирования ситуаций, доверительного общения, подведения итогов, эмпатические приемы, приемы аргументации своей позиции, ретроспективный, проспективный, онтогенетический анализ и самоанализ рефлексии жизненного опыта); формы обучения (лекционные, практические и лабораторные занятия, тренинговые занятия, производственная практика, игрорефлексика, индивидуальные консультации, самостоятельная работа студентов) и средства обучения (задания, упражнения, диагностические методики, тесты, опросники, видеозаписи). Данная методика основана на следующих принципах: системности, субъекта деятельности, детерминизма, развития, гибкости, имплицитности и обратной связи.

Согласно четвертой задаче были разработаны методические рекомендации по формированию у будущих педагогов-психологов рефлексивной готовности к профессиональной деятельности, включающие в себя авторскую программу спецкурса «Формирование рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности»; методическое пособие для педагогов, психологов и студентов «Рефлексивная готовность как психолого-педагогическая проблема и методы ее развития»; оценочно-критериальный инструментарий.

Основным критерием оценки эффективности экспериментальной работы является уровень сформированности рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов. При этом показателями выступали: способность будущих педагогов-психологов к самоуправлению; стремление к саморазвитию профессиональной деятельности; ситуативная, ретроспективная и перспективная рефлексивность; коммуникативный самоконтроль; самооценка личности и профессиональной психо лого-педагогической мотивации; самооценка онтогенетической рефлексии и педагогических умений педагога-психолога. Для оценки результатов эксперимента был введен уровневый подход, который предполагает три уровня рефлексивной готовности: высокий (23-27 баллов), средний (15-22 балла), низкий (9-14 баллов).

Проведенное диссертационное исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу: эффективное формирование у будущих педагогов-психологов рефлексивной готовности к профессиональной деятельности, возможно, если в процессе их подготовки в университете реализуется следующий комплекс педагогических условий: 1) обеспечение рефлексивной направленности преподавания психолого-педагогических дисциплин; 2) создание на учебных занятиях рефлексивной среды, способствующей самопознанию студентами себя и своих действий; 3) использование образовательных технологий, актуализирующих рефлексию будущих специалистов.

Итак, мы считаем, что научная новизна нашего исследования заключается в следующем:

1. Выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, направленный на эффективное формирование рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности, который включает в себя: 1) обеспечение рефлексивной направленности преподавания психолого-педагогических дисциплин; 2) создание на учебных занятиях рефлексивной среды, способствующей самопознанию студентами себя и своих действий; 3) использование образовательных технологий, актуализирующих рефлексию будущих специалистов.

2. Разработана и экспериментально проверена методика эффективного формирования рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности, которая включает в себя специально подобранные методы, приемы, формы и средства обучения, позволяющие студентам в процессе подготовки активизировать процесс самопознания и адекватно оценивать себя и свои профессиональные действия.

Практическая значимость исследования:

Мы полагаем, что данное диссертационное исследование не исчерпывает всей полноты рассматриваемой проблемы формирования рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности. Дальнейшее развитие темы может быть продолжено в следующих направлениях: разработка комплексных программ по формированию рефлексивной готовности для студентов других факультетов и работающих педагогов-психологов; разработка модели формирования рефлексивной готовности к профессиональной деятельности; поиск, определение и внедрение альтернативных педагогических условий эффективного формирования рефлексивной готовности студентов вузов к профессиональной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Баженова, Наталья Геннадьевна, Магнитогорск

1. Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего образования: для педагогических специальностей высших учебных заведений / О.А. Абдуллина. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990,- 141 с.

2. Абрамова, Г.С. Психологическое консультирование: Теория и опыт: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.С. Абрамова. М.: Изд-во центр «Академия», 2000. - 240 с.

3. Абульханова-Славская, К.А. О субъекте психической деятельности: Методологические проблемы психологии / К.А. Абульханова-Славская. М. 1973.

4. Агеев, B.C. Влияние факторов культуры на восприятие и оценку человека человеком// Вопросы психологии. 1986. №1.

5. Акмеология: Учебник / Под общ. ред. А.А. Деркача. М., 2004.- 688 с. С. 578-613, 643-650, 660-678.

6. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. М. 1990. - 550 с.

7. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т. / Под ред. А.А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. - 287 с. - Т 1.

8. Андреев, В.И. Дидактика воспитания и самовоспитания творческой личности / В.И. Андреев. Казань. 1988. - 238 с.

9. Андреева, Г.М. Психология социально познания: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Изд. 2-е перераб., доп. / Г.М. Андреева. - М.: Аспект Пресс, 2000. - 288 с.

10. Андреева, Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений / Г.М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 2002. - 378 с.

11. Анисимова, О.А. Самооценка и активность личности / О.А. Анисимова. -М. 1989.

12. Анцыферова, Л.И. Системный подход к обучению и формированию личности / Проблемы психологии личности. М. 1982.

13. Арефьева, Т.К. Проблема женского лидерства // Социальная феноменология: Межвузовский сборник научных статей. Самара. 1997.

14. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы, методы / С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1980.-368 с.

15. Асмолов, А.Г. Психология личности: Учебник / А.Г. Асмолов. М.: Изд-воМГУ, 1990.-367 с.

16. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект) / Ю.К. Бабанский. М.: «Педагогика», 1977. - 256 с.

17. Бабанский, Ю.К. Педагогика высшей школы: учебное пособие для университетов и пед. институтов / Ю.К. Бабанский. Алма-Ата: Мектеп, 1989. -175 с.

18. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982. -197 с.

19. Бадмаев, Б.Ц. Методика преподавания психологии: Учебно-методическое пособие для преподавателей и аспирантов вузов / Б.Ц. Бадмаев. М.: ВЛАДОС, 1999.-304 с.

20. Бакирова, Г.Х. Тренинг управления персоналом / Г.Х. Бакирова. СПб.: Речь, 2004.-400 с. С. 343-347.

21. Балаев, А.А. Активные методы обучения / А.А. Балаев. М.: Профиздат, 1986.-94 с.

22. Бандуровский, К.В. Проблемы этики в «Сумме теологии» Фомы Аквинского // Вопросы философии 1997. № 9. С. 156-178. С. 159.

23. Батаршев, А.В. Базовые психологические свойства и профессиональное самоопределение личности: Практическое руководство по психологической диагностике / А.В. Батаршев. СПб.: Речь, 2005. - 208 с.

24. Беликов, В.А., Кривощапова, Н.Г. Методологические основы решения проблемы организации деятельности учащихся: Монография / В.А. Беликов, Н.Г. Кривощапова. -Магнитогорск: МаГУ, 2004. 121 с.

25. Белозерцева, Т.В. Педагогическая технология формирования рефлексиишкольников в процессе обучения: автореф. дисс.канд. пед. наук. 1. Челябинск. 2000. 22 с.

26. Белухин, Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. (Курс лекций). Часть 1. / Д.А. Белухин. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996. - 318 с.

27. Берлянд, И.Е. К постановке проблемы рефлексии как проблемы общения // Методические проблемы психологии личности / И.Е. Берлянд. М. 1982.

28. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

29. Беспалько, В.П. О возможностях системного подхода в педагогике // Советская педагогика. 1990. №7. С. 59-60.

30. Бизяева, А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: дисс. канд. пед. наук. СПб. 1993.

31. Битянова, Н.Р. Психология личностного роста. Практическое пособие по ведению тренинга личностного роста психологов, педагогов, социальных работников / Н.Р. Битянова. М.: Международная педагогическая академия, 1995.-65 с.

32. Богданов, Е.Н., Зазыкин, В.Г. Введение в акмеологию / Е.Н. Богданов, В.Г. Зазыкин. Калуга: Калужский гос. пед. университет. 2000. - 97 с.

33. Богомолова, Н.Н., Петровская, JI.A. О методах активной социально-психологической подготовки // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1977. №1.

34. Бодалев, А.А. Вершины в развитии взрослого человека: Характеристики и условия достижения / А.А. Бодалев. М.: Флинта: Наука, 1998. - 168 с. С. 7475.

35. Бодалев, А.А. Личность и общение / А.А. Бодалев. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 328 с.

36. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович // Избранные психологические труды / Под ред. Д.Л. Фельдштейна. М.: Институт практической психологии. М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 352 с.

37. Большаков, В.Ю. Психотренинг: социодинамика, игры, упражнения / В.Ю. Большаков. СПб., 1994. - 316 с.

38. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. №4. С. 11-17.

39. Бондаревская, Е.В. Повышение эффективности профессиональной подготовки учителя в условиях педагогической практики // Сборник научных трудов. Ростов на Дону, 1987. С.3-4.

40. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. Ростов на Дону.: Изд-во Ростовского педагогического университета, 2000. - 352 с.

41. Боришевский, М.И. Саморегуляция поведения школьников // Советская педагогика. 1991. №3. С. 63-67.

42. Вазина, К.Я. Коллективная мыследеятельность / К.Я. Вазина. М. 1990.

43. Варданян, Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): автореф. доктора пед. наук. М. - 1999. - 38 с.

44. Васильев, В.Н. Формы и методы активизации творческой деятельности студентов в процессе обучения / В.Н. Васильев. Петрозаводск: ill У, 1988. 158 с.

45. Васильев, Н.Н. Тренинг профессиональных коммуникаций в психологической практике / Н.Н. Васильев. СПб.: Речь, 2005. - 283с.

46. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

47. Вульфов, Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление // Магистр. 1995. №1. - С. 71-79.

48. Вульфов, Б.З., Харькин, В.Н. Педагогика рефлексии / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. М.: Магистр, 1995. - 110 с.

49. Выготский, J1.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика. 1991. 480 с.

50. Выготский, J1.C. Собрание сочинений. Т. 1-6 / J1.C. Выготский. М., 1982-1984.

51. Гинецинский, В.И. Образовательный стандарт проблема теоретической педагогики / В.И. Гинецинский // Педагогика. - 1999. - №8.- С. 12-16.

52. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М. 2000.

53. Гранатов, Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении: (Самопознание, диалектика и жизнь) / Г.Г. Гранатов. Челябинск: ЧГПИ, 1991. -128 с.

54. Гузеев, В.В. Методы и организационные формы обучения / В.В. Гузеев. -М., 2001.

55. Гуткина, Н.И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий. В кн.: Психология личности: теория и эксперимент / Н.И. Гуткина. - М. 1982. С. 100-108.

56. Давыдов, В.В., Неверкович, С.Д., Самоукина, Н.В. К проблеме психологических и организационных функций рефлексии в игровом обучении руководителей // Вопросы психологии. 1990. №3.

57. Давыдов, В.В., Неверкович, С.Д., Самоукина, Н.В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей // Вопросы психологии. 1999. № 3., с. 76 -84, с. 82.

58. Давыдова, Г.А. Творчество и диалектика / Г.А. Давыдова. М. 1976. -175с.

59. Деркач, А.А. Акмеологические основы развития профессионала/ А.А. Деркач. М.; Воронеж. 2004. - 750с. С. 671-674.

60. Деркач, А.А., Кузьмина, Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма/ А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина. М. 1993. - 153 с.

61. Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология. 2-е изд., доп. / В.Н. Дружинин. СПб.: Питер, 2001. - 320 с.

62. Дьяченко, М.И. Оптимизация управления учебным познанием / М.И. Дьяченко. J1.1970.

63. Дьяченко, М.И. Кандыбович, J1.A. Психология высшей школы (Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза)/ М.И. Дьяченко, J1.A. Кандыбович. Минск.: Изд-во БГУ им. В.И. Ленина, 1978. - 320 с.

64. Ерина, Е.Л. Педагогические условия формирования рефлексивной позиции старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей: дисс.канд. пед. наук. Магнитогорск, 2002. - 199 с.

65. Загвязинский, И.Я. Теория обучения. Современная интерпретация / И.Я. Загвязинский. М. 2001.

66. Зак, А.З. Проблема психологического изучения рефлексии: Исследование рефлексии и рече-мысли А.З. Зак. Алма-Ата. 1979.

67. Запорожец, В.Н. Формирование готовности студентов педвуза к социально-педагогической деятельности в общеобразовательных учреждениях: автореф.канд. пед. наук. Челябинск, 2001. - 25 с.

68. Зарецкий, В.К., Ладенко, И.С., Семенов, И.Н., Степанов, С.Ю. Рефлексивная регуляция мышления. Новосибирск. 1990.

69. Захарова, А.В. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности / Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1982. С. 107-113.

70. Зверева, М.В. О понятии «дидактические условия» // Новые исследования в педагогических науках. М. 1987. №1. С. 29-32.

71. Зеер, Э.Ф. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста: научно-методическое пособие / Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова. Екатеринбург, 1999. - 244 с.

72. Зеер, Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование/ Э.Ф. Зеер. Екатеринбург, 1998. - 125 с.

73. Зеер, Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. 2-е изд., перераб., доп. - М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003.-336с.

74. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие / И.А. Зимняя. Ростов на Дону: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

75. Зинченко, В.П. Аффект и интеллект в образовании / В.П. Зинченко. М. 1995.

76. Зинченко, В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. №2. С. 15 - 36.

77. Иванников, В.А. Психологические механизмы волевой регуляции / В.А. Иванников. М.: УРАО, 1998. - 144 с.

78. Игры для интенсивного обучения / Под ред. В.В. Петрусинского. М.: «Академия», 1991.

79. Ильина, Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. М. 1972.

80. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

81. Исаев, И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы / И.Ф. Исаев. М.; Белгород, 1993. -219 с. - С.82.

82. Исаев, И.Ф., Ситникова, М.И. Творческая самореализация учителя: культурологический подход: Учебное пособие. М.; Белгород: Изд-во БГУ, 1999. -244 с.

83. Исмагилова, Ф.С. Основы профессионального консультирования: Учебное пособие / Под ред. Э.Ф. Зеер. М.; Воронеж, 2003.

84. Калмыкова, З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики / З.И. Калмыкова. М. 1975. - 129 с.

85. Калугин, Ю.Е. Самообразование, формирование готовности к самообразованию: Учебное пособие. Челябинск: Южно-Уральский гос. университет. 2000. - 121 с.

86. Капустин, Н.П. Технология и методика рефлексивного воспитания // Классный руководитель. 1997. №2. С. 5-11.

87. Карпей, Ж., Ван Урс Б. Дидактические модели и проблема обучающей дискуссии // Вопросы психологии. 1993. №4.

88. Карпов, А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психологический журнал. 2003. Т. 24 №5. С. 45 - 57.

89. Китайцева, Н.А. Формирование готовности студентов педагогических вузов к аналитической деятельности: дисс. канд. пед. наук. Курган. 1997. -188 с.

90. Климов, Е.А. Психология деятельности / Проф. тех. образование. 1973, №1, С.56-57.

91. Климов, Е.А. Путь в профессию / Е.А. Климов. JI. 1974. - 190 с. С. 13.

92. Климова, Т.Е. Педагогическая диагностика: учебное пособие / Т.Е. Климова. Магнитогорск: МаГУ, 2000, - 124 с.

93. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии/ И.а. Колесникова. СПб. 1999. - 242 с. С. 19.

94. Коломинский, Я.JI. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии / Я.Л. Коломинский, Н.А. Березовин. М. 1977. - 215с.

95. Кон, И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

96. Конопкин, О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности / О.А. Конопкин. -М. 1980.

97. Кореляков, Ю.А. Психологическая характеристика мотивационных оснований профессионального выбора // Проблемы профессиональной социализации личности. Кемерово. 1996.

98. Кореляков, Ю.А. Средства экспресс-диагностики в структуре определения уровня ее профессионального развития // Журнал прикладной психологии. 2000. №5.

99. Коржуев, А.В., Попков, В.А., Рязанова, В.Л. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования // Педагогика. 2002. №1. С. 18-22, с. 18.

100. Коррекционно-обучающие программы повышения уровня профессионального развития учителя: Учебное пособие / Под ред. Л.М. Митиной. М.; Воронеж. 2001.

101. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя / В.В. Краевский. Самара: Изд-во Самарский государственный пед. институт, 1994. - 165 с.

102. Круглый стол: Научное и социокультурное значение рефлексивного движения в России. Розин В. М.// Рефлексивные процессы в управлении. -2001. Июль - декабрь/№1. - Т. 1. - С. 19 - 22.

103. Кудрявцев, Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания / Т.В. Кудрявцев. М. 1985.

104. Кузьмина, Н.В. Методологические проблемы вузовской педагогики / Н.В. Кузьмина, С.А. Тихомиров // Проблемы высшей школы. Л.: Знание, 1972. - 90 с.

105. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя / Н.В. Кузьмина. М.: Высшая школа, 1979. - 68 с.

106. Кулюткин, Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. №2. С. 21—30.

107. Кулюткин, Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М. 1979.

108. Куницына, В.Н., Казаринова, Н.В., Поголыпа, В.М. Межличностное общение. Учебник для вузов / В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, В.М. Поголыпа. СПб.: Изд. дом «Питер», 2002. - 544 с. С. 85-99, 135-155, 520531.

109. Кыверялг, А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике /

110. A.А. Кыверялг. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

111. Лабунская, В.А. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений /

112. B.А. Лабунская. М.: «Академия», 2001. - 288 с.

113. Ладенко, И.С., Степанов, С.Ю. Рефлексивное развитие познавательно-творческой активности / И.С. Ладенко, С.Ю. Степанов. Новосибирск, 1990.

114. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования: учебное пособие / М.М. Левина. М.: «Академия». 2001. - 272 с.

115. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, проблемы, структура / B.C. Леднев. М.: Педагогика, 1995. - 352 с.

116. Ленин, В.И. Полное собрание сочинений. 5-е изд., Т. 29. 210 с. С. 46.

117. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М. 1975.- 304с. С. 169.

118. Леонтьев, А.Н. Педагогическое общение (Новое в жизни, науке, технике. Серия педагогика и психология) / А.Н. Леонтьев. М.: Знание, 1979. №1. - 48 с.

119. Лернер, И.Я. Современная дидактика: теория практика / И.Я. Лернер. -М.: ИТПИМИО, 1994. - 288 с.

120. Лихачев, Б.Т. Основные категории педагогики // Педагогика. 1999. №1. -С. 10-19.

121. Лихачев, Б.Т. Педагогика: курс лекций, учебное пособие для студентов пед. учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК / Б.Т. Лихачев. М.: Прометей, 1992.-340 с.

122. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Л.М. Митиной. -М. 2005. 336 с.

123. Ломов, Б.Ф. Проблема общения в психологии / Проблема общения в психологии. М. 1981.

124. Лэндрет, Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений: Пер. с англ. / Предисл. А.Я. Варга. М.: Международная пед. академия. 1994. - 368 с.

125. Марасанов, Г.И. Социально-психологический тренинг / Г.И. Марасанов. -М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 192 с.

126. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М. 1996. -308с. С. 31-35.

127. Маркова, А.К. Психологические проблемы повышения квалификации. -М.: Педагогика, 1992. 128 с.

128. Маркс, К., Энгельс, Ф. Из ранних произведений. М. 1956. - 689 с. С.594.

129. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. М. 1972. - 208 с.

130. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1978. - 253 с.

131. Метаева, В.А. Рефлексия и ее роль в преодолении профессиональных затруднений педагога: автореф. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1996. - 21 с.

132. Митина, Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Советская педагогика. 1989. №12. С. 52-56.

133. Михайлов, Ф.Т. Сознание и самосознание // Философские науки. 1990. №4. С. 8-17.

134. Моросанова, В.М., Сагиев, P.P. Диагностика индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов // Вопросы психологии. 1994. №5. С. 134 - 140.

135. Мудрик, А.В. Учитель: мастерство и вдохновение / А.В. Мудрик. М.: Просвещение, 1986.160 с.

136. Мясищев, В.Н. Проблема отношений человека и его место в психологии // Вопросы психологии. 1957. №5. С. 192 194.

137. Мясищев, В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев; под ред. А.А. Бодалева; вступит, статья А.А. Бодалева. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 356 с.

138. Найн, А.Я. Теория и практика рефлексивного управления учебной деятельностью студентов: автореф. дис. д-ра пед. наук. Челябинск . 2001. -41 с.

139. Найн, А.Я. Технология работы над диссертацией по гуманитарным наукам / А.Я. Найн. Челябинск: УралГАФК, 2000. - 187 с.

140. Немов, Р.С. Психология. Учебник для студентов высших учеб. заведений. Кн. 3 / Р.С. Немов. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2000. - 632 с.

141. Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицановский. Минск: Изд. В.М. Скакун, 1998. - 896 с.

142. Образ и логика в изложении курса «Педагогические теории, системы и технологии»: пособие для студентов педвузов / В.А. Беликов. Магнитогорск: МаГУ, 2000.-67 с.

143. Овчарова, Р.В. Практическая психология образования: Учебное пособие для студентов психологических факультетов университетов / Р.В. Овчарова. -М.: Изд. центр «Академия», 2003.-448 с.

144. Огородников, И.Т. Оптимальное усвоение учащимися знаний и сравнительная эффективность отдельных методов обучения в школе / И.Т. Огородников. М. 1969.

145. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Советская энциклопедия, 1973. - 846 с.

146. Орлов, Ю.М. Измерение мотивации достижения // Общая психодиагностика. М. 1987. - С. 163-170.

147. Орлова, О.С. Как составить общеобразовательную программу? / О.С. Орлова. Новгород. 1997. - 57 с.

148. Орчаков, О.А. Основы образовательной технологии / О.А. Орчаков. М.: МНЭПУ. 1998. С. 67.

149. Осницкий, А.К. Психология самостоятельности / А.К. Осницкий. М.: Академия. 1996.

150. Основы общей и прикладной акмеологии./ Под ред. А.А. Деркача. М. 1995.- 388 с.

151. Основы психологии: Практикум / Ред.-сост. Л.Д. Столяренко. Изд. 2-е дополн. и перераб. Ростов на Дону: «Феникс». 2001. - 704 с.

152. Палагина, И.В., Семенов, И.Н., Степанов, С.Ю. Роль общения в рефлексивной регуляции мышления // Процессы познания в деятельности личности. Ульяновск. 1988.

153. Педагогика и психология высшей школы / отв. редактор С.И. Самыгина. (Серия «Учебники, учебные пособия»). Ростов на Дону: «Феникс», 1998. - 544 с.

154. Педагогика. Учебное пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Высшее образование. 2006. - 432 с.

155. Педагогические технологии: учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общ. ред. B.C. Кукушина. Серия «Педагогическое образование». Ростов на Дону: Изд. центр «Март», 2002. -320 с.

156. Перминова, J1.M. Самопознание: путь к себе: Методические рекомендации / JI.M. Перминова. СПб. 1994. - 86 с.

157. Пидкасистый, П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов / П.И. Пидкасистый. М., 2004.

158. Платонов, К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. М.: Наука. 1986.- 225с.

159. Платонов, К.К. Основные вопросы наземной тренировки при летнем обучении. История советской психологии труда: Тексты / К.К. Платонов. М.: МГУ. 1983.

160. Подласый, И.П. Педагогика: учебник для студентов высших пед. учеб. заведений / И.П. Подласый. М.: Просвещение; Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996.-432 с.

161. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учебное пособие. 2-е изд., доп. и перераб. / Под общ. ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. СПб.: Питер. 2003. - 560 с.

162. Пригожин, А.И. Нововведения в организациях / А.И. Пригожин. -Таллин. 1978.

163. Проблемы психологии образования: сборник ст. Вып. 2 // ред. А.А. Вербицкий. М.: Исследов. центр проблем качества подготовки специалистов, 1992.- 132 с.

164. Проблемы рефлексии в научном познании. Куйбышев 1983. - 160с.

165. Прощицкая, Е.Н. Выбирай профессию / Е.Н. Прощицкая. М. 1991. -144с. С. 130.

166. Прутченков, А.С. Социально-психологический тренинг в школе. 2-е изд., дополн. и перераб. / А.С. Прутченков. М., 2001. - 640с.

167. Пряжников, Н.С. Ценностно-нравственные активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения. Методическое пособие 3. / Н.С. Пряжников. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 64 с.

168. Пряжников, Н.С. Активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения. Методическое пособие 2 / Н.С. Пряжников. -Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 80 с.

169. Психологические проблемы социальной регуляции поведения / Под ред. Е.В. Шороховой, М.И. Бобневой. М. 1976.

170. Психология профессионализма: Хрестоматия / Авторы-сост. С.Н. Козловская, В.В. Савкина. Магнитогорск. 2004. - 220 с.

171. Психология самосознания. Хрестоматия / Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. -Самара: Изд. Дом «БАХРАХ-М», 2003. 672 с.

172. Пузиков, В.Г. Технология ведения тренинга / В.Г. Пузиков. СПб.: Изд-во «Речь», 2005. - 244с. С. 90-93.

173. Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика: методики и тесты. Учебное пособие / Д.Я. Райгородский. Самара. Изд. Дом «БАХРАХ-М». 2002. -672 с.

174. Растянников, А.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве / А.В. Растянников. М. 2002. - 279 с.

175. Реале, Дж., Антисери, Д. Западная философия от истоков до наших дней.- Т. 1 Античность. СПб. 1994. - 336 с. С. 145.

176. Реале, Дж., Антисери, Д. Западная философия от истоков до наших дней.- Т. 2 Средневековье. СПб. 1994. - 368 с. С. 133-149.

177. Реан, А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. 1990. №2. С. 77-82.

178. Регуш, Jl.А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего / Л.А. Регуш. СПб.: Изд-во «Речь», 2003. - 352 с. С. 176 - 264.

179. Розов, М.А. Рефлексия и феноменологическое описание деятельности / Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск. 1984. - С 21.

180. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. М.: Педагогика. 1989.-Т. 1.-448 с.

181. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. М.: Педагогика. 1989.-Т. 2.-328 с.

182. Рубинштейн, С.Л. Мышление и пути его исследования / С.Л. Рубинштейн. М.: Изд-во АПН СССР, 1985. - 197с.

183. Рудестам, К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. Пер. с англ. / Общ. ред. и вступ. ст. Л.П. Петровской. М. 1993.-368 с.

184. Сайгушев, Н.Я. Рефлексивное управление процессом профессионального становления будущего учителя: Монография / Н.Я. Сайгушев. Магнитогорск. 2002. - 272с.

185. Сайгушев, Н.Я., Сычкова, Н.В. Создай себя в игре: Методическое пособие для студентов / Н.Я. Сайгушев, Н.В. Сычкова. Магнитогорск: МГПИ, 1998.-84 с.

186. Самоукина, Н.В. Проблема психологических функций рефлексии в игровом обучении // Игровое моделирование: методология и практика. -Новосибирск. 1987.

187. Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП / Г.К. Селевко. М., 2005. -288 с. С.116-117.

188. Семенов, И.Н. Опыт разработки и внедрения рефлексии в изучение и развитие творчества // Рефлексивные процессы и творчество: Методические рекомендации конференции. Новосибирск. 1990.

189. Семенов, И.Н., Степанов, С. Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии личности // Вопросы психологии. 1983 №2, с. 35 -42.

190. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. В-д. 1999. - С. 217.

191. Сеченов, И.М. Избранные произведения / И.М. Сеченов. М. 1952. Т. 1. -772 с. С. 389—390.

192. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб.: ООО «Речь», 2004. - 350 с.

193. Симонов, В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учебное пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК / В.П. Симонов. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 192 с.

194. Ситников, А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии / А.П. Ситников. М.: Технологическая школа бизнеса, 1996. -428 с.

195. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В.А. Сластенин. М. 1976. - 166 с. С.25.

196. Слободчиков, В.И. Рефлексия как принцип существования индивидуального сознания // Экспериментальные исследования по проблемам общей и социальной психологии и дифференциальной психологии. М. 1979.

197. Современный философский словарь / Под общ. ред. В.Е. Кемерова. М. 1996. 608 с.

198. Сочень, Т.С. Педагогическая рефлексия / Т.С. Сочень. М.: 1978.

199. Старшенбаум, Г.В. Тренинг навыков практического психолога: Интерактивный учебник: Игры, тесты, упражнения / Г.В. Станшенбаум. М.: Изд-во Института психотерапии, 2006. - 416 с. С. 125-217.

200. Степанов, С. Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций / С.Ю. Степанов. М. 2000. - 170 с. С. 89 - 95.

201. Степанов, С.Ю. Рефлексивная компетентность как базовая категория предпринимательской деятельности / С.Ю. Степанов, О.А. Полишук // Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации. Новосибирск. 1995. -С. 266-271.

202. Степанов, С.Ю., Маслов, С.Н., Яблокова, Е.А. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы / С.Ю. Степанов, С.Н. Маслов, Е.А. Яблокова. М., 1993. - 66 с.

203. Степанов, С.Ю., Полишук, О.А., Семенов, И7Н. Развитие рефлексивной компетентности кадров управления / С.Ю. Степанов, О.А. Полишук, И.Н. Семенов. -М. 1996.

204. Степанов, С.Ю., Похмелкина, Г.Ф. Развитие творческой личности в условиях непрерывного образования / С.Ю. Степанов, Г.Ф. Похмелкина. -Казань 1990. Т.З. С. 204-206.

205. Степанова, О.П. Методические рекомендации по прохождению практики студентами факультета психологии / О.П. Степанова. Магнитогорск: МаГУ. 2004. -46 с. С. 27-29, 36.

206. Столяренко, Л.Д., Самыгин, С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Серия «Учебники, учебные пособия» / Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин. Ростов на Дону: «Феникс», 2000. - 576 с.

207. Трегулов, Ф.Ш. Передовой педагогический опыт / Ф.Ш. Трегулов. М. 1991.- 296 с. С. 123.

208. Тренинг профессиональной идентичности: Руководство для преподавателей вузов и практикующих психологов / Автор-сост. Л.Б.

209. Шнейдер. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. - 208 с.

210. Тренинг развития жизненных целей / Под ред. Е.Г. Трошихиной. СПб. 2002.

211. Тройникова, Е.В. Формирование готовности студентов к межкультурному взаимодействию в образовательной деятельности: автореф. канд. пед. наук. -Ижевск. 2005.- 18 с.

212. Тюков, А.А. Организационные игры как метод и форма активного социального обучения / Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. М. 1983. С. 73-81.

213. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования / Д.Н. Узнадзе. М.: Наука, 1966.-330 с.

214. Узнадзе, Д.Н. Теория установки: Избранные психологические труды / Под ред. Ш.А. Надирашвили. М.: «Владос», 2000. - 236 с.

215. Фетискин, Н.П., Козлов, В.В. Мануйлов, Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. М., 2002. - 490с.

216. Философская энциклопедия / Под ред. А.П. Огурцова. М.: Советская энциклопедия, 1967.- 499с.

217. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политическая литература, 1991.- 559 с.

218. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989.-815 с.

219. Формирование профессиональной культуры учителя: Учебное пособие / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Прометей, 1993. - 178 с.

220. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А.И. Пискунов. -М. 1991.-560 с. С. 21-23.

221. Хрестоматия по социальной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. И вступ. очерки Т. Кутасовой. М., 1994. - 222 с. С. 194-212.

222. Христева, А.В. Подготовка будущего учителя к анализу и самоанализу профессионально-педагогической деятельности: дисс.канд. пед. наук. -Магнитогорск, 1996. 200 с.

223. Хуторской, А.В. Современная дидактика для вузов / А.В. Хуторской. -СПб., 2001.

224. Чернышов, А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций / А.С. Чернышов. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 186 с.

225. Чеснокова, И.И. Проблема самопознания в психологии / И.И. Чеснокова. -М.: Наука, 1977. 145 с.

226. Чошанов, М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе: автореф. дис. д-ра пед. наук / М.А. Чошанов. -Казань. 1996.-21с.

227. Чудновский, В.Э. Педагогическая профессия в системе смысложизненных ориентаций учителя // Современные проблемы смысла жизни и акмэ: Материалы VI VII симпозиумов Пи РАО. - М.; Самара, 2002.

228. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков. М. 1999.

229. Шапарь, В.Б. Методы социальной психологии / В.Б. Шапарь. Ростов на Дону. 2003. - 285 с. С. 249-272.

230. Шевцова, И.В. Тренинг личностного роста / И.В. Шевцова. СПб.: Речь, 2003.-144 с. С.107-112.

231. Щедровицкий, Г. П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследование речемыслительной деятельности: Сборник статей / Отв. ред. М.М. Муканов. Алма - Ата, 1974. - Вып. 3. - 194с.

232. Щедровицкий, Г.П. Организационно-деятельностная игра как форма организации и развития мыследеятельности / Инновационные процессы. М. 1983.

233. Экспериментальная психология: Практикум: Учебное пособие для вузов / Т.Г. Богданова, Ю.Б. Гиппенрейтер, E.JI. Григоренко и др.; Под ред. С.Д. Смирнова, Т.В. Корниловой. М.: Аспект Пресс, 2002. - 383 с.

234. Энциклопедический социологический словарь / Под общ. ред. Г.В. Осипова. М.: Изд-во РАН, 1995.

235. Юрчук, В.В. Современный словарь по психологии / В.В. Юрчук. -Минск.: Изд-во «Современное слово», 1998. 768 с.

236. Яковлев, А.А. Рефлексия и игра / А.А. Яковлев // Проблемы методологии. -М. 1984.

237. Яковлева, Е.А. Развитие педагогической рефлексии будущих преподавателей колледжа в процессе профессиональной подготовки: автореф.канд. пед. наук. Уфа. 2005. - 22 с.

238. Яковлева, Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: дисс. .д-ра пед. наук / Н.М. Яковлева. Челябинск. 1992. - 403 с.

239. Яценко, Т.С. Методы активного социально-психологического обучения: методические рекомендации для студентов пед. институтов / Т.С. Яценко. -Киев: РУМК, 1991.-91 с.

240. Aronson, Е. The Social Animal. New York: University of California, Santa Cruz. 1991.

241. Fiske, S.T., & Taylor, S.E. Social cognition. New York: McGraw Hill. 1991.

242. Kelley, H.H. Attribution theory in social psychology. Lincoln: University of Nebraska Press. 1973.

243. Super, D.E., & Martin, S., & Bohn J. Occupational psychology. London. 1971.

244. Zimbardo, P. The cognitive control of motivation. Glencoe, IL: Scott, Foresman. 1969.