Формирование аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования

Аулова, Наталья Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Аулова, Наталья Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Белгород
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования"

На правах рукописи

ДУЛОВА НАТАЛЬЯ ВАСИЛЬЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ АНАЛИТИКО-РЕФЛЕКСИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- 7 ИЮ/1 2011

Белгород-2011

4851362

Работа выполнена в Федеральном государственном автономном образовательном

учреждении высшего профессионального образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Ситникова Мария Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Подчалимова Галина Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Ахулкова Анастасия Ивановна

Ведущая организация педагогический институт Федерального го-

сударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Южный федеральный университет»

Защита состоится 25 июня 2011 г. в 10.00 час. на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д.212.015.01 при Белгородском государственном национальном исследовательском университете по адресу: 308007, г. Белгород, ул. Студенческая, 14, аудитория 260.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Белгородского государственного национального исследовательского университета по адресу: 308015, г. Белгород, ул. Победы, 85.

Текст автореферата размещён на официальном сайте Белгородского государственного национального исследовательского университета http://www.bsu.edu.ru 24 мая 2011 года.

Автореферат разослан 24 мая 2011 года.

Ученый секретарь совета по защите докторских и кандидатских диссертаций

Собянин Ф.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социальные процессы, происходящие в современном российском обществе, охватывают многие его сферы, в том числе образование. Изменения в производственной деятельности и в самой личности обострили проблему подготовки конкурентоспособного, компетентного специалиста, свободно владеющего профессией, способного к эффективной работе на уровне мировых стандартов. Усиление общественной значимости данной проблемы обусловливает повышенные требования к профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы, а, следовательно, к уровню и качеству его подготовки. Вопросы совершенствования системы профессионального образования, одним из способов обеспечения которого является реализация компетентно-стного подхода в вузах, нашли отражение в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года, Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 годы, приоритетном национальном проекте «Образование», Государственных образовательных стандартах.

На основании данных документов установлены требования к профессиональной компетентности будущего учителя, в соответствии с которыми он должен обладать определенным типом мышления, иметь знания, умения и навыки, позволяющие ему осуществлять анализ результатов педагогической деятельности, рефлексию самого процесса педагогической деятельности и своего места в ней. Следовательно, является необходимым введение в структуру профессиональной компетентности будущего учителя такой профессионально-личностной характеристики, формирование которой позволило бы ему овладеть знаниями, умениями и навыками для более глубокого объяснения педагогических фактов и явлений, установления причинно-следственных связей между ними, проникновения в глубину педагогических явлений. Такой характеристикой является аналитико-рефлексивная компетентность будущего учителя. Возрастающие потребности общества в компетентном учителе определили актуальность исследования на социально-педагогическом уровне.

Степень разработанности проблемы. Идеи обоснования и реализации компетентностного подхода в образовании, понятия «компетентность», «компетенция» раскрыты в работах В.И. Байденко, В.А. Болотова, A.B. Вербицкого, Б.С. Гершунского, Э.Ф. Зеера, A.A. Деркача, А.П. Тряпициной, С.Е. Шишова и др.

Общетеоретические основы формирования профессиональной компетентности рассматриваются в работах В.И. Байденко, С.М. Годника, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Дж. Равена, В.Д. Шадрикова и др. Имеющиеся исследования отражают многообразие научных идей и подходов к содержанию и формированию профессиональной компетентности.

Теоретические и практические основы профессиональной компетентности учителя определены В.А. Адольфом, А.И. Ахулковой, С.Г. Воровщиковым, И.А. Зимней, В.В. Краевским, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, JIM. Митиной, Г.Н. Подчалимовой, В.А. Сластёниным, Н.Ф. Талызиной, Р.К. Шакуровым, A.B. Хуторским и др.

Педагогический анализ как функция управления образовательным процессом, повышающая результативность труда учителя, изучен С.И. Архангельским, Ю.К. Бабанским, М.Я. Басовым, Ю.А. Конаржевским, М.И. Скаткиным, Л.Ф. Спириным, М.А. Стёпинским, П.И. Третьяковым, Н.П. Тучниным, M.JT. Фрумкиным и др. Исследования подчеркивают важность категории «анализ» в педагогической теории и практике.

Педагогическая рефлексия как феномен, определяющий профессиональное и личностное формирование человека, представлена К.В. Вербовой, К.Я. Вазиной, Б.З. Вульфовым, Л.А. Казимировой, Б.П. Ковалёвым, C.B. Кондратьевой, Ю.Н. Кулюткиным, В.А. Лефевром, И.А. Стеценко, Г.Н. Сухобской, Л.В. Яковлевой и др.

Основополагающий вывод, вытекающий из исследований названных авторов, состоит в том, что если анализировать педагогический процесс в контексте «субъект-субъектной парадигмы», то результативность воздействия педагога на обучаемых значительно повышается благодаря рефлексивным процессам.

В педагогическую теорию и практику уже введены такие понятия, как «аналитическая компетентность» в виде целостного новообразования (И.А. Абрамова), и как часть информационно-аналитической компетентности (Е.С. Гайдамак и Е.В. Назначило); «рефлексивная компетентность будущего учителя» в качестве неотъемлемого компонента его профессиональной компетентности (Ю.В. Кушеверская).

Аналитическую и рефлексивную составляющие профессиональной компетентности рассматривают, в основном, без установления связи между ними. При этом понятия, лежащие в их основе («анализ», «рефлексия»), тесно взаимосвязаны: анализ предполагает поиск причины педагогических явлений, фактов путем их расчленения на составляющие элементы, установления зависимости между элементами, выявления проблемы и способов её решения; рефлексия является формой анализа, но только собственных действий, состояний и того, «насколько другие участники учебно-воспитательного процесса понимают «рефлектирующего», знают его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления» (Исаев И.Ф.). Рефлексия придает личностно окрашенное осмысление сущности педагогической задачи, открывает новые перспективы ее решения. Аналитическая и рефлексивная составляющие, имея общую цель, -решение педагогической задачи, предлагают разные способы ее решения, тем самым, дополняя друг друга, расширяют представление о профессиональной компетентности в целом и должны быть рассмотрены как единая интегральная характеристика.

Однако в существующей теории и практике высшего профессионального образования недостаточно целостно представлены работы, выявляющие и конкретизирующие сущность аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя, определяющие ее содержание, структуру, педагогические условия, модель и технологию ее формирования. Недостаточная теоретическая разработанность проблемы предопределяет научно-теоретический уровень ее актуальности.

Нереализованность возможностей содержания учебных дисциплин, методов и организационных форм обучения в отношении формирования аналитико-

рефлексивной компетентности будущего учителя, определяет актуальность исследования на научно-методическом уровне.

Таким образом, актуальность исследования определяется возникшими противоречиями:

• на социально-педагогическом уровне - между требованиями, предъявляемыми к профессиональной компетентности будущего учителя общеобразовательной школы, и реальным состоянием его подготовки в системе высшего профессионального образования;

• на научно-теоретическом уровне - между потребностью высшего профессионального образования в обосновании разрешения проблемы формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя и степенью ее научно-теоретической разработанности;

• на научно-методическом уровне - между возможностями содержания учебных дисциплин, методов и организационных форм обучения в отношении формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя и недостаточной степенью их использования в системе высшего профессионального образования.

Данные противоречия определили проблему исследования: каковы педагогические условия и технология формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: формирование профессиональной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования.

Предмет исследования: процесс формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования.

Гипотеза исследования состоит в том, что формирование аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования будет осуществляться эффективно, если:

• в качестве теоретической основы процесса формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования в реальной педагогической практике выступает специально разработанная модель, методологическими ориентирами которой являются системный, компетентностный и рефлексивный подходы, и включающая в себя целевой, структурно-содержательный, технологический, критериально-оценочный, результативный компоненты;

методов активного и интерактивного обучения, ориентированных на формирование его аналитико-рефлексивной компетентности; планирование стратегии анали-тико-рефлексивной компетентности как динамической системы перспективного и долговременного ориентирования будущего учителя в профессиональной деятельности;

• реализуется технология формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования, представляющая собой совокупность педагогических процедур, операций, приемов и состоящая из трех последовательных этапов (проектно-диагностического, организационно-деятельностного и корректировочно-стимулирующего), которая способствует положительной динамике сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования поставлены следующие задачи исследования:

1. Выявить и конкретизировать сущность аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования, определить ее содержание и структуру.

2. Разработать модель процесса формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования.

3. Выявить и обосновать педагогические условия формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования.

4. Разработать и апробировать технологию формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют: философская трактовка о всеобщей связи и обусловленности явлений и процессов окружающего мира; философская трактовка деятельности как способа познания и преобразования действительности, положения философской и педагогической антропологии о деятельностной и творческой природе человека. В качестве методологических оснований формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя использованы системный (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, В.А. Садовский, Э.Г. Юдин), компетентностный (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова и др.) и рефлексивный (A.C. Арсеньев, А.П. Гуреев, Т.М. Давыденко, И.А. Мушкина, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, В.Н. Харькин и др.) подходы. В теоретическом плане исследование опирается на концепции профессионального образования (С.И. Архангельский, A.A. Вербицкий, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин и др.); идеи и положения теории профессионального образования учителя (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, И.В. Ирхина, И.Ф.Исаев, А.И. Еремкин, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Макарова, Л.М. Мигина, Л.И. Мищенко, А.Г. Пашков, М.И. Ситникова, В.А. Сластенин, А.И. Уман, А.Н. Ходусов, B.C. Шилова, E.H. Шиянов и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений были использованы следующие группы методов:

• теоретические (теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме; теоретическое моделирование; сравнительный анализ);

• эмпирические (наблюдение за деятельностью и взаимодействием студентов и преподавателей в процессе профессиональной подготовки будущих учителей, педагогический эксперимент, самооценка студентов, анкетирование, методы статистической обработки данных: линейный корреляционный анализ Пирсона).

Базой исследования являлись Белгородский и Тамбовский государственные университеты. В исследовании участвовало 595 студентов педагогических специальностей и направлений подготовки Белгородского и Тамбовского государственных университетов.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом, теоретико-поисковом этапе (2003-2006 гг.) проводился теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования, определялись цели, задачи, план диссертации, разрабатывалась модель процесса формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования.

На втором, опьггно-экспериментальном этапе (2006-2009 гг.) разрабатывалась технология формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя, осуществлялись анализ и обработка результатов констатирующего эксперимента, корректировка критериев, показателей и уровней сформированности аналитико-рефлексивной компетентности, проводился формирующий эксперимент.

На третьем, заключительном этапе (2009-2011 гг.) осуществлялись теоретическое обобщение и систематизация результатов исследования, подведение итогов, оформление теоретических и практических материалов диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• Выявлена и конкретизирована сущность, определены содержание и структура аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя, которая в исследовании рассматривается как интегральная профессионально-личностная характеристика, отражающая его готовность к осуществлению анализа педагогических явлений и фактов, своих суждений, поступков, деятельности с точки зрения их соответствия замыслу и условиям в процессе решения педагогических задач в профессиональной деятельности.

• Разработана модель процесса формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования, основанная на методологии системного, компетентностного и рефлексивного подходов, являющаяся отражением существенных свойств, связей и отношений исследуемого процесса и включающая в себя целевой, структурно-содержательный, технологический, критериально-оценочный, результативный компоненты.

знаний, умений, владений как образовательных результатов компетенций анали-тико-рефлексивной компетентности будущего учителя в содержание профессиональной подготовки в рамках инвариантной и вариативной частей блока педагогических дисциплин; внедрение в процесс профессиональной подготовки будущего учителя комплекса методов активного и интерактивного обучения, ориентированных на формирование его аналитико-рефлексивной компетентности; планирование стратегии аналитико-рефлексивной компетентности как динамической системы перспективного и долговременного ориентирования будущего учителя в профессиональной деятельности.

• Разработана и апробирована технология формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в развитии теории компетентностного подхода применительно к подготовке будущих учителей в высших учебных заведениях. Решена проблема научного обоснования процесса формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущих учителей в системе высшего профессионального образования: выявлено и конкретизировано понятие «аналитико-рефлексивная компетентность будущего учителя», определены его сущность и содержание, разработана модель процесса формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя, основанная на методологии комплекса взаимодополняющих системного, компетентностного и рефлексивного подходов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его выводы и рекомендации могут быть использованы в практике подготовки будущих учителей в вузе, в системе повышения квалификации педагогических кадров. Практическая значимость определяется: апробацией технологии формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования, способствующей повышению уровня аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя и на этой основе - его профессиональной компетентности в целом; разработкой научно-методического обеспечения процесса формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в высшей школе: содержания курса «Аналитико-рефлексивная компетентность будущего учителя», дидактических материалов к нему, «Программы педагогического и методического сопровождения формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя»; выявлением и характеристикой критериев, показателей и уровней сформированное™ аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя, обеспечивающих ее диагностическую основу в реальных условиях практики высшей школы.

Достоверность результатов исследования обеспечивается достаточно представительной выборочной совокупностью и результатами проведенного соискателем анкетного опроса 595 студентов 3-5 курсов педагогических специальностей и направлений подготовки Белгородского и Тамбовского государственных университетов; сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов.

Обоснованность результатов исследования подтверждается их успешным практическим использованием, о чем свидетельствуют справки о внедрении в образовательный процесс Белгородского и Тамбовского государственных университетов; опорой на исходные методологические позиции, нормативно-правовую документацию; использованием совокупности методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; доказательностью аналитических выводов, опирающихся на использование логического, сравнительного и корреляционного анализа; широким обсуждением материалов исследования на Международных и всероссийских научных конференциях; публикациями в рецензируемых научных изданиях по списку ВАК.

Положения, выносимые на защиту:

1. Аналитико-рефлексивная компетентность будущего учителя представляет собой интегральную профессионально-личностную характеристику, отражающую его готовность к осуществлению анализа педагогических явлений и фактов, своих суждений, поступков, деятельности с точки зрения их соответствия замыслу и условиям в процессе решения педагогических задач в профессиональной деятельности. Содержание аналитико-рефлексивной компетентности составляет готовность, включающая в себя готовность к анализу педагогических явлений и фактов, готовность к анализу своих суждений, поступков, деятельности с точки зрения их соответствия замыслу и условиям. Готовность определяется способностью, в свою очередь, декомпозированной на ряд компетенций, которые необходимо сформировать у будущего учителя для его активного включения в профессиональную деятельность: способность осуществлять анализ педагогических явлений и фактов; способность выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия; способность к общению и межличностному восприятию; способность к построению нового образа себя в результате общения с другими людьми и активной профессиональной деятельности; способность выходить во внешнюю позицию по отношению к профессиональной деятельности; способность осуществлять контрольно-оценочную деятельность, направленную на себя. Содержание каждой компетенции раскрывается через ожидаемые образовательные результаты: знания, умения, владения, которыми должен овладеть будущий учитель в процессе формирования аналитико-рефлексивной компетентности.

Структуру аналитико-рефлексивной компетентности будущего педагога составляют: мотивационно-ценностный (мотивы будущего педагога к овладению компетенциями), когнитивный (аналитико-рефлексивные теоретические и методические знания) и операционально-деятельностный (аналитико-рефлексивные умения и владения) компоненты.

2. Модель процесса формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя, основанная на методологии системного, компетентност-ного и рефлексивного подходов, является отражением существенных свойств, связей и отношений исследуемого процесса и включает в себя целевой (повышение уровня сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя), структурно-содержательный (содержание и структура аналитико-рефлексивной компетентности), технологический (технология формирования анали-

тико-рефлексивной компетентности, направленная на формирование компетенций с учетом выявленных условий), критериально-оценочный (критерии, показатели, уровни сформированное™ аналитико-рефлексивной компетентности), результативный (сформированная аналитико-рефлексивная компетентность будущего учителя) компоненты. Представленная модель является теоретической основой процесса формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в реальной педагогической практике.

3. Педагогическими условиями, способствующими формированию аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования, являются: самоактуализация субъектного опыта анали-тико-рефлексивной компетентности будущего учителя; интеграция знаний, умений, владений как образовательных результатов компетенций аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в содержание профессиональной подготовки в рамках инвариантной и вариативной частей блока педагогических дисциплин; внедрение в процесс профессиональной подготовки будущего учителя комплекса методов активного и интерактивного обучения, ориентированных на формирование его аналитико-рефлексивной компетентности; планирование стратегии аналитико-рефлексивной компетентности как динамической системы перспективного и долговременного ориентирования будущего учителя в профессиональной деятельности.

4. Технология формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя способствует положительной динамике сформированное™ его анали-тико-рефлексивной компетентности. Технология представляет собой совокупность педагогических процедур, операций и приемов, реализуемых на трех последовательных этапах: проектно-диагностическом, организационно-деятельностном и коррек-тировочно-стимулирующем. Каждый технологический этап характеризуется набором компонентов: целью, содержанием этапа, действиями преподавателя, действиями студентов, полем и результатом взаимодействия.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на международной научно-методической конференции (Новосибирск, 2003), научно-практической конференции (Ульяновск, 2008), всероссийском научном семинаре в (Белгород, 2004), всероссийских научно-практических конференциях (Тамбов, 2004; Омск, 2006; Челябинск, 2007; Старый Оскол, 2009; Белгород, 2010); на межрегиональных заочных Педагогических чтениях памяти И.Я. Лернера (Владимир, 2010). Основные теоретические положения и практические результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики БелГУ, конференциях студентов и аспирантов БелГУ, посвященных Дню науки (2008, 2009, 2010 гг.). Положения и выводы настоящего исследования нашли отражение при организации педагогического и методического сопровождения формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в Белгородском и Тамбовском государственных университетах.

ная работа по формированию аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования», заключения, библиографического списка и приложений. В тексте диссертации содержатся таблицы и диаграммы, иллюстрирующие результаты опытно-экспериментальной работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая задача исследования заключалась в выявлении и конкретизации сущности, содержания и структуры аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования.

Многозначность толкований понятия «компетентность» обусловлена разными подходами к определению ее сущности: знания, умения, навыки как основополагающие ее компоненты (JIM. Митина, Е.П. Тонконогая, В.Ю. Кричев-ский); качество личности, проявляющееся, прежде всего, в способности и/или готовности к деятельности (В.Р. Веснин, A.A. Деркач, Д.А. Иванов, Дж. Равенн, Г.К. Селевко, О.В. Соколова, Ю.Г. Татур); система профессионально важных качеств специалиста, интегральное личностное новообразование (K.M. Гуревич, JI.M. Митина, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников); социально-профессиональная характеристика человека (И.А. Зимняя, А.Г. Пашков, Г.К. Сериков, E.H. Тонконогая); характеристика специалиста с позиции компетенций (В.А. Демин, A.A. Деркач, A.B. Хуторской).

Сущность аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя выявлена на основе анализа категорий, составляющих данное понятие: «анализ» - «рефлексия» - «профессиональная компетентность» - «аналитическая компетентность» -«рефлексивная компетентность» - «аналитико-рефлексивная компетентность».

В философии анализ трактуется как процедура мысленного, а также часто и реального расчленения предмета (явления, процесса), свойства предмета (предметов) и отношений между предметами на части (признаки, свойства, отношения); рефлексия как форма теоретической деятельности социально-развитого человека, направленная на осмысление своих собственных действий, а также как деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека.

В психологии анализ представлен как процесс мыслительной деятельности, направленный на познание окружающей действительности и понимаемый как познавательная деятельность; рефлексия - как обращенность познания человека на ход своей деятельности, на психические качества и состояния, проявляющиеся в ней, на свой внутренний мир, процесс критического осмысления текущей деятельности, внесения коррективы в ее ход, анализа и соотнесения собственных действий в связи с предметной ситуацией.

В педагогике анализ - это извлечение смысла из собранных фактов, расчленение педагогического опыта, процесс глубокого изучения связей и отношений, составляющих предмет элементов, функция управления школой; рефлексия - как способности, качество, новообразование, умение и др.

Результаты анализа современных подходов к интерпретации понятия «профессиональная компетентность» (Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова,

Л.М. Митина, В.А. Сластснин и др.) в целом позволили представить её как интегральную профессионально-личностную характеристику студента, приобретаемую в процессе профессиональной подготовки и отражающую единство его теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности с учётом сложившихся обстоятельств.

Аналитическая компетентность отражает готовность и способность личности эффективно осуществлять поиск, сбор, анализ, обработку информации и продуктивно использовать ее в процессе решения профессиональных задач. Она рассматривается как целостное новообразование (И.А. Абрамова) или как часть информационно-аналитической компетентности (Е.С. Гайдамак, Е.В. Назначило).

Рефлексивная компетентность в исследованиях определена как способность к регуляции психической деятельности, признания социальной ценности результата своей деятельности на основе глубокого разностороннего анализа (И.Е. Елина); профессиональное качество личности, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексивные процессы, реализацию рефлексивной способности (С.Ю. Степанов); качество личности будущего учителя начальных классов, которое позволяет наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексию, что способствует развитию и саморазвитию, творческому подходу в учебной и профессиональной деятельности (Ю.В. Кушеверская).

Аналитико-рефлексивная компетентность будущего учителя представляет собой интегральную профессионально-личностную характеристику, отражающую готовность к осуществлению анализа педагогических явлений и фактов, своих суждений, поступков, деятельности с точки зрения их соответствия замыслу и условиям в процессе решения педагогических задач в профессиональной деятельности.

Содержание исследуемой компетентности составляет готовность, включающая в себя готовность к анализу педагогических явлений и фактов и готовность к анализу своих суждений, поступков, деятельности с точки зрения их соответствия замыслу и условиям. Готовность определяется способностью, в свою очередь, декомпозированной на ряд компетенций, которые необходимо сформировать у будущего учителя для его активного включения в профессиональную деятельность. При выявлении компетенций, составляющих содержание аналити-ко-рефлексивной компетентности будущего учителя, в основу были положены подходы С. Ю. Семенова и И. Н. Степанова к изучению рефлексивных процессов и феноменов в психологии, В.А. Сластенина и И.Ф. Исаева к определению аналитических и рефлексивных умений в педагогике: способность осуществлять анализ педагогических явлений и фактов; способность выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия; способность к общению и межличностному восприятию; способность к построению нового образа себя в результате общения с другими людьми и активной профессиональной деятельности; способность выходить во внешнюю позицию по отношению к профессиональной деятельности; способность осуществлять контрольно-оценочную деятельность, направленную на себя. Содержание каждой компетенции раскрывается через ожидаемые образовательные результаты как интегративную целостность плани-

руемых знаний, умений, владений, которыми должен овладеть будущий учитель в процессе формирования аналитико-рефлексивной компетентности.

Исходя из обобщенной характеристики структуры профессиональной компетентности, представленной в трудах различных исследователей, сущности и содержания аналитико-рефлексивной компетентности, в ее структуре выделены мотивационно-ценностный, когнитивный и операционально-деятельностный компоненты. Мотивационно-ценностный компонент содержательно представлен мотивами будущего учителя к овладению компетенциями. Особое значение в ряду других мотивов имеют ценностные ориентации (ценности-цели, ценности-качества и ценности-отношения), определяющие значение и смысл целей, качеств и отношений, необходимых для формирования аналитико-рефлексивной компетентности. Содержание когнитивного компонента раскрывается через совокупность аналитико-рефлексивных знаний теоретического и методического характера, операционально-деятельностного - умений и владений, являющихся образовательными результатами сформированности компетенций.

Вторая задача исследования заключалась в разработке модели процесса формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования.

Модель процесса формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования в исследовании является образом оригинала, неразрывно с ним связанным, отражающим его существенные свойства, связи и отношения. В основу формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя положены выявленные с помощью компетентностного и рефлексивного подходов ее сущность, содержание и структура.

Основным методологическим ориентиром к разработке модели процесса формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя выступил системный подход. Он позволил представить процесс формирования аналитико-рефлексивной компетентности как подсистему профессиональной компетености будущего учителя и как систему, состоящую их множества структурных компонентов: целевого (цель - повышение уровня сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя), структурно-содержательного (содержание и структура аналитико-рефлексивной компетентности), критериально-оценочного (критерии, показатели и уровни сформированности аналитико-рефлексивной компетентности), технологического (технология формирования аналитико-рефлексивной компетентности, направленная на формирование компетенций с учетом выделенных условий), результативного (результат - сформированная аналити-ко-рефлексивная компетентность будущего учителя) (рис. 1).

Решение третьей задачи связано с выявлением и обоснованием педагогических условий формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования.

На основе теоретического исследования сущности, содержания и структуры аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя выявлены и обоснованы педагогические условия, способствующие ее формированию.

Нормативные требования к результатам образования

Системный

ПОДХОД

Компетентностный подход

Рефлексивный подход

Учет социального заказа

Целевой компонент

Цель: повышение уровня сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя_

ватель-

ным учреж-лениям

Сс

Структурно-содержательный компонент

Содержание аналитико-рефлексивной компетентности:

• способность осуществлять анализ педагогических явлений и фактов

• способность выделять, анализировать и соотносить с проблемной ситуацией собственные действия

• способность к общению и межличностному восприятию

• способность к построению нового образа себя в результате общения с другими людьми и активной профессиональной деятельности

• способность выходить во внешнюю позицию по отношению к профессиональной деятельности способность осуществлять контрольно-оценочную деятельность, направленную на себя_

Структура аналитико-рефлексивной компетентности:

• мотивационно-ценностный компонент

• когнитивный компонент

• операиионально-деятельностный компонент

ТГ

Технологический компонент

Технология формирования аналитико-рефлексивной компетентности

Проектно-диагностический этап

Организационно-деятельностный этап

~1 Г

Корректировочно-стимулирующиЙ этап

Педагогические условия формирования аналитико-рефлексивной компетентности

Самоактуализация субъектного опыта аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя Интеграция знаний, умений, владений как образовательных результатов компетенций аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в содержание профессиональной подготовки в инвариантной и вариативной частях блока педагогических дисциплин

Внедрение в процесс профессиональной подготовки будущего учителя комплекса методов активного и интерактивного обучения, ориентированных на формирование их аналитико-рефлексивной компетентности

Планирование стратегии аналитико-рефлексивной компетентности как динамической системы перспективного и долговременного ориентирования будущего учителя в профессиональной деятельности_

Критериально-оценочный компонент

Критерии сформированности аналитико-рефлексивной компетентности

Мотивационная готовность

Теоретическая готовность

Практическая готовность

Уровни сформированности аналитико-рефлексивной компетентности

Высокий Средний Низкий

Результативный компонент

Сформированная аналитико-рефлексивная компетентность будущего учителя

Рис. I. Модель процесса формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования

■ Формирование аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя обусловлено самоактуализацией его субъектного опыта в данной области. Содержание такого опыта составляют имеющиеся в сознании будущего учителя представления, понятия, операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических) в рамках компетенций, определяющих содержание его аналитико-рефлексивной компетентности, а также эмоциональные коды (смыслы, ценности, установки), определяющие эмоционально-ценностное отношение к ней. Самоактуализация субъектного опыта аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя необходима при изучении педагогических дисциплин, содержащих разрозненные сведения о ней, при прохождении практики, когда будущие учителя, так или иначе, сталкиваются с проблемными педагогическими ситуациями, требующими для их разрешения хотя бы интуитивно сформированных к тому времени знаний, умений, владений как образовательных результатов компетенций, составляющих аналитико-рефлексивную компетентность. Самоактуализация субъектного опыта аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя, является, таким образом, одним из условий ее формирования.

■ Установлено, что формирование аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя может осуществляться при изучении различных дисциплин учебного плана основной образовательной программы. Результаты анализа Федеральных государственных образовательных стандартов по направлению подготовки «Педагогическое образование» свидетельствуют о том, что потенциальными возможностями в формировании аналитико-рефлексивной компетентности в той или иной степени обладают все педагогические дисциплины.

Поэтому уместно вести речь не только о курсе по выбору, специально нацеленном на формирование заявленной компетентности, но и об интеграции, объединяющей в себе профессиональную подготовку обучающихся в отношении формирования аналитико-рефлексивной компетентности как в рамках вариативной, так и инвариантной части блока педагогических дисциплин. Интеграция знаний, умений, владений как образовательных результатов компетенций аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в инвариантную и вариативную части блока педагогических дисциплин, обеспечивает состояние их связанности в процессе формирования аналитико-рефлексивной компетентности в рамках традиционной системы профессиональной подготовки в соответствии с ФГОС ВПО. Формирование заявленной компетентности возможно при условии интеграции знаний, умений, владений как образовательных результатов компетенций аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в содержание профессиональной подготовки в рамках инвариантной и вариативной частей блока педагогических дисциплин.

■ Формирование аналитико-рефлексивной компетентности в определенной степени творческий, исследовательский процесс, который в обязательном порядке требует субъект-субъектного взаимодействия и диалогичности в процессе ее формирования, наличия исследовательской позиции и пр. Творческое и самостоятельное овладение студентами аналитико-рефлексивными знаниями, умениями, навыками, формирование компетенций, выражаемых через способности, возможно при такой организации учебных занятий, когда они в ходе обучения вовле-

каются в активную деятельность. Такая деятельность может обеспечиваться только посредством внедрения в процесс их профессиональной подготовки активных и интерактивных методов обучения, характерными особенностями которых являются диалогичность, наличие собственной позиции о понимании сущности изучаемого явления; рефлексивность, так как методы содержат в себе процедурные элементы рефлексии: анализ, критику и построение новой нормы деятельности. Следовательно, внедрение в процесс профессиональной подготовки будущего учителя комплекса методов активного и интерактивного обучения, ориентированных на формирование их аналитико-рефлексивной компетентности является педагогическим условием ее формирования.

■ Формирование аналитико-рефлексивной компетентности не заканчивается процессом профессиональной подготовки будущих учителей в вузе. Степень ее сформированности на момент обучения определяется специфическим образовательным результатом компетенций как интегративной целостностью планируемых знаний, умений и владений. Однако при этом нельзя сказать, что все мотивы сформированы, а процесс приобретения новых знаний, умений, владений и опыта их применения заканчивается. В процессе профессиональной деятельности бывший выпускник неизбежно столкнется с реалиями профессиональной деятельности, требующими совершенствования способностей. Динамика наращивания знаний, умений и владений, а также появление новых мотивов и ценностей к совершенствованию аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя, составляющие динамику сформированности самой аналитико-рефлексивной компетентности, определяют уровень профессиональной компетентности в целом. Следовательно, аналитико-рефлексивная компетентность будущего учителя является динамической системой перспективного и долговременного ориентирования в профессиональной деятельности. Таким образом, планирование будущим учителем стратегии аналитико-рефлексивной компетентности как динамической системы его перспективного и долговременного ориентирования в профессиональной деятельности, является условием ее формирования.

Четвертая задача исследования состояла в разработке и апробации технологии формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования.

Технология формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования (далее - технология) представляет собой совокупность педагогических процедур, операций и приемов, направленных на повышение уровня сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя. Технология включает в себя три последовательных этапа: проектно-диагностический, организационно-деятельностный, корректировочно-стимулирующий, каждый из которых характеризуется целью, содержанием, действиями преподавателя и студентов, полем и результатом их взаимодействия.

Технология апробирована в рамках формирующего эксперимента опытно-экспериментальной работы, в котором приняли участие 71 студент из 4 академических групп педагогического факультета БелГУ (специальности «Педагогика и

методика начального образования», направление подготовки бакалавров «Педагогика»), Две группы были контрольными, две - экспериментальными.

Критерии, показатели и уровни сформированное™ аналитико-рефлексивной компетентности представлены в табл. 1.

Таблица I

Критерии, показатели и уровни оценки сформированное™ аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя

Компоненты Критерии Показатели Уровни

Мотивационно-ценностный Мотивационная готовность Осознаваемость мотивов - Высокий - Средний - Низкий

Сила мотивов

Устойчивость мотивов

Когнитивный Теоретическая готовность Полнота усвоения знаний - Высокий - Средний - Низкий

Прочность усвоения знаний

Операционально-деятельностный Практическая готовность Полнота овладения умениями - Высокий - Средний - Низкий

Прочность овладения умениями

Осознанность овладения умениями

Перед апробацией технологии в ходе констатирующего эксперимента было изучено исходное состояние сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущих учителей. В эксперименте участвовало 595 студентов 3-5 курсов из 35 академических групп Белгородского и Тамбовского государственных университетов. Распределение будущих учителей по уровням сформированности их аналитико-рефлексивной компетентности осуществлялось на данном этапе эксперимента посредством самооценки по всем показателям ее структурных компонентов (см. табл. 2).

Таблица 2

Результаты распределения будущих учителей по уровням сформированности аналитико-рефлексивной компетентности на этапе констатирующего эксперимента (по результатам самооценки), %

Компоненты аналитико-рефлексивной компетентности Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень

3 курс 4 курс 5 курс 3 курс 4 курс 5 курс 3 курс 4 курс 5 курс

Мотивационно-ценностный 17% 5% 9% 47% 45% 43% 36% 50% 48%

Когнитивный 43% 40% 37% 51% 49% 51% 6% 11% 12%

Операционально-деятельностный 47% 42% 34% 48% 50% 54% 5% 8% 12%

Полученные в ходе констатирующего эксперимента результаты свидетельствуют о том, что около 30% будущих учителей находятся на низком уровне сформированности аналитико-рефлексивной компетентности, 50% - на среднем уровне, 20% - на высоком уровне.

Апробация технологии осуществлялась на трех этапах.

Первый этап - проектно-диагностический - нацелен на изучение состояния сформированности мотивационно-ценностного, когнитивного и операционально-

деятелыюстного компонентов аналитико-рефлексивной компетентности, распределение будущих учителей по уровням их сформированное™.

Изучались мотивы выбора студентами педагогической профессии в общем, мотивы и ценностные ориентации к овладению аналитико-рефлексивной компетентностью в частности, мотивы ранжировались по степени их значимости. В рамках данного направления в экспериментальных группах были проведены беседы, дискуссии, рефлексивные методики, в ходе которых будущие учителя могли осознать значение аналитико-рефлексивной компетентности для будущей профессиональной деятельности и в связи с этим осознать необходимость овладения ею (например, учебная дискуссия для выявления отношения будущих учителей к аналитико-рефлексивной компетентности). Выполнение ими контрольных работ и специальных заданий, направленных на выявление степени сформированное™ когнитивного и операционально-деятельностного компонентов, осуществлялось при условии самоактуализации субъектного опыта аналитико-рефлексивной компетентности, так как выполнение заданий, участие в диагностических методиках потребовало актуализации имеющихся знаний и умений. Этап осуществлялся в рамках реализации курса по выбору «Аналитико-рефлексивная компетентность будущего учителя».

Второй этап - организационно-деятельностный - направлен на усвоение будущими учителями аналитико-рефлексивных знаний, умений и владений (образовательные результаты компетенций) в рамках курса по выбору «Аналитико-рефлексивная компетентность будущего учителя», приобретение опыта их использования в процессе педагогической практики. Курс был включен в содержание профессиональной подготовки будущих учителей в рамках вариативной части блока педагогических дисциплин, преддипломная педагогическая практика проходила в рамках инвариантной части блока педагогических дисциплин.

В рамках проведения курса практиковалось включение в его содержание различных видов педагогических проблемных ситуаций и способов действий через использование методов проблемного изложения материала (проблемная лекция, эвристическая беседа), дискуссионных (дискуссия, круглый стол), рефлепрактических методов обучения (рефлеинтервью, психодрама, рефлексивный полилог, рефлексивно-аналитическая беседа), тренингов, деловых и ролевых игр, метода разыгрывания ролей, способствующих формированию компетенций, составляющих содержание аналитико-рефлексивной компетентности.

Главной особенностью преддипломной педагогической практики явилось расширение проблемного поля аналитико-рефлексивной компетентности: формирование умений и владений в условиях профессиональной деятельности будущего учителя; концентрация внимания на проблемных ситуациях, связанных с активным применением аналитико-рефлексивных умений и владений. Студенты выполняли практические задания по самопроектированию (например, проект «Я и моя профессия»), задания, нацеленные на анализ урока, внеклассного мероприятия, личности обучающегося, учебного коллектива, деятельности педагога, своей деятельности, практиковалось ведение рефлексивного дневника.

Данный этап технологии реализовывался на основе интеграции знаний, умений, владений как образовательных результатов компетенций аналитико-рефлексив-

ной компетентности будущего учителя в содержание профессиональной подготовки как в рамках инвариантной (педагогическая практика), так и вариативной части (курс по выбору) блока педагогических дисциплин; внедрения в процесс профессиональной подготовки будущих учителей комплекса методов активного и интерактивного обучения, ориентированных на формирование их аналитико-рефлексивной компетентности.

На третьем этапе - корректировочно-стимулирующем - осуществлялись коррекция процесса формирования аналигико-рефлексивной компетентности, стимулирование будущих учителей к планированию стратегии аналитико-рефлексивной компетентности в профессиональной деятельности.

В рамках экспериментальной работы были использованы методики модера-ции, регулярный отчет, самоанализ в форме ведения рефлексивного дневника, индивидуальное консультирование студентов. На основе диагностик и самодиагностики уровня сформированное™ аналитико-рефлексивной компетентности совместно со студентами составлялись индивидуальные программы формирования их аналитико-рефлексивной компетентности. Программы были нацелены на «проблемные зоны» каждого обучающегося в формировании аналитико-рефлексивной компетентности, содержали намеченные пути и средства их устранения, являлись ориентиром, помогающим будущему учителю освоиться в профессиональной деятельности.

Аналитико-рефлексивная компетентность формировалась на данном этапе реализации технологии на основе планирования стратегии аналитико-рефлексивной компетентности как динамической системы перспективного и долговременного ориентирования будущего учителя в профессиональной деятельности.

В ходе исследования была осуществлена интеграция знаний, умений, владений в содержание профессиональной подготовки будущих учителей в рамках инвариантной части на базе педагогических дисциплин посредством реализации «Программы педагогического и методического сопровождения формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя», разработанной для преподавателей педагогических дисциплин педагогических специальностей и направлений подготовки. Путем анализа учебных планов, рабочих программ дисциплин, проведения бесед с преподавателями выявлены возможности формирования аналитико-рефлексивной компетентности на материале преподаваемых ими педагогических дисциплин. Преподаватели на обучающих семинарах были ознакомлены с технологическими механизмами формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущих учителей с целью их реализации в процессе преподавания данных дисциплин.

Результаты апробации технологии формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования свидетельствуют о положительной динамике ее сформированности.

Для оценки сформированности мотивационно-ценностного компонента были использованы: тест «Ценностные ориентации М. Рокича», методика Кольца Венне, методика предельных смыслов, анкеты, дискуссии, беседы. Уровень сформированности когнитивного и операционально-деятельностного компонентов выявлялся с помощью контрольных заданий.

Динамика сформированное™ аналитико-рефлексивной компетентности будущих учителей контрольных и экспериментальных групп представлена на начальном и итоговом срезах эксперимента (см. рис. 2).

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Низкий уровень

Средний уровень

Высокий уровень

Начальный срез

Итоговый срез

ПЭГ-1,2 ■ КГ-1.2

Рис. 2. Распределение будущих учителей экспериментальных и контрольных групп по уровням сформированное™ их аналитико-рефлексивной компетентности на основе результатов начального и итогового срезов, в %.

Полученные результаты позволили сделать вывод о том, что процент студентов с низким уровнем сформированности аналитико-рефлексивной компетентности в экспериментальных группах уменьшился на 54,6%, в контрольных - на 7,9%; со средним уровнем сформированности в экспериментальных группах увеличился на 18,2%, в контрольных группах - на 5,3%; процент студентов с высоким уровнем сформированности в экспериментальных группах увеличился на 36,4%, в контрольных группах - на 2,6%.

Между состоянием сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущих педагогов и состоянием сформированности каждой из компетенций, выраженных способностями способность осуществлять анализ педагогических явлений и фактов (СП способность выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия (СП2), способность к общению и межличностному восприятию (СП3), способность к построению нового образа себя в результате общения с другими людьми и активной профессиональной деятельности (СП4), способность выходить во внешнюю позицию по отношению к профессиональной деятельности (СП5), способность осуществлять контрольно-оценочную деятельность, направленную на себя (СП6) и определяющих ее содержание, были установлены корреляционные связи с помощью линейного корреляционного анализа Пирсона.

При нахождении критических значений для вычисленных коэффициентов корреляции Пирсона гху все величины расчетного коэффициента корреляции попали в зону значимости. Иными словами, оказались статистически значимыми на 1% уровне, что свидетельствует о связи между состоянием сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущих учителей обеих экспериментальных групп и состоянием сформированности компетенций как составляющих рассматриваемой компетентности. Следовательно, положительной динамикой можно характеризовать не только сформированность аналитико-рефлексивной компетентности будущих учителей в целом, но и каждой компетенции в частности. Причем наиболее сильной оказалась связь между АРК и состоянием сформированности СП, ((СП,): гху= 0,737); СП3 ((СП3): гху = 0,718); СП5 ((СП5): гху = 0,717);

СП2 ((СПг): гху = 0,632). Менее сильными, но также статистически значимыми оказались связи между АРК и состоянием С ГЦ ((СП4): гху = 0,555); СП6 ((СП6): гху = 0,540).

Корреляционные связи были так же установлены (на основе сводных данных о состоянии сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущих учителей, прошедших обучение, и влиянии на ее формирование педагогических условий, полученных на основе самооценки в двух экспериментальных группах) между: а) степенью сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущих учителей (АРК) и педагогическими условиями (самоактуализация субъектного опыта аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя (Уг); интеграция знаний, умений, владений как образовательных результатов компетенций аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в содержание профессиональной подготовки в рамках инвариантной и вариативной частей блока педагогических дисциплин (У2); внедрение в процесс профессиональной подготовки будущего учителя комплекса методов активного и интерактивного обучения, ориентированных на формирование его аналитико-рефлексивной компетентности (Уз); планирование стратегии аналитико-рефлексивной компетентности как динамической системы перспективного и долговременного ориентирования будущего учителя в профессиональной деятельности (У4)); б) педагогическими условиями.

При расчете зависимости состояния сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущих учителей от выявленных для ее формирования педагогических условий все расчётные коэффициенты корреляции оказались значимыми, следовательно, связь между ними существует. На основе полученных коэффициентов корреляции Пирсона представлены корреляционные плеяды, нижняя граница которых для ЭГ-1 гкр= 0,612, ЭГ-2 Гкр = 0,529.

Таким образом, на формирование аналитико-рефлексивной компетентности в обеих экспериментальных группах наибольшее влияние оказывают педагогические условия У2 (У2: гху = 0,810 (ЭГ-1); гху = 0,785 (ЭГ-2)); У3 (У3: гху = 0,771 (ЭГ-1); гху = 0,751 (ЭГ-2)); У, (У,: гху = 0,712 (ЭГ-1); гху = 0,669 (ЭГ-2)). Значимым также является влияние условия У4 (У4: гху = 0,701 (ЭГ-1); гху = 0,633 (ЭГ-2)).

Педагогические условия визуализируются как статистически независимые, так как между ними отсутствуют корреляционные связи (все коэффициенты кор-

Рис. 3. Корреляционная плеяда на основе коэффициентов корреляции Пирсона (ЭГ-1)

Рис. 4. Корреляционная плеяда на основе коэффициентов корреляции Пирсона (ЭГ-2)

реляции в основном меньше гкр= 0,612 для ЭКГ-1 и гкр= 0,529). Это также подтверждает влияние в значимой степени педагогических условий, включенных в организационно-содержательный аспект технологии, на формирование аналитико-рефлексивной компетентности будущих учителей.

Анализ результатов формирующего эксперимента в экспериментальных группах подтверждает справедливость выдвинутого предположения о том, что технология и реализуемые в ее рамках педагогические условия способствуют положительной динамике сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя. Представленная модель является теоретической основой процесса формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего педагога в реальной педагогической практике.

Перспективными направлениями исследования процесса формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущих учителей, на наш взгляд, могут стать: дальнейшее изучение педагогических условий, способствующих ее развитию, в период обучения вузе; разработка средств, форм и методов ее развития в период самостоятельной профессиональной деятельности.

Основные научные результаты исследования опубликованы автором в рецензируемых научных журналах по списку ВАК:

1. Дулова, Н. В. Теоретико-методологические подходы к управлению процессом формирования информационно-аналитической деятельности в высшей школе / Н. В. Дулова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. -2007.-Ns7.-С. 3-11.

2. Дулова, Н. В. Технология и педагогические условия формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего педагога в вузе / Н. В. Дулова // Вестник Тамбовского университета. Сер. Гуманитарные науки. - 2010. - № 10 (90). - С. 31 -34.

3. Дулова, Н. В. Модель формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего педагога в вузе / Н. В. Дулова // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. - 2010. - № 13.-С. 5-10.

а также отражены в следующих публикациях:

4. Дулова, Н. В. Организация службы мониторинга качества подготовки специалистов в БелГУ / Н. В. Дулова // Качество образования: системы управления, достижения, проблемы = Education Quality EQ-2003 : материалы V междунар. науч.-метод. конф., Новосибирск, 19-23 мая 2003 г. : в 3 т. / НГТУ ; [отв. ред. Т. И. Монастырская]. - Новосибирск, 2003. - Т. II. - С. 34-37.

5. Дулова, Н. В. Управление качеством образовательного процесса в вузе / Н. В. Дулова // Проблемы федерально-региональной политики в науке и образовании : материалы II всерос. науч.-практ. (заоч.) конф., Тамбов, 15 окт. 2004 г. / Тамбов, гос. ун-т ; [редкол.: В. М. Юрьев и др.]. - Тамбов, 2004. - С. 14-17.

6. Дулова, Н. В. Информационно-аналитическая деятельность как объект педагогического исследования / Н. В. Дулова // Профессионально-педагогическая культура: концептуальные основания и технологический контекст : материалы всерос. науч. семинара, Белгород, 16-17 нояб. 2004 г. / Белгор. гос. ун-т ; отв. ред. И. Ф. Исаев. - Белгород, 2004.-С. 116-119.

7. Дулова, Н. В. Теоретические основы информационно-аналитической деятельности в системе управления вузом / Н. В. Дулова // Научная организация управленческой деятельности : материалы I всерос. науч.-практ. конф., Омск, 5 мая 2006 г. / [Сиб. отд-ние

РАН, Омский юрид. ин-т и др.]. - Омск, 2006. - Секция 1. Организационные аспекты управления. - С. 71-76.

8. Аулова, Н. В. Формирование информационно-аналитической деятельности руководящих кадров структурных подразделений в системе методической работы в вузе / Н. В. Аулова // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров : материалы УШ всерос. науч.-практ. конф., Челябинск, 20 апр. 2007 г. / Челяб. ин-т переподготовки и повышения квалификации работников образования ; отв. ред. Д. Ф. Ильясов. - Челябинск, 2007. - С. 303-307.

9. Аулова, Н. В. Значение и основные направления системы качества в управлении вузом / Н. В. Аулова // Актуальные вопросы современного образования : материалы Ш междунар. науч.-практ. заоч. конф., Москва-Ульяновск, 18 апр. 2008 г.: в 2 т. / Ульян, гос. ун-т, Рос. акад. гос. службы при Президенте РФ [и др.]. - М. ; Ульяновск, 2008. -Т.П(У-УШ).-С. 143-148.

10. Аулова, Н. В. Аналитико-рефлексивная компетентность в формировании потенциала будущего педагога в условиях современного вуза / Н. В. Аулова // Формирование человеческого и инновационного потенциала как фактор регионального развития : материалы всерос. заоч. науч.-практ. конф., Старый Оскол, 1-31 окт. 2005 г. : сб. / Ста-рооскол. фил. БелГУ; отв. ред. О. А. Игумнов. - Ст. Оскол, 2009. - С. 384-390.

11. Аулова, Н. В. Роль компетентностного подхода в формировании содержания современного высшего профессионального образования / Н. В. Аулова // Обучение как процесс образования личности: историко-педагогические детерминанты, теоретические поиски и технологические решения : материалы VI межрегион, пед. чтений, посвящ. памяти И. Я. Лернера : в 2 ч. / Владим. гос. гуманит. ун-т [и др.] ; отв. ред. Е. Н. Селиверстова. - Владимир, 2010. -Ч. 2. - С. 249-252.

12. Аулова, Н. В. Становление понятий «компетентность» и «компетенция» в категориальном аппарате современной педагогики / Н. В. Аулова // Педагогика как наука и учебный предмет: методология, теория, практика : материалы всерос. науч.-практ. конф., посвящ. 70-летию каф. педагогики БелГУ, Белгород, 18-19 февр. 2010 г. : в 2 ч. / БелГУ ; отв. ред. И. Ф. Исаев. - Белгород, 2010. - Ч. 1. - С. 29-31.

Подписано в печать 24.05.2011. Формат 60x84/16. Гарнитура Times. Усл. п. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 99. Оригинал-макет подготовлен и тиражирован в ИПК НИУ «БелГУ» 308015, г. Белгород, ул. Победы, 85

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Аулова, Наталья Васильевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Теоретические основы формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования.

1.1 Профессиональная компетентность будущего учителя как объект педагогического исследования.

1.2 Сущность, содержание и структура аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования.

1.3 Модель процесса формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования.

2.1 Изучение состояния сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования.

2.2 Технология формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования.

2.3 Динамика сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования"

Актуальность исследования. Социальные процессы, происходящие в современном российском обществе, охватывают многие его сферы, в том числе образование. Изменения в производственной деятельности и в самой личности обострили проблему подготовки конкурентоспособного, компетентного специалиста, свободно владеющего профессией, способного к эффективной работе на уровне мировых стандартов. Усиление общественной значимости данной проблемы обусловливает повышенные требования к профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы, а, следовательно, к уровню и качеству его подготовки. Вопросы совершенствования системы профессионального образования, одним из способов обеспечения которого является реализация компетентностного подхода в вузах, нашли отражение в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года, Федеральной целевой программе развития образования на 2011 - 2015 годы, приоритетном национальном проекте «Образование», Государственных образовательных стандартах.

Теоретические и практические основы профессиональной компетентности учителя определены В.А. Адольфом, А.И. Ахулковой, С.Г. Воровщиковым, И.А. Зимней, В.В. Краевским, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, JI.M. Митиной, Г.Н. Подчалимовой, В.А. Сластёниным, Н.Ф. Талызиной, Р.К. Шакуровым, A.B. Хуторским и др.

Педагогический анализ как функция управления образовательным процессом, повышающая результативность труда учителя, изучен С.И. Архангельским, Ю.К. Бабанским, М.Я. Басовым, Ю.А. Конаржевским, М.И. Скаткиным, Л.Ф. Спириным, М.А. Стёпинским, П.И. Третьяковым, Н.П. Тучниным, M.JI. Фрумкиным и др. Исследования подчеркивают важность категории «анализ» в педагогической теории и практике.

Педагогическая рефлексия как феномен, определяющий профессиональное и личностное формирование человека, представлена К.В. Вербовой, К.Я. Ва-зиной, Б.З. Вульфовым, Л.А. Казимировой, Б.П. Ковалёвым, C.B. Кондратьевой, Ю.Н. Кулюткиным, В.А. Лефевром, И.А. Стеценко, Г.Н. Сухобской, Л.В. Яковлевой и др. Основополагающий вывод, вытекающий из исследований названных авторов, состоит в том, что если анализировать педагогический процесс в контексте «субъект-субъектной парадигмы», то результативность взаимодействия педагога и обучаемых значительно повышается благодаря рефлексивным процессам.

В педагогическую теорию и практику уже введены такие понятия, как «аналитическая компетентность» в виде целостного новообразования (И.А. Абрамова), и как часть информационно-аналитической компетентности (Е.С. Гайдамак и Е.В. Назначило); «рефлексивная компетентность» в качестве неотъемлемого компонента его профессиональной компетентности будущего учителя (Ю.В. Куше-верская).

Аналитическую и рефлексивную составляющие профессиональной компетентности рассматривают, в основном, без установления связи между ними. При этом понятия, лежащие в их основе («анализ», «рефлексия»), тесно взаимосвязаны: анализ предполагает поиск причины педагогических явлений, фактов путем их расчленения на составляющие элементы, установления зависимости между элементами, выявления проблемы и способов её решения; рефлексия является формой анализа, но только собственных действий, состояний и того, «насколько другие участники учебно-воспитательного процесса понимают «рефлектирующего», знают его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления» (Исаев И.Ф.). Рефлексия придает лично-стно окрашенное осмысление сущности педагогической задачи, открывает новые перспективы ее решения. Аналитическая и рефлексивная составляющие, имея общую цель, - решение педагогической задачи, предлагают разные способы ее решения, тем самым, дополняя друг друга, расширяют представление о профессиональной компетентности в целом и должны быть рассмотрены как единая интегральная характеристика.

Нереализованность возможностей содержания учебных дисциплин, методов и организационных форм обучения в отношении формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя определяют актуальность исследования на научно-методическом уровне.

Таким образом, актуальность исследования определяется возникшими противоречиями:

• на научно-методическом уровне — между возможностями содержания учебных дисциплин, методов и организационных форм обучения в отношении формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя и недостаточной степенью их использования в системе высшего профессионального образования.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

• созданы и выполняются педагогические условия формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования: самоактуализация субъектного опыта аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя; интеграция знаний, умений, владений как образовательных результатов компетенций аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в содержание профессиональной подготовки в рамках инвариантной и вариативной частей блока педагогических дисциплин; внедрение в процесс профессиональной подготовки будущего учителя комплекса методов активного и интерактивного обучения, ориентированных на формирование его аналитико-рефлексивной компетентности; планирование стратегии аналитико-рефлексивной компетентности как динамической системы перспективного и долговременного ориентирования будущего учителя в профессиональной деятельности;

• реализуется технология формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования, представляющая собой совокупность педагогических процедур, операций, приемов и состоящая из трех последовательных этапов (проектно-диагносгического, организационно-деятельностного и корректировочно-стимулирующего), которая способствует положительной динамике сформированное™ аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют: философская трактовка о всеобщей связи и обусловленности явлений и процессов окружающего мира; философская трактовка деятельности как способа познания и преобразования действительности, положения философской и педагогической антропологии о деятельностной и творческой природе человека. В качестве методологических оснований формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя использованы системный (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, В.А. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), компетентностный (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова и др.) и рефлексивный (A.C. Арсеньев, А.П. Гуреев, Т.М. Давыденко, И.А. Мушкина, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, В.Н. Харькин и др.) подходы. В теоретическом плане исследование опирается на концепции профессионального образования (С.И. Архангельский, A.A. Вербицкий, А.И. Пискунов, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин и др.); идеи и положения теории профессионального образования учителя (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, JIM. Митина, М.И. Ситникова, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов, E.H. Шиянов и др.).

Базой исследования являлись Белгородский государственный национальный исследовательский университет и Тамбовский государственный университет. В исследовании участвовало 595 студентов педагогических специальностей и направлений подготовки университетов.

Исследование проводилось в три этапа.

На втором, опытно-экспериментальном этапе (2006-2009 гг.) разрабатывалась технология формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя, осуществлялись анализ и обработка результатов констатирующего эксперимента, корректировка критериев, показателей и уровней сформированно-сти аналитико-рефлексивной компетентности, проводился формирующий эксперимент.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• Обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования: самоактуализация субъектного опыта аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя; интеграция знаний, умений, владений как образовательных результатов компетенций аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в содержание профессиональной подготовки в рамках инвариантной и вариативной частей блока педагогических дисциплин; внедрение в процесс профессиональной подготовки будущего учителя комплекса методов активного и интерактивного обучения, ориентированных на формирование его аналитико-рефлексивной компетентности; планирование стратегии аналитико-рефлексивной компетентности как динамической системы перспективного и долговременного ориентирования будущего учителя в профессиональной деятельности.

• Разработана и апробирована технология формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования, представляющая собой совокупность педагогических процедур, операций и приемов, реализуемых на трех последовательных этапах: проектно-диагностическом, организационно-деятельностном и корректировоч-но-стимулирующем.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его выводы и рекомендации могут быть использованы в практике подготовки будущих учителей в вузе, в системе повышения квалификации педагогических кадров. Практическая значимость определяется: апробацией технологии формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования, способствующей повышению уровня сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя и на этой основе — его профессиональной компетентности в целом; разработкой научно-методического обеспечения процесса формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в высшей школе: содержания курса «Аналитико-рефлексивная компетентность будущего учителя», дидактических материалов к нему, «Программы педагогического и методического сопровождения формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя»; выявлением и характеристикой критериев, показателей и уровней сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя, обеспечивающих ее диагностическую основу в реальных условиях практики высшей школы.

Достоверность результатов исследования обеспечивается достаточно представительной выборочной совокупностью испытуемых и результатами проведенного соискателем анкетного опроса 595 студентов 3-5 курсов педагогических специальностей и направлений подготовки Белгородского государственного национального исследовательского университета и Тамбовского государственного университета; сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов.

Обоснованность результатов исследования подтверждается их успешным практическим использованием, о чем свидетельствуют справки о внедрении в образовательный процесс Белгородского государственного национального исследовательского университета, Тамбовского государственного университета, Старооскольского городского института усовершенствования учителей; опорой на исходные методологические позиции, нормативно-правовую документацию; использованием совокупности методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; доказательностью аналитических выводов, опирающихся на использование логического, сравнительного и корреляционного анализа; широким обсуждением материалов исследования на Международных и всероссийских научных конференциях; публикациями в рецензируемых научных изданиях по списку ВАК.

Положения, выносимые на защиту:

1. Аналитико-рефлексивная компетентность будущего учителя представляет собой интегральную профессионально-личностную характеристику, отражающую его готовность к осуществлению анализа педагогических явлений и фактов, своих суждений, поступков, деятельности с точки зрения их соответствия замыслу и условиям в процессе решения педагогических задач в профессиональной деятельности. Содержание аналитико-рефлексивной компетентности составляет готовность к анализу педагогических явлений и фактов, готовность к анализу своих суждений, поступков, деятельности с точки зрения их соответствия замыслу и условиям. Готовность раскрывается через способность, в свою очередь, декомпозированную на ряд компетенций, которые необходимо сформировать у будущего учителя для его активного включения в профессиональную деятельность: способность осуществлять анализ педагогических явлений и фактов; способность выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия; способность к общению и межличностному восприятию; способность к построению нового образа себя в результате общения с другими людьми и активной профессиональной деятельности; способность выходить во внешнюю позицию по отношению к профессиональной деятельности; способность осуществлять контрольно-оценочную деятельность, направленную на себя. Содержание каждой компетенции раскрывается через ожидаемые образовательные результаты: знания, умения, владения, которые будущий учитель должен усвоить в процессе формирования аналитико-рефлексивной компетентности.

2. Модель процесса формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя, основанная на методологии системного, компетент-ностного и рефлексивного подходов, является отражением существенных свойств, связей и отношений исследуемого процесса и включает в себя целевой (повышение уровня сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя), структурно-содержательный (содержание и структура аналитико-рефлексивной компетентности), технологический (технология формирования аналитико-рефлексивной компетентности, направленная на формирование компетенций с учетом выявленных условий), критериально-оценочный (критерии, показатели, уровни сформированности аналитико-рефлексивной компетентности), результативный (сформированная аналитико-рефлексивная компетентность будущего учителя) компоненты. Представленная модель является теоретической основой процесса формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в реальной педагогической практике.

3. Педагогическими условиями, способствующими формированию анали-тико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования, являются: самоактуализация субъектного опыта аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя; интеграция знаний, умений, владений как образовательных результатов компетенций аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в содержание профессиональной подготовки в рамках инвариантной и вариативной частей блока педагогических дисциплин; внедрение в процесс профессиональной подготовки будущего учителя комплекса методов активного и интерактивного обучения, ориентированных на формирование его аналитико-рефлексивной компетентности; планирование стратегии аналитико-рефлексивной компетентности как динамической системы перспективного и долговременного ориентирования будущего учителя в профессиональной деятельности.

4. Технология формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя способствует положительной динамике сформированности его аналитико-рефлексивной компетентности. Технология представляет собой совокупность педагогических процедур, операций и приемов, реализуемых на трех последовательных этапах: проектно-диагностическом, организационно-деятельностном и корректировочно-стимулирующем. Каждый технологический этап характеризуется набором компонентов: целью, содержанием этапа, действиями преподавателя, действиями студентов, полем и результатом взаимодействия.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на международной научно-методической конференции (Новосибирск, 2003), научнопрактической конференции (Ульяновск, 2008), всероссийском научном семинаре в (Белгород, 2004), всероссийских научно-практических конференциях (Тамбов, 2004; Омск, 2006; Челябинск, 2007; Старый Оскол, 2009; Белгород, 2010); на межрегиональных заочных Педагогических чтениях памяти И.Я. Лернера (Владимир, 2010). Основные теоретические положения и практические результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики БелГУ, конференциях студентов и аспирантов БелГУ, посвященных Дню науки (2008, 2009, 2010 гг.). Положения и выводы настоящего исследования нашли отражение при организации педагогического и методического сопровождения формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в Белгородском государственном национальном исследовательском университете и Тамбовском государственном университете.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она состоит из введения, первой главы «Теоретические основы формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования», второй главы «Опытно-экспериментальная работа по формированию аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования», заключения, библиографического списка и приложений. В тексте диссертации содержатся таблицы и диаграммы, иллюстрирующие результаты опытно-экспериментальной работы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

В главе представлено описание опытно-экспериментального этапа исследования, который включал в себя констатирующий и формирующий эксперименты.

В ходе констатирующего эксперимента для оценки состояния сформированности аналитико-рефлексивной компетентности в исследовании были установлены критерии и показатели ее сформированности: мотивационная готовность, теоретическая готовность, практическая готовность. Мотивационная готовность является критерием сформированности мотивационно-ценностного компонента и раскрывается через показатели осознаваемости, силы и устойчивости мотивов. Критерий «теоретическая готовность» характеризует степень сформированности когнитивного компонента аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя через показатели полноты и прочности усвоения знаний. Практическая готовность как критерий определяет сформированность операционально-деятельностного компонента на основании показателей полноты, прочности и осознанности овладения умениями. В зависимости от степени проявления показателей аналитико-рефлексивной компетентности определены высокий, средний и низкий уровни сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущего педагога. С помощью диагностических методов и методик был определен исходный уровень сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущих учителей по компонентам и в целом.

Формирующий эксперимент был направлен на разработку и внедрение технологии и педагогических условий в процесс профессиональной подготовки будущих учителей в рамках реализации модели процесса формирования их аналитико-рефлексивной компетентности.

Технология формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя реализует целевое назначение модели, содержание аналитико-рефлексивной компетентности, а также выявленные педагогические условия. Она представляет совокупность педагогических процедур, операций и приемов, направленных на повышение уровня сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущих учителей и состоит из трех этапов: проектно-диагностического,организационно-деятельностного, корректиро-вочно-стимулирующего. Каждый технологический этап характеризуется набором компонентов: целью, полем совместной деятельности студентов и преподавателей, ведущей функцией преподавателя, содержанием деятельности преподавателя, содержанием деятельности студента, показателями реального результата и способами оценивания. Цели и содержание каждого этапа направлены на формирование компетенций, определяющих содержание аналитико-рефлексивной компетентности, с учетом выделенных педагогических условий ее формирования, реализуемых на каждом этапе технологии. С целью распространения опыта использования технологии разработана «Программа педагогического и методического сопровождения формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя» для преподавателей педагогических дисциплин педагогических специальностей и направлений подготовки.

В ходе опытно-экспериментальной работы установлено на основе статистически значимых корреляционных связей, что каждое из выявленных педагогических условий способно воздействовать на формирование аналитико-рефлексивной компетентности будущих учителей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Аналитико-рефлексивная компетентность будущего учителя позволяет дать более глубокое объяснение педагогическим фактам, явлениям, находить причины, устанавливать связи между педагогическими фактами и обстоятельствами, проникать в глубину педагогических явлений. В этой связи формирование аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя становится необходимостью в процессе их профессиональной подготовки.

Исследование теоретических основ формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования, позволило определить ее как интегральную профессионально-личностную характеристику, отражающую готовность к осуществлению анализа педагогических явлений и фактов, своих суждений, поступков, деятельности с точки зрения их соответствия замыслу и условиям в процессе решения педагогических задач в профессиональной деятельности.

Основой содержания аналитико-рефлексивной компетентности явилась готовность к анализу педагогических явлений и фактов; готовность к анализу своих суждений, поступков, деятельности с точки зрения их соответствия замыслу и условиям. Готовность раскрывается через способность, в свою очередь, декомпозированную на ряд компетенций, которые были сформированы У будущих учителей для их активного включения в профессиональную деятельность: способность осуществлять анализ педагогических явлений и фактов; способность выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия; способность к общению и межличностному восприятию; способность к построению нового образа себя в результате общения с другими людьми и активной профессиональной деятельности; способность выходить во внешнюю позицию по отношению к профессиональной деятельности; способность осуществлять контрольно-оценочную деятельность, направленную на себя. Определено, что интегративная целостность знаний, умений и владений будущих учителей, приобретенная в процессе формирования их аналитико-рефлексивной компетентности, является специфическим образовательным результатом, определяющим степень сформированное™ каждой компетенции.

Установлены компоненты в структуре аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя и их содержательная характеристика. Мотива-ционно-ценностный компонент представлен мотивами будущего учителя к овладению компетенциями, составляющими содержание аналитико-рефлексивной компетентности. В когнитивный компонент входят аналитико-рефлексивные знания, являющиеся образовательными результатами компетенций аналитико-рефлексивной компетентности. Операционально-деятельностный компонент включает в себя умения и владения как образовательные результаты в рамках соответствующих компетенций аналитико-рефлексивной компетентности.

Модель процесса формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя представлена целевым, структурно-содержательным, критериально-оценочным, технологическим и результативным структурными компонентами. Компоненты модели (целевой, структурно-содержательный, технологический, критериально-оценочный, результативный) отражали существенные свойства, связи и отношения процесса формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя. Теоретическим путем выявлены и обоснованы педагогические условия формирования аналитико-рефлексивной компетентности: самоактуализация субъектного опыта анали-тико-рефлексивной компетентности будущего учителя; интеграция знаний, умений, владений как образовательных результатов компетенций аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в содержание профессиональной подготовки в рамках инвариантной и вариативной части блока педагогических дисциплин; внедрение в процесс профессиональной подготовки будущего учителя комплекса методов активного и интерактивного обучения, ориентированных на формирование их аналитико-рефлексивной компетентности; планирование стратегии аналитико-рефлексивной компетентности как динамической системы перспективного и долговременного ориентирования будущего учителя в профессиональной деятельности.

В ходе констатирующего эксперимента выявлены и обоснованы критерии сформированности аналитико-рефлексивной компетентности: мотиваци-онная, теоретическая и практическая готовность. Мотивационная готовность является критерием сформированности мотивационно-ценностного компонента и раскрывается через показатели осознаваемости, силы и устойчивости мотивов. Критерий теоретической готовности характеризует степень сформированности когнитивного компонента аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя через показатели полноты и прочности усвоения знаний. Практическая готовность как критерий определяет сформиро-ванность операционально-деятельностного компонента на основании показателей полноты, прочности и осознанности овладения умениями. В зависимости от степени проявления показателей аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя определены высокий, средний и низкий уровни ее сформированности. С помощью диагностических методов и методик был определен исходный уровень сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущих учителей по компонентам и в целом.

Формирующий эксперимент был направлен на разработку и апробацию технологии и педагогических условий в процесс профессиональной подготовки будущих учителей. Технология формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя служит практическим воплощением целевого назначения модели, содержания аналитико-рефлексивной компетентности, а также выявленных педагогических условий. Она представлена совокупностью педагогических процедур, операций и приемов, направленных на повышение уровня сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущих учителей и состоит из трех этапов: проектно-диагностического, организационно-деятельностного, корректировочно-стимулирующего. Каждый технологический этап охарактеризован набором компонентов: целью, полем совместной деятельности студентов и преподавателей, ведущей функцией преподавателя, содержанием деятельности преподавателя, содержанием деятельности студента, показателями реального результата и способами оценивания. Цели и содержание каждого этапа были направлены на формирование компетенций, определяющих содержание аналитико-рефлексивной компетентности, с учетом выделенных педагогических условий ее формирования, реализованных на каждом этапе технологии. Разработана «Программа педагогического и методического сопровождения формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя», использование которой преподавателями педагогических дисциплин педагогических специальностей и направлений подготовки в образовательном процессе вуза позволит повысить уровень сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя.

Обработка результатов опытно-экспериментальной работы осуществлялась с помощью с помощью программного комплекса Excel.

На начальном этапе формирующего эксперимента экспериментальные и контрольные группы демонстрировали более чем на 50% низкий уровень сформированности аналитико-рефлексивной компетентности. На итоговом этапе формирующего эксперимента будущие учителя экспериментальных групп распределились только по среднему и высокому уровням сформированности ана-литико-рефлексивной компетентности.

На заключительном этапе опытно-экспериментальной работы осуществлялся анализ динамики сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущих учителей.

Статистически значимые связи между состоянием сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущих учителей экспериментальных групп и состоянием сформированности каждой из компетенций, выраженных способностями и определяющих ее содержание, свидетельствуют о положительной динамике сформированности не только аналитико-рефлексивной компетентности будущих учителей в целом, но и каждой компетенции в частности.

Статистически значимые корреляционные связи между состоянием сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущих учителей и педагогическими условиями позволяют заключить, что каждое из условий способно воздействовать на формирование аналитико-рефлексивной компетентности будущих учителей. При этом, условия визуализируются как статистически независимые, что подтверждается отсутствием между ними корреляционных связей: все коэффициенты корреляции в основном меньше критического значения в обеих экспериментальных группах.

В исследовании установлено, что модель и технология формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования способствуют ее формированию. Педагогические условия, включенные в технологию, в значимой степени оказывают влияние на формирование аналитико-рефлексивной компетености будущего учителя.

Наряду с этим следует заметить, что в исследовании рассмотрены не все аспекты формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущих учителей в системе высшего профессионального образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Аулова, Наталья Васильевна, Белгород

1. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования Текст. : учеб. пособие / О. А. Абдуллина. — М. : Просвещение, 1984. - 208 с.

2. Абдуллина, О. А. Педагогическая практика студентов Текст. : учеб. пособие / О. А. Абдуллина, Н. Н. Загрязкина. — 2-е изд., перераб. и доп. М. : Просвещение, 1989. - 175 с.

3. Абрамова, И. А. Формирование аналитической компетентности студентов инженерных факультетов вузов аграрного профиля на основе средств и методов информатики Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / И. А. Абрамова. Омск, 2007. - 179 с.

4. Адлер, А. Понять природу человека Текст. / А. Адлер ; пер. Е. А. Цыпина ; ред. М. В. Козикова. — СПб. : Акад. проект, 1997. — 256 с. (Б-ка зарубеж. психологии).

5. Адольф, В. А. Методологические подходы к формированию информационной культуры педагога Текст. / В. А. Адольф, И. Ю. Степанова // Информатика и образование. 2006. — № 1. — С. 2-5.

6. Адольф, В. А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя Текст. / В. А. Адольф // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 72-75.

7. Алексеев, Н. Г. Формирование осознанного решения учебной задачи Текст. / Н. Г. Алексеев // Педагогика и логика : сб. / Г. Щедровицкий, В. Ро-зин, Н. Алексеев [и др.]. -М., 1993. С. 378-412.

8. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития: инновац. курс Текст. : в 2 кн. / В. И. Андреев. — Казань : Изд-во Казан, ун-та, 1996-1998. — Кн. 1. Казань, 1996. - 568 с.

9. Ю.Андронова, Т. Д. Формирование у студентов педвузов умения анализировать педагогические явления Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Т. Д. Андронова ; Моск. пед. гос. ин-т. М., 1980. - 16 с.

10. П.Анисимов, О. С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: творчество и культура мышления Текст. : автореф. дис. . д-ра психол. наук / О. С. Анисимов ; Рос. акад. упр. — М., 1994. — 86 с.

11. Артюшина, Л. А. Дидактические средства включения рефлексивных умений школьников в содержание образования Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Л. А. Артюшина. Владимир, 2008. - 173 с.

12. Архангельский, С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе Текст. / С. И. Архангельский. М. : Высш. шк., 1974. - 384 с.

13. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы Текст. / С. И. Архангельский. — М. : Высш. шк., 1980.-368 с.

14. Ахулкова, А. И. Технология формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей педагогического колледжа / А. И. Ахулкова ; под науч. ред. П. И. Образцова. Орел : Изд-во ОГУ, 2009. - 158 с.

15. Бабанский, Ю. К. Как оптимизировать процесс обучения Текст. / Ю. К. Бабанский. М. : Знание, 1978. - 48 с.

16. Бабосов, Е. М. Диалектика анализа и синтеза в научном познании Текст. / Е. М. Бабосов. Минск : Изд-во Акад. наук БССР, 1963. - 349 с.

17. Бараева, О. Ю. Стратегическая деятельность директора как фактор развития школы Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / О. Ю. Бараева ; Ин-т образования взрослых. СПб, 1995. - 30 с.

18. Басов, М. Я. Избранные психологические произведения Текст. / М. Я. Басов ; под ред. В. Н. Мясищева, В. С. Мерлина ; Акад. пед. наук СССР. -М. : Педагогика, 1975. 432 с.

19. Беликов, В. А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников Текст. : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / В. А. Беликов. Магнитогорск, 1995. - 350 с.

20. Белозерцев, Е. П. Образование: ист.-культур. феномен Текст. : курс лекций / Е. П. Белозерцев. — СПб. : Изд-во Р. Асланова : Юрид. центр Пресс, 2004. — 704 с. — (Учебники и учеб. пособия).

21. Белозерцев, Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки Текст. / Е. П. Белозерцев. М.: Педагогика, 1989. — 208 с.

22. Белоус, Е. И. Педагогические условия формирования профессиональной аналитической деятельности у магистрантов (будущих педагогов) в техническом вузе Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Е. И. Белоус. -Владивосток, 2005. 282 с.

23. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В. П. Беспалько. -М. : Педагогика, 1989. 192 с.

24. Бизяева, А. А. Психология думающего учителя: пед. рефлексия Текст. : учеб. пособие / А. А. Бизяева ; Псков, гос. пед. ин-т. — Псков : Изд-во ПГПИ, 2004.-216 с.

25. Бирштейн, Б. Теория рефлексивности Дж. Сороса: опыт критич. анализа Текст. / Б. Бирштейн, В. Боршевич // Рефлексивные процессы и управление.-2001.-Т. 1,№ 1.-С. 88-101.

26. Бобиенко, О. М. Компетентностно-ориентированный подход в образовании взрослых Текст. : учеб. пособие / О. М. Бобиенко, 3. Н. Сафина ; Акад. упр. «ТИСБИ», Ин-т непрерыв. образования. Казань : ТИСБИ, 2004. -104 с.

27. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. 2003. - № 10.-С. 8-14.

28. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования Текст. / Е. В. Бондаревская // Педагогика. -1997.-№4.-С. 11-17.

29. Борисова, Н. В. Дискуссия в активном обучении Текст. : метод, пособие / Н. В. Борисова, А. А. Соловьева. — 2-е изд., перераб. — М. : Изд-во Учеб. центра повышения квалификации, 1992. — 56 с.

30. Боцманова, М. Э. Изучение психологии подростка в лаборатории Д. Б. Эльконина Текст. / М. Э. Боцманова, Р. Д. Тригер // Вопросы психологии. -2004. -№ 1.-С. 120-123.

31. Браунек, П. Методическая копилка. Новые идеи и примеры для мо-дерации Текст. / П. Браунек, Р. Урбанек, Ф. Циммерманн ; пер. на рус. яз. под науч. ред. М. Н. Костиковой. — Зост : Тип. Кеттлер, 1997. 240 с.

32. Бут, Т. Политика включения и исключения в Англии: в чьих руках сосредоточен контроль? Текст. / Т. Бут // Социальная эксклюзия в образовании : хрестоматия по курсу / сост.: Ш. Рамон, В. Шмидт ; Моск. высш. шк. соц. и экон. наук. М., 2003. - С. 36-44.

33. Вазина, К. Я. Природно-рефлексивная технология саморазвития человека Текст. / К. Я. Вазина. М. : Изд-во Моск. гос. ун-та печати, 2002. -145 с.

34. Варламова, Е. П. Психология творческой уникальности человека: рефлексивно-гуманист. подход Текст. / Е. П. Варламова, С. Ю. Степанов ; Рос. акад. наук, Ин-т психологии. — 2-е изд., перераб. и доп. — М. : Изд-во Инта психологии РАН, 2002. — 256 с.

35. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. / А. А. Вербицкий. М. : Высш. шк., 1991. - 207 с.

36. Веснин, В. Р. Практический менеджмент персонала Текст. : пособие по кадровой работе / В. Р. Веснин. М. : Юристъ, 1998. - 496 с.

37. Виленский, В. Я. Технология профессионально-ориентированного обучения в высшей школе Текст. : учеб. пособие / В .Я. Виленский, П. И. Образцов, А. И. Уман ; под ред. В. А. Сластенина ; Орлов, гос. ун-т. — Орел : Изд-во ОГУ, 2008. 269 с.

38. Вилюнас, В. К. Психологические механизмы мотивации человека Текст. / В. К. Вилюнас. -М. : Изд-во МГУ, 1986. 285 с.

39. Вульфов, Б. 3. Педагогика рефлексии Текст . : взгляд на проф. подгот. учителя / Б. 3. Вульфов, В. Н. Харькин. М. : Магистр, 1995. - 112 с.

40. Вунд, В. Введение в психологию Текст. / В. Вундт. — СПб. [и др.] : Питер : Питер бук, 2002. 125 с. - (Психология-классика).

41. Выготский, Л. С. История развития высших психических функций Текст. / Л. С. Выготский // Выготский Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. -М., 1982-1984. Т. 3 : Проблемы развития психики. -М., 1983. - С. 5-328.

42. Гессен, С. И. Основы педагогики Текст. : введ. в прикл. философию : учеб. пособие для вузов / С. И. Гессен. — М. : Шк.-Пресс, 1995. — 448 с.

43. Гончарова, Н. А. Информационно-коммуникационные технологии как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Н. А. Гончарова. — Орел, 2008.-214 с.

44. Грабарь, М. И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: непараметр, методы Текст. / М. И. Грабарь, К. А. Краснянская ; НИИ содержания и методов обучения Акад. пед. наук СССР. -М. : Педагогика, 1977. 135 с.

45. Гребнева, В. В. Человеко-центрированное взаимодействие в вузе: теория, практика Текст. : [учеб. пособие] / В. В. Гребнева ; Белгор. гос. ун-т. Белгород : Политера, 2004. - 299 с.

46. Гукова Т. А. Педагогическая ситуация как средство развития профессиональных качеств будущего учителя Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Т. А. Гукова. Ставрополь, 2002. - 167 с.

47. Гуреев, А. П. Рефлексия профессиональной деятельности педагога как психолого-педагогическая проблема Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01, 13.00.08 / А. П. Гуреев. Челябинск, 2001. - 154 с.

48. Давыденко, Т. М. Теоретические основы рефлексивного управления школой Текст. : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Т. М. Давыденко. М., 1996.-468 с.

49. Давыдова, Л. Н. Методика оценки профессиональной компетенции педагога Текст. : метод, рекомендации / Л. Н. Давыдова ; Астрахан. ин-т повышения квалификации и переподгот., Астрахан. гос. ун-т. — Астрахань : Изд-во АИПК, 2007. 14 с.

50. Елина, И. Е. Компетентность как интегральная характеристика профессиональной деятельности государственных служащих Текст. : дис. . канд. психол. наук : 19.00.13 / И. Е. Елина. М., 1999. - 201 с.

51. Еремкин, А. И. Школа одаренности. Тайна рождения гениев Текст. / А. И. Еремкин. М. : АиФ Принт, 2003. - 331 с.

52. Ермаков, Д. С. Учить школьников разрешать проблемы Текст. / Д. С. Ермаков // Педагогика. 2005. - № 10. - С. 33-38.

53. Загвязинский, В. И. Педагогическое творчество учителя Текст. / В. И. Загвязинский. -М. : Педагогика, 1987. 159 с. - (Б-ка учителя и воспитателя).

54. Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход Текст. : учеб. пособие / Э. Ф. Зеер, А. М. Павловская, Э. Э. Сыманюк ; Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т. — М. : Изд-во МПСИ, 2005.-216 с.

55. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования Текст. / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2003. -№5.-С. 34-42.

56. Зимняя, И. А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? : теоретико-методол. аспект Текст. / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. — 2006. — № 8. -С. 20-26.

57. Зимняя, И. А. Педагогическая психология Текст. / И. А. Зимняя. — Ростов н/Д : Феникс, 1997. 476 с.

58. Иванов, А. В. Рефлексия как психологический механизм развития Я-концепции взрослого человека в обучении Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / А. В. Иванов ; [Калуж. гос. пед. ун-т]. Калуга, 2003. - 23 с.

59. Иванова, Н. В. Динамика ценностных ориентаций личности в зрелом возрасте: в сфере проф. деятельности педагога Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Н. В. Иванова ; МГУ. М., 1994. - 26 с.

60. Ильенков, Э. В. Диалектическая логика: очерки истории и теории Текст. / Э. В. Ильенков. 2-е изд., доп. - М. : Политиздат, 1984. - 320 с.

61. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы Текст. / Е. П. Ильин. — СПб. : Питер, 2000. 508 с. - (Мастера психологии).

62. Ильин, Е. П. Сущность и структура мотива Текст. / Е. П. Ильин // Психологический журнал. 1995. - Т. 16, № 2. — С. 27-42.

63. Ирхина, И. В. Дидактическая система учителя: концепция и технология развития Текст. / И. В. Ирхина ; Белгор. гос. ун-т. — Белгород : Изд-во БелГУ, 2005.-215 с.

64. Ирхина, И. В. Развитие дидактической системы учителя в профессиональной деятельности Текст. : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / И. В. Ирхина. Белгород, 2007. - 428 с.

65. Исаев, И. Ф. Профессионализм преподавателя: культура, стиль, индивидуальность Текст. : учеб. пособие / И. Ф. Исаев, Jl. Н. Макарова ; Моск. пед. гос. ун-т, Белгор. гос. ун-т. М. ; Белгород : Изд-во БелГУ, 2002. - 196 с.

66. Исаев, И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя Текст. : учеб. пособие / И. Ф. Исаев. М. : Academia, 2002. - 208 с.

67. Исаев, И. Ф. Творческая самореализация учителя: культурол. подход Текст. : учеб. пособие / И. Ф. Исаев, М. И. Ситникова ; Белгор. гос. ун-т. -М. ; Белгород : Изд-во БелГУ, 1999. 224 с.

68. Исаева, Н. И. Профессиональная культура психолога образования Текст. / Н. И. Исаева ; Моск. пед. гос. ун-т, Белгор. гос. ун-т. М. : Изд-во МПГУ; Белгород : Изд-во БелГУ, 2002. - 235 с.

69. Карпов, А. В. Психология рефлексивных механизмов деятельности Текст. / А. В. Карпов ; Рос. акад. наук, Ин-т психологии. М., Изд-во Ин-та психологии РАН, 2004. - 422 с.

70. Карпов, А. В. Способность к рефлексии как фактор когнитивной интеграции Текст. / А. В. Карпов, И. М. Скитева // Рефлексивные процессы и управление : тез. IV междунар. симп., Москва, 7-9 окт. 2003 г. / под ред. В. Е. Лепского. М., 2003. - С. 54-57.

71. Климов, Е. А. Психология профессионала Текст. : избр. психол. труды / Е. А. Климов. М. : Ин-т практ. психологии ; Воронеж : МОДЭК, 1996. — 400 с. - (Психологи Отечества : избр. психол. труды в 70 т. / Акад. пед. и социол., Моск. психол.-соц. ин-т).

72. Климова, Т. Е. Педагогическая диагностика Текст. : учеб. пособие / Т. Е. Климова. Магнитогорск : Изд-во Магнитогор. гос. ун-та, 2000. - 123 с.

73. Конаржевский, Ю. А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой Текст. / Ю. А. Конаржев-ский. -М. : Педагогика, 1986. 145 с.

74. Конаржевский, Ю. А. Педагогический анализ как основа управления школой Текст. : учеб. пособие / Ю. А. Конаржевский ; Челяб. гос. пед. ин-т. Челябинск : [б. и.], 1978. - 102 с.

75. Кондратьева, А. Развитие профессиональных компетенций с помощью института тьюторства Текст. / А. Кондратьева // Человек и труд. — 2006. -№ 11.-С. 64-67.

76. Копнин, П. В. Диалектика как логика и теория познания. Опыт логико-гносеологического исследования Текст. / П. В. Копнин. — М. : Наука, 1973.-324 с.

77. Коржу ев, А. В. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования Текст. / А. В. Коржу ев, В. А. Попков, Е. Л. Рязанова // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 18-22.

78. Краевский, В. В. Методология педагогического исследования Текст. : пособие для педагога-исследователя / В. В. Краевский. — Самара : Изд-во СамГПИ, 1994. 165 с.

79. Крашенинникова, Н. Б. Развитие педагогической рефлексии как условие подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности: наматериале пед. колледжа Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Н. Б. Крашенинникова. Н. Новгород, 2000. - 207 с.

80. Круглова, Н. Ф. Упражнения-игры, нацеленные на развитие уровня рефлексии выполняемой деятельности Текст. / Н. Ф. Круглова // Круглова, Н. Ф. Как помочь ребенку успешно учиться в школе. — М., 2004. — С. 90-100.

81. Кудрявцев, В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы Текст. / В. Т. Кудрявцев. — М. : Знание, 1991. — 79 с. — (Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология ; № 4).

82. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н. В. Кузьмина ; Всесоюз. НИИ проф.-тех. образования. М. : Высш. шк., 1990. - 119 с.

83. Кулюткин, Ю. Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий Текст. / Ю. Н. Кулюткин // Психологические исследования интеллектуальной деятельности : сб. ст. / под ред. О. К. Тихомирова. -М., 1979. — С. 22-28.

84. Кулюткин, Ю. Н. Ценностно-смысловые ориентации современного образования: проблем, очерки Текст. / Ю. Н. Кулюткин. СПб. : СпецЛит, 2002. - 96 с. - (Постдипломное образование педагога).

85. Кунаковская, Л. А. Педагогическая рефлексия как фактор профессионального самосовершенствования учителя Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Л. А. Кунаковская. Воронеж, 2003. - 202 с.

86. Кушеверская, Ю. В. Формирование рефлексивной компетентности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Ю. В. Кушеверская. Петрозаводск, 2007.- 190 с.

87. Кыверялг, А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике Текст. / А. А. Кыверялг. Таллин : Валгус, 1980. - 334 с.

88. Лекторский, В. А. Самосознание и рефлексия в научном познании Текст. / В. А. Лекторский // Общественные науки. 1980. - № 2. -С. 3448.

89. Леонтьев, Д. А. Психодиагностические возможности методики предельных смыслов Текст. / Д. А. Леонтьев, М. А. Филатова // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. — 1999. — № 2. — С. 53-67.

90. Лепский, В. Е. Вехи становления проблематики рефлексивных процессов Текст. / В. Е. Лепский // Прикладная эргономика. — 1994. № 1. -С. 2-5.

91. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И. Я. Лернер. -М. : Педагогика, 1981. 185 с.

92. Лефевр, В. А. Рефлексия Текст. / В. А. Лефевр. М. : Когито-Центр, 2003.-495 с.

93. Липатникова, И. Г. Рефлексивная деятельность как один из путей индивидуального развития учащихся начальной школы Текст. / И. Г. Липатникова // Начальное образование. 2006. - № 2. - С. 15-17.

94. Личность и профессия: психол. поддержка и сопровождение Текст. : учеб. пособие / К. А. Аветисян, О. А. Анисимова, Л. В. Брендакова [и др.] ; под ред. Л. М. Митиной. М. : Academia, 2005. - 334 с. - (Высш. проф. образование, пед. специальности).

95. Лозовая, В. И. Дидактика Текст. : учеб. пособие / В. И. Лозовая, П. Г. Москаленко, Е. Н. Камышанченко ; БелГУ. Белгород : Изд-во БелГУ, 1993.- 112 с.

96. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б. Ф. Ломов ; отв. ред.: Ю. М. Забродин, Е. В. Шорохова. -М. : Наука, 1984.-444 с.

97. Лукьянова, М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие Текст. / М. И. Лукьянова. М. : Сфера, 2004. — 141 с. — (Пед. мастерство).

98. Ляудис, В. Я. Методика преподавания психологии Текст. : учеб. пособие / В. Я. Ляудис ; Ун-т Рос. акад. образования. 3-е изд., испр. и доп. -М. : Изд-во УРАО, 2000. - 124 с.

99. Майер, А. А. Рефлексивный мониторинг формирования профессиональной компетентности педагога дошкольного образования Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / А. А. Майер. Барнаул, 2002. — 220 с.

100. Макарова, JI. Н. Технологии профессионально-творческого саморазвития учащихся Текст. / JI. Н. Макарова, И. А. Шаршов. М. : Сфера, 2005. — 93 с. — (Б-ка практ. психолога).

101. Мамардашвили, М. К. Сознание как философская проблема Текст. / М. К. Мамардашвили // Вопросы философии. 1990. - № 10. - С. 318.

102. Маркова, А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя Текст. / А. К. Маркова // Советская педагогика. — 1990. -№ 8.-С. 82-88.

103. Маркова, А. К. Психология профессионализма Текст. / А. К. Маркова. М. : Знание, 1996. - 308 с.

104. Маркова, А. К. Психология труда учителя Текст. : кн. для учителя / А. К. Маркова. — М. : Просвещение, 1993. — 190 с. — (Психол. наука -школе).

105. Матюшкин, A. M. Проблемные ситуации в'мышлении и обучении Текст. / А. М. Матюшкин. М. : Педагогика, 1972. - 168 с.

106. Мескон, M. X. Основы менеджмента Текст. : пер. с англ. / M. X. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури ; общ. ред. JI. И. Евенко. М. : Дело, 1992. -701 с.

107. Милованова, Н. Г. Модернизация российского образования в вопросах и ответах Текст. / Н. Г. Милованова, В. Н. Прудаева. — Тюмень : Вектор Бук, 2002. 32 с.

108. Мириманова, М. С. Рефлексия как системный механизм развития Текст. / М. С. Мириманова // Развитие исследовательской деятельности учащихся : метод, сб. / сост. и ред. А. С. Обухов. М., 2001. - С. 88-98.

109. Митина, JI. М. Психология профессионального развития учителя Текст. / Л. М. Митина ; Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. — М. : Изд-во МПСИ : Флинта, 1998. 201 с. - (Б-ка шк. психолога).

110. Михайлова, Е. С. Коммуникативный и рефлексивный компоненты и их соотношение в структуре педагогических способностей Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / Е. С. Михайлова ; Ленингр. гос. пед. ин-т.-Л., 1990.- 18 с.

111. Назначило, Е. В. Развитие информационно-аналитической компетентности преподавателя в процессе непрерывного педагогического образования Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Е. В. Назначило. Магнитогорск, 2003. -193 с.

112. Немов, Р. С. Психология Текст. : учеб. пособие / Р. С. Немов. — М. : Просвещение, 1990. — 300 с. — (Учеб. пособие для пед. ин-тов и училищ).

113. Никитина, Л. Технология формирования профессиональной компетентности Текст. / Л. Никитина, Ф. Шагеева, В. Иванов // Высшее образование в России. 2006. - № 9. - С. 125-127.

114. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка Текст. : 72500 слов и 7500 фразеол. выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова ; Рос. акад. наук, Ин-т рус. яз., Рос. фонд культуры. -М. : АЗЪ, 1993. — 955 с.

115. Орлов, А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики Текст. : учеб. пособие / А. Б. Орлов. — М. : Academia, 2002. 270 с. — (Высш. образование).

116. Орлов, Ю. М. Восхождение к индивидуальности Текст. : кн. для учителя / Ю. М. Орлов. М. : Просвещение, 1991. - 286 с.

117. Педагогика Текст. : учебник / под ред. П. И. Пидкасистого. М. : Пед. об-во России, 2002. - 608 с. - (Образование XXI века).

118. Педагогика Текст. : учеб. пособие / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко [и др.]. 4-е изд. - М. : Шк. Пресса, 2002. - 512 с.

119. Петров, А. Ю. Профессиональная компетентность: понятийно-терминол. проблемы Текст. / А. Ю. Петров // Aima mater. Вестник высшей школы.- 2004. -№ 10.-С. 6-10.

120. Петров, А. Ю. Компетентностный подход в непрерывной профессиональной подготовке инженерно-педагогических кадров Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.08 / А. Ю. Петров ; Вят. гос. гуманит. ун-т. -Киров, 2005. 43 с.

121. Платонов, К. К. Система психологии и теория отражения Текст. / К. К. Платонов. М. : Наука, 1982. - 309 с.

122. Подымова, JI. С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности Текст. : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01- общая педагогика / JI. С. Подымова. М., 1995 . - 383с.

123. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация Текст. : пер. с англ. / Дж. Равен ; под общ. ред. В. И. Белопольского. М. : Когито-центр, 2002. - 394 с.

124. Реан, А. А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога Текст. / А. А. Реан // Вопросы психологии. 1990. -№ 2. - С. 77-81.

125. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание Текст. : о месте психического во всеобщ, взаимосвязи явлений материального мира / С. Л. Рубинштейн. М. : Изд-во АН СССР, 1957. - 328 с.

126. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии Текст. / С. Л. Рубинштейн. — 4-е изд. СПб. : Питер Ком, 1998. — 705 с.

127. Рысь, Ю. И. Психология и педагогика Текст. : учеб. пособие для высш. шк. / Ю. И. Рысь, В. Е. Степанов, В. П. Ступницкий. — М. : Акад. проект ; Екатеринбург : Деловая кн., 1999. — 302 с.

128. Савельева, С. С. Педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / С. С. Савельева. — Коломна, 2007. -205 с.

129. Селевко, Г. К. Компетентности и их классификация Текст. / Г. К Селевко // Народное образование. 2004. - № 4. - С. 138-143.

130. Семенов, И. Н. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления Текст. / И. Н. Семенов. Запорожье : [б. и.], 1992. — 192 с.

131. Синергетический подход в исследовании педагогических проблем Текст. / В. А. Беликов, Т. Е. Климова, М. В. Климова [и др.] ; Магнито-гор. гос. ун-т. Магнитогорск : [б. и.], 2000. - 66 с.

132. Сериков, Г. Н. Образование: аспекты системного отражения Текст. / Г. Н. Сериков. Курган : Зауралье, 1997. - 462 с.

133. Ситникова, М. И. Культура самореализации преподавателя вуза в педагогической деятельности Текст. : моногр. / М. И. Ситникова. — М. : Изд-во МГГТУ ; Белгород : Изд-во БелГУ, 2007. 279 с.

134. Ситникова, М. И. Творческая самореализация субъектов образовательного пространства Текст. : моногр. / М. И. Ситникова. — Белгород : Изд-во БелГУ, 2006. 320 с.

135. Ситникова, М. И. Формирование культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы Текст. : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.08 / М. И. Ситникова. Белгород, 2008. - 406 с.

136. Ситников, Д. В. Педагогические условия решения стратегических задач внутришкольного управления Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Д. В. Ситников. Белгород, 2000. - 260 с.

137. Скаткин, М. Н. Изучение и обобщение опыта школ и учителей Текст. / М. Н. Скаткин. М. : Учпедгиз, 1950. - 104 с.

138. Сластёнин, В. А. Педагогика Текст. : учеб. пособие для студ. вузов, обучающихся по пед. спец. ОПД Ф-02 / В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов ; под. ред. В. А. Сластёнина. 2-е изд., стер. - М. : Академия, 2003.-568 с.

139. Сластёнин, В. А. Рефлексивная культура учителя как субъекта педагогической деятельности Текст. / В. А. Сластёнин, В. К. Елисеев // Педагогическое образование и наука. — 2005. — № 3. — С. 37-42.

140. Смирнова, Е. Э. Рассуждение о рассуждениях Текст. : рефлексивность сознания личности / Е. Э. Смирнова, А. П. Сопиков // Социальная психология личности : сб. ст. / О-во «Знание» ; сост. В. Н. Куницына. — Л., 1974.-С. 140-150.

141. Спирин, Л. Ф. Анализ учебно-воспитательной ситуации и решение педагогических задач Текст. : учеб. пособие / Л. Ф. Спирин ; под ред. В. А. Сластенина. Ярославль : Изд-во Ярослав, пед. ин-та, 1974. — 130 с.

142. Степанов, С. Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций Текст. / С. Ю. Степанов ; Рос. акад. наук. — М. : Наука, 2000. 174 с.

143. Степин, В. С. Методы научного познания Текст. / В. С. Степин, А. Н. Елсуков. Минск : Вышэйш. шк., 1974. - 152 с.

144. Стеценко, И. А. Педагогическая рефлексия: теория и технология развития у будущих учителей / И.А. Стеценко ; Таганрог, гос. пед. ин-т. Таганрог : Изд-во ТГПИ, 2003. - 228 с.

145. Столяренко, Л. Д. Психология и педагогика: в вопросах и ответах Текст. : учеб. пособие для студентов вузов / Л. Д. Столяренко, С. И. Самы-гин. М. : ACT ; Ростов н/Д : Феникс, 1999. - 574 с.

146. Стратегия модернизации содержания общего образования Текст. : материалы для разработки документов по обновлению общего образования / под ред. А. А. Пинского. М. : Мир кн., 2001. - 120 с.

147. Талызина, Н. Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий и проблема развития мышления Текст. / Н. Ф. Талызина // Советская педагогика. 1967. - № 1. - С. 28-32.

148. Талызина, H. Ф. Управление процессом усвоения знаний: психол. основы Текст. / Н. Ф. Талызина. 2-е изд., доп. и испр. — М. : Изд-во МГУ, 1984.-344 с.

149. Татьянченко, Д. В. Организационно-методические условия развития общеучебных умений школьников Текст. / Д. В. Татьянченко, С. Г. Во-ровщиков // Школьные технологии. 2002. - № 5. - С. 42-55.

150. Татур, Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов Текст. / Ю. Г. Татур // Высшее образование сегодня. -2004.-№3.-С. 20-26.

151. Тейяр де Шарден, П. Ступень рефлексии Текст. / П. Тейяр де Шарден // Тейяр де Шарден П. Феномен человека : Преджизнь. Жизнь. Мысль. Сверхжизнь / пер. с фр. Н. А. Садовского ; Гос. ком. СССР по науке и технике [и др.].-М., 1987.-С. 136-150.

152. Теория и практика высшего педагогического образования Текст. : межвуз. сб. науч. тр. / под ред. В. А. Сластенина. М. : Изд-во МГПИ, 1987. - 142 с.

153. Технология профессиональной деятельности Текст. : межвуз. науч.-практ. конф., Белгород, 21-23 нояб. 1995 г. : тез. докл. / отв. ред. Н. А. Мисливец. Белгород : Изд-во БГПУ, 1995. - 145 с.

154. Тихомиров, О. К. Психология мышления Текст. : учеб. пособие для вузов по спец. «Психология» / О. К. Тихомиров. М. : Изд-во МГУ, 1984. -270 с.

155. Толковый словарь русского языка Текст. в 4 т. / сост.: В. В. Виноградов [и др.] ; под ред. Д. Н. Ушакова. М. : Гос. изд. иностр. и нац. словарей, 1935-1940. - Т. 4 : С-Ящурный / сост: Г. О. Винокур, С. И. Ожегов. - 1504 стб.

156. Тучнин, Н. П. Работа учителя по накоплению, анализу и обобщению своего опыта Текст. : стеногр. лекций / Н. П. Тучнин. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1952. - 72 с.

157. Узнадзе, Д. Н. Психологические исследования Текст. / Д. Н. Узнадзе. М. : Наука, 1966. - 451 с.

158. Уемов, А. И. Логические основы метода моделирования Текст. / А. И. Уемов. М. : Мысль, 1971. - 311 с.

159. Уман, А. И. Технологический подход к обучению Текст. : учеб. пособие для магистрантов направления «Соц. работа» / А. И. Уман. — М. : Изд-во МГОУ, 2007. 186 с.

160. Усова, А. В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения Текст. / А. В. Усова ; Акад. пед. наук СССР. М. : Педагогика, 1986. - 174 с.

161. Уткин, Э. А. Курс менеджмента Текст. : учеб. для вузов / Э. А. Уткин ; Фин. акад. при Правительстве РФ. М. : Зерцало, 1998. — 437 с.

162. Фатхутдинов, Р. А. Инновационный менеджмент Текст. : учеб. для вузов по спец. и направлению «Менеджмент» / Р. А. Фатхутдинов. М. : Бизнес-шк. : Интел-Синтез, 1998. — 599 с.

163. Философская энциклопедия Текст. : в 5 т. / Ин-т философии АН СССР ; гл. ред. Ф. В. Константинов. М. : Сов. энцикл. - 1960-1970. - Т. 4 : Наука логики-Сигети. - М., 1967. - 584 с. - (Энциклопедии. Словари. Справочники).

164. Философский энциклопедический словарь Текст. / гл. ред. Л. Ф. Ильичев [и др.]. М. : Сов. энцикл., 1983. - 840 с.

165. Фролов, Ю. В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов Текст. / Ю. В. Фролов, Д. А. Матохин // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 34-41.

166. Хомский, Н. Аспекты теории синтаксиса Текст. / Н. Хомский ; под ред. и пер. В. А. Звегинцева. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1972. - 259 с. -(Сер. переводов ; вып. 1).

167. Христева, А. В. Подготовка будущего учителя к анализу и самоанализу профессионально-педагогической деятельности Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / А. В. Христева. Магнитогорск, 1996. - 200 с.

168. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент лично-стно-ориентированной парадигмы образования Текст. / А. В. Хуторской // Народное образование. 2003. - № 2. - С. 58-64.

169. Хутыз, 3. М. Формирование аналитико-рефлексивных умений у будущих учителей в процессе педагогической практики Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / 3. М. Хутыз. Майкоп, 2005. - 178 с.

170. Цветкова, Л. С. Мозг и интеллект: нарушение и восстановление интеллект, деятельности Текст. / Л. С. Цветкова. М. : Просвещение : Учеб. лит., 1995.-303 с.

171. Чайка, В. М. Формирование готовности будущего учителя к педагогическому анализу: на материале подгот. учителя нач. шк. Текст. : авто-реф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / В. М. Чайка ; Киев. пед. ин-т. Киев, 1990.-23 с.

172. Чошанов, М. А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения Текст. / М. А. Чошанов // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 2129.

173. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека Текст. : учеб. пособие для вузов / В. Д. Шадриков. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Логос, 1996. - 318 с.

174. Шакиров, И. А. Исследование студентами педагогических ситуаций как средство формирования их профессионально-субъектной позиции Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / И. А. Шакиров ; Калуж. гос. пед. ун-т. Калуга, 2000. — 23 с.

175. Шамова, Т. И. Активизация учения школьников Текст. / Т. И. Шамова. М. : Педагогика, 1982. - 209 с.

176. Шамова, Т. И. Управление процессом формирования систем качеств знаний учащихся Текст. : метод, пособие / Т. И. Шамова, Т. М. Давы-денко ; Моск. пед. гос. ин-т. М. : Прометей, 1990. - 112 с.

177. Шаршов, И. А. Профессионально-творческое саморазвитие: методология, теория, практика Текст. : моногр. / И. А. Шаршов ; Моск. пед. гос. ун-т, Тамбов, гос. ун-т. М. : Изд-во МПГУ ; Тамбов : Изд-во ТГУ, 2005. -400 с.

178. Шишов, С. Е. Компетентностный подход к образованию как необходимость Текст. / С. Е. Шишов, И. Г. Агапов // Лучшие страницы педагогической прессы. 2002. - № 3. - С. 5.

179. Шишов, С. Е. Понятие компетенции в контексте качества образования Текст. : [о проблемах развития умений как основы соц. адаптации учащихся сред, шк.] / С. Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 2. - С. 30-34.

180. Шишов, С. Е. Школа: мониторинг качества образования Текст. / С. Е. Шишов, В. А. Кальней. — 3-е изд., испр. и доп. М. : Пед. о-во России, 2000. — 320 с. — (Проф. культура педагога).

181. Штофф, В. А. Моделирование и философия Текст. / В. А. Штофф ; АН СССР. М.; Л. : Наука, 1966. - 301 с.

182. Щедровицкий, Г. П. Рефлексия в деятельности Текст. / Г. П. Щедровицкий // Щедровицкий Г. П. Мышление. Понимание. Рефлексия. -М., 2005.-С. 64-125.

183. Юдин, Э. Г. Методология науки. Системность. Деятельность Текст. / Э. Г. Юдин. М. : Эдиториал УРСС, 1997. - 444 с. - (Науч. шк. : Систем, подход).

184. Barnett, R. The limits of competence: knowledge, higher education, and society Text. / R. Bamett. Buckingham : Society for Research into Higher Education : Open University Press, 1994. - 207 p.

185. Habermas, J. Zeitdiagnosen : zwölf Essays 1980-2001 Text. / J. Habermas. Frankfurt am Main : Suhrkamp, 2005. - 263 s.

186. Knowledge and skills for life: first results from the OECD Programme for International Student Assessment (PISA) 2000 : executive summary Text. / Organisation for Economic Co-operation and Development. — Paris : OECD, 2001. 322 p.

187. Lipman, M. The reflective model of education practice Text. / M. Lipman // Lipman, M. Thinking in Education / Cambridge University. Cambridge, 1991.-P. 7-25.

188. Stein, M. I. Creativity as an intra-and interpersonal process Text. / M. I. Stein // A source book for creative thinking / eds.: S. J. Parnes, H. F. Harding. -New York, 1962. P. 85-92.

189. The course of human life: a study of goals in the humanistic perspective Text. / J. F. T. Bugental [et al.] ; eds.: C. Bühler, F. Massarik. New York : Springer Pub. Co., 1968. - 422 p.