Формирование профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда

Жукатинская, Елена Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда

Автореферат

Автор научной работы: Жукатинская, Елена Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Липецк
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда"

На правах рукописи

Жукатинская Елена Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Ставрополь -2008

003452096

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет» на кафедре педагогики социального образования факультета педагогики и психологии

Научный руководитель:

Елисеев Владимир Константинович, доктор педагогических наук, профессор Липецкий государственный педагогический университет

Официальные оппоненты:

Зритнева Елена Игоревна доктор педагогических наук, профессор Северо-Кавказский государственный технический университет

Егоров Вадим Алексеевич кандидат педагогических наук Липецкий филиал Воронежского института Федеральной службы исполнения наказания России

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Воронежский государственный университет»

Защита диссертации состоится « 4 » декабря 2008 г. в 16 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.245.01 при ГОУ ВПО «СевероКавказский государственный технический университет» по адресу: 355029, Ставрополь, проспект Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «СевероКавказский государственный технический университет» по адресу: 355029, Ставрополь, проспект Кулакова, 2.

Автореферат разослан «_» октября 2008 г.

Учёный секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

Ю.П. Ветров

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Высокие темпы развития современного общества, интенсивное расширение информационного пространства, необходимость интеграции в мировое образовательное сообщество, в рамках Болон-ского и Копенгагенского процессов, требуют целенаправленной корректировки политики в области высшего профессионального образования. Обучение в вузе предполагает обязательную подготовку специалистов, сочетающих междисциплинарные знания, анализ и проектирование деятельности, способность к системному действию в профессиональной ситуации, самостоятельному приобретению новых знаний, принятию решений в нестандартных условиях, постоянному профессиональному росту, что оправдывает разработку инновационных подходов в обучении будущего учителя с целью повышения его профессиональной компетентности.

Принимая во внимание специфику профессиональной деятельности будущих учителей логопедов, необходимо отметить, что обучение и воспитание детей с нарушениями речи требуют от специалиста теоретической осведомленности в вопросах педагогики и психологии учебно-воспитательного процесса, а также специальной осведомленности и практической подготовленности к принятию своевременных диагностических решений и построению совместного коррекционно-педагогического воздействия. Такая подготовка будет возможна в условиях специально организованного обучения, с применением подхода, обеспечивающего формирование необходимых компетенций и готовность к решению профессиональных задач.

Проблема профессионально-педагогической подготовки специалиста всегда была в центре внимания ученых, остается она актуальной и сегодня. Исследования ведутся в различных направлениях: содержание и формирование компетентности (В.Н. Введенский, В.Н. Дружинин, Е А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, H.H. Лобанова, А.К. Маркова, JIM. Митина, Ю.П. Поваренков, Е.И. Рогов и др ) и ее составляющих компетенций: рефлексивной (В.К. Елисеев, JIA. Кунаковская, НМ. Пинегина), коммуникативной (Л.В. Львов, Т.Н Пиль-щикова), изучение содержания профессионально-педагогической деятельности преподавателя в нашей стране (Л.М. Абдулина, Э.П1. Абдюшев, В.А. Антипова, Е.В. Бережнова, Ю.П Ветров, З.Ф. Есарева). Цели исследований этих учёных, в основном, направлены на выяснение условий, факторов, критериев педагогического мастерства, разработку путей его совершенствования.

В современных педагогических исследованиях наблюдается устойчивый интерес к проблеме подготовки будущих учителей-логопедов к профессиональной деятельности (Л.С. Волкова, В.К. Воробьева, В.И. Селиверстов, Т.Б. Филичева, H.A. Чевелева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др).

ствие системности в видении самой проблемы профессиональной компетентности; неполное раскрытие механизмов её осуществления; отсутствие критериев оценки уровней её сформированное™ на различных этапах становления будущего специалиста; неразработанность организационно-педагогических условий и средств развития профессиональной компетентности, отсутствие концепции и механизмов их системной организации и реализации.

Способ решения данных вопросов, который выбрал соискатель, состоит в выстраивание процесса профессиональной подготовки учителя-логопеда на основе компетентностного подхода, который обеспечивает постепенный переход от обучения, ориентированного на знания, умения и навыки к созданию условий для овладения будущими специалистами комплексом профессиональных компетенций, способствующих максимальной адаптации выпускников вуза к педагогической деятельности.

"между направленностью образовательного процесса в вузе на развитие общепрофессиональной компетентности специалиста безотносительно к его способности применять, полученные знания и опыт для решения задач в конкретной профессионально-педагогической сфере и потребностью школы во внедрении эффективных моделей подготовки будущего учителя, нацеленных на развитие его конкретных профессиональных компетенций;

■ между необходимостью поиска новых условий в профессиональной подготовке будущего учителя-логопеда и его традиционной подготовкой на основе «знаниевого» подхода;

" между потребностью создания и внедрения эффективных моделей подготовки будущего учителя-логопеда, нацеленных на развитие широкого спектра компетенций: общепедагогической, специальной, технологической, коммуникативной, рефлексивной, и недостаточной изученностью данной проблемы в теории и практике высшей школы;

■ между нарастающей динамикой увеличения количества детей с нарушениями речи и недостаточно разработанной системы профессионализации будущих учителей-логопедов в образовательном процессе вуза;

■между потребностью педагогической практики в компетентных учителях-логопедах и неразработанностью компетентностного подхода к подготовке учителей-логопедов.

Указанные противоречия позволили выявить и сформулировать проблему исследования: каковы ведущие тенденции, принципы, технологии и психолого-педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда.

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Необходимость разрешения обозначенных противоречий обусловили выбор темы настоящего диссертационного исследования: «Формирование профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда».

Объектом исследования выступил образовательный процесс профессиональной подготовки учителя-логопеда в вузе, а его предметом процесс формирования профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда.

Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что формирование профессиональной компетентности учителей-логопедов в образовательном процессе высшей школы будет эффективным, при условии, если:

• оно будет осуществляться через присвоение студентам широкого спектра профессиональных компетенций: общепедагогической, специальной, технологической, коммуникативной, рефлексивной, в котором рефлексивная компетенция, наряду со специальной, выполняет интегрирующую, системообразующую функцию;

• профессиональная подготовка учителя-логопеда будет реализована в условиях специально организованной технологии обучения, обеспечивающей формирование профессиональных компетенций, обеспечивающих готовность к решению профессиональных задач;

• педагогическая технология формирования профессиональной компетентности будущих учителей-логопедов подлежит системной поуровневой организации с обязательным выделением системообразующих структурных компонентов и реализуется в процессе как теоретической, так и практической подготовки в стенах вуза.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования, были поставлены следующие задачи:

1. Уточнить сущность и содержание понятия «профессиональная компетентность» в соответствии со спецификой профессии учителя-логопеда.

2. Разработать модель формирования профессиональной компетентности будущих учителей-логопедов в педвузе.

3. Определить и обосновать критерии сформированное™ профессиональной компетентности будущих учителей логопедов.

4. Выявить и обосновать педагогические условия и средства, повышающие эффективность процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда.

Методологию исследования составляют:

• на философском з'ровне: положения философской и педагогической антропологии о человеке как социальном существе и субъекте деятельности (Г.Ф. Гегель, И. Кант);

• на общенаучном уровне- базовые положения педагогической науки о профессиональном образовании, общеличностном и профессионально-деловом становлении высококвалифицированных кадров системы образования и социальной сферы (И.П. Андриади, Н.В. Кузьмина, А.В Мудрик, В.А. Сластенин и др.); идеи освоения деятельности и необходимости формирования ее ориенти-

ровочной основы (JI.C. Выготский, ПЛ. Гальперин, В.В. Давыдов, В.Д. Шадри-ков); психологические основы деятельнос1и, единстве теоретического и практического мышления (С.Г. Батышев, A.B. Брушлинский, A.M. Матюшкин, Б.М. Теплов);

• ка конкретно-научном уровне: положения о ведущем виде деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), дидактических особенностях организации учебно-познавательной деятельности обучающихся (И.П. Андриади, В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина и др.); основах компетентностного подхода в образовании (В.А. Болотов, В В. Болотов, В.В. Краевский, A.A. Пинский, И.А. Зимняя, О.Л. Жук, A.B. Макаров и др.); процессе формирования профессиональной компетентности специалиста (В.А. Адольф, В.Н. Беспалько, Л.Н. Захарова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.); теории обучающей деятельности педагога (Г.И. Хозяинов), идеях моделирования и проектирования педагогической деятельности в учебном процессе (Н.М. Назарова, Л.В. Поздняк, Л.Г. Семушина, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.); принципах системного подхода к диагностике и коррекции нарушений речевого онтогенеза (Л.С. Выготский, P.E. Левина, О.В. Правдипа, М.Е. Хватцев и др.).

Методы исследования. В рамках указанной методологии в исследовании применялась совокупность теоретических и эмпирических методов исследования: анализ философской, педагогической и психологической литературы, учебных программ, пособий и методических рекомендаций для педагогических вузов; программной документации (государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, учебных программ и планов), а также изучение и обобщение педагогического опыта; опросы студентов; педагогическое моделирование; методы математической обработки экспериментальных данных.

База исследования. Исследование проводилось на факультете педагогики и психологии ГОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет» с участием 142 студентов старших курсов.

Основные этапы и организация исследования.

На первом этапе (2002-2003 гг.) изучалось состояние рассматриваемой проблемы в научной литературе, выявлялись положительные и отрицательные стороны современного состояния проблемы подготовки специалистов в вузе. На этом этапе уточнялся научный аппарат исследования, разрабатывалась его программа.

На втором этапе (2004-2006 гг.) создавалась экспериментальная модель исследования, осуществлялась поэтапная разработка задач и методик исследования, велась апробация созданной экспериментальной модели исследования, проверялась технологическая модель формирования профессиональной компетентности студентов вуза, осуществлялась обработка полученных результатов в ходе эксперимента.

На третьем этапе (2007-2008 гг.) было завершено целостное конструирование модели исследования, обобщались полученные экспериментальные данные, формулировались выводы, рекомендации и заключения.

Научная новизна исследования определяется.

• раскрытием сущности понятия «профессиональная компетентность учителя-логопеда», его структурных компонентов (компетенций): общепедагогической, специальной, технологической, коммуникативной и рефлексивной;

• разработкой технологической модели формирования профессиональной компетентности будущих учителей-логопедов, включающей целевой, содержательный и процессуальный компоненты;

• выявлением и экспериментальным обоснованием показателей и критериев оценки уровня сформированное™ педагогической компетентности у выпускников педвуза.

Теоретическая значимость работы:

• обоснован компетентностный подход в профессиональной подготовке учителя-логопеда;

• представлены теоретические основы процесса формирования профессиональных компетенций учителя-логопеда, который строится с учетом компе-тентностного подхода и на основе принципов научности, системности, практической направленности;

• выявлены уровни сформированное™ профессиональной компетентности: адаптивный, репродуктивный, прагматический и интегративный, что позволяет сформулировать теоретические основы управления развитием профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда;

• определены основные психолого-педагогичсские условия эффективности процесса формирования профессиональной компетентности будущих учителей-логопедов.

Практическая значимость исследования состоит в проектировании и практической реализации на практике технологической модели формирования профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда; создании учебно-методического комплекса «Формирование профессиональной компетентности учителя-логопеда»: рабочих программ курсов, методических рекомендаций для проведения основных видов учебных занятий, вариантов тестовых заданий, рекомендаций к выполнению курсовых и выпускных квалификационных работ студентов.

Основные положения, выносимые на защиту:

• Профессиональная компетентность учителя-логопеда - интегральное, динамическое, структурно-уровневое образование личности студента, представляющее собой синтетическое единство общепедагогической, специальной, технологической, коммуникативной и рефлексивной компетенций.

• Совокупность психолого-педагогических условий формирования профессиональной компетентности в процессе профессиональной подготовки в вузе составляет- моделирование процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда с позиций системного подхода с выделением системообразующего признака;

- последовательная реализация в образовательном процессе педагогического вуза компетентностного подхода, направленного на формирование структурных элементов профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда;

- создание наряду с развитием специальной и технологической компетенций приоритетных условий для формирования рефлексивной компетенции, интегрирующей все виды профессиональных компетенций в структуре общей профессиональной компетентности учителя-логопеда.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечиваются обоснованностью исходных теоретико-методологических положений, адекватных предмету, цели и задачам исследования; комплексным использованием взаимодополняющих методов исследования; сочетанием теоретического анализа проблемы с обобщением эмпирических данных, подтверждается сочетанием количественного и качественного анализа результатов констатирующего и формирующего экспериментов

Апробация работы. Представленные в диссертационном исследовании результаты нашли свое отражение в публикациях (учебно-методических пособиях, программах интегрированных курсов, научных статьях). Материалы работы использовались при разработке спецкурса «Формирование специальной компетенции учителя-логопеда». Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседании кафедр педагогики социального образования, психологии, на расширенном заседании Совета факультета педагогики и психологии ГОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет».

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 254 наименования.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, характеризуется степень разработанности темы; определяются проблема, цель, объект, предмет и задачи; формулируется гипотеза; указываются методологическая база и методы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, обозначаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические аспекты формирования профессиональной компетентности учителя-логопеда» проанализировано состояние проблемы исследования «профессиональная компетентность педагога», раскрыта сущность компетентностного подхода; обоснована необходимость включения в систему подготовки педагога формирование теоретической и практической готовности будущих учителя-логопеда к психолого-педагогической диагностике детей с нарушениями речи; представлен анализ исследований отечественных и зарубежных ученых, посвященных выявлению причин возникновения нарушений речи, изучению симптоматики этих нарушений, а также вопросам профилактики и коррекции.

Во второй главе «Формирование профессиональной компетентности учителя-логопеда в образовательном процессе вуза» проанализировано состояние сформированности профессиональной компетентности будущих учи-

телей-логопедов; предложена структурно-функциональная модель формирования профессиональной компетентности учителя логопеда в вузе, обоснованы психолого-педагогические условля формирования различных видов профессиональных компетенций будущего учителя-логопеда; выделены этапы и уровни формирования профессиональной компетентности; показана динамика формирования профессиональной компетентности будущих логопедов.

В заключении сделаны обобщающие выводы, сформулированы научно-практические рекомендации по формированию профессиональной компетенции будущих специалистов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В ходе реформирования системы высшего профессионального образования в России актуализируется проблема обновления, пересмотра содержания и технологий подготовки специалистов для различных сфер деятельности. В условиях поступательно-динамического развития общества все более востребованными становятся новые парадигмальные подходы в организации образовательного процесса. Одним из них является компетентностный подход.

В настоящее время профессионально-педагогическое формирование будущего учителя рассматривается через понятие профессиональная или профессионально-педагогическая компетентность. В психологии и педагогике принята точка зрения, согласно которой понятие «компетентность» включает знание, умение, навыки, а также способы осуществления деятельности (А.П. Журавлев, Н.Ф. Талызина, Р.К. Шакуров, А.И. Щербаков).

В теории педагогического образования понятие «профессиональная компетентность» обозначает совокупность профессионально обусловленных требований к учителю и употребляется с такими терминами, как «квалификационная характеристика», «профессиограмма личности», «профессиональная готовность», «профессионализм» (Е.И. Рогов, Н.В. Кузьмина, О.М. Шиян и др.). Характеризуя одну и ту же проблему, названные педагогические категории имеют особые смысловые оттенки и употребляются в разных контекстах.

Под термином «профессионализм» понимается особое свойство людей систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях. Необходимой составляющей профессионализма человека является профессиональная компетентность. Вопросы профессиональной компетентности рассматриваются в работах как отечественных, так и зарубежных ученых. Современные подходы и трактовки профессиональной компетентности весьма различны Существующие на сегодняшний день в зарубежной литературе определения «профессиональной компетентности» как «углубленного знания», «состояния адекватного выполнения задачи», «способности к актуальному выполнению деятельности»^. К. Britell, R.M.Jueger, W.E. Blank) и другие не в полной мере конкретизируют содержание этого понятия (В. Ландшеер).

Проблема профкомпетентности активно изучается и отечественными учеными. Профессиональная компетентность рассматривается как характеристика качества подготовки специалиста, потенциала эффективности трудовой деятельности (В.П. Пугачев). В педагогике данную категорию рассматривают либо как «производный компонент» от «общекультурной компетентности» (H.A. Розов, Е.В. Бондаревская), либо как «уровень образованности специалиста» (Б.С. Гершунский, А.Д. Щекатунова). Если попытаться определить место компетентности в системе уровней профессионального мастерства, то «она находится между исполнительностью и совершенством» (М.А. Чошанов; 1996). Соотнося профессионализм с различными аспектами зрелости специалиста, А.К. Маркова выделяет четыре вида профессиональной компетентности: специальную, социальную, личностную, индивидуальную: специальная, или дея-тельностная профессиональная компетентность, социальная профессиональная компетентность, личностная профессиональная компетентность, индивидуальную профессиональная компетентность.

Эвристическую ценность представляет иерархическая модель педагогической компетентности, предложенная Е.В. Кочитовой, в которой каждый следующий блок опирается на предыдущий, создавая «платформу для вырастания» следующих компонентов». В составляющие модель блоки входят шесть видов педагогической компетентности: знаниевая, деятельностная, коммуникативная, эмоциональная, личностная, творческая. В ней подчеркивается особая значимость принципа последовательности, имеющего прямое отношение к формированию компетентности педагога в процессе его обучения.

Профессиональная компетентность педагога представляет собой качественную характеристику личности специалиста, которая включает систему научно-теоретических знаний, как в предметной области, так и в области педагогики и психологии. Профессиональная компетентность педагога это многофак-горное явление, включающее в себя систему теоретических знаний учителя и способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также интегративные показатели его культуры (С.А. Дружилов). Профессиональная компетентность формируется уже на стадии профессиональной подготовки специалиста.

В настоящем исследовании выявлено, что готовность к профессионально-педагогичекой деятельности представляет собой некий механизм ориентации на выполнение профессиональных функций, рефлексированную направленность педагога на предстоящие педагогические действия, то есть "... установку на осознание педагогической задачи, модель вероятного поведения, определение специальных способов деятельности, оценку своих возможностей в их соотношении с предстоящими трудностями и необходимостью достижения определенного результата" (В.А. Сластенин). Профессиональная компетентность педагога действенная категория, способность распорядиться суммой знаний, умений и опыта при исполнении своих функций. Профессиональная компе-

тентность приобретается в процессе профессионального обучения. В результате самостоятельной работы она постепенно трансформируется в профессионализм, который является высоким мастерством, характеризует глубокое овладение профессией, выражается в умении творчески пользоваться усвоенной в процессе обучения информацией.

Таким образом, профессиональная компетентность, по нашему мнению, представляет собой качественную характеристику личности специалиста, которая включает систему научно-теоретических знаний и связывается со способностью и готовностью применять знания и опыт для решения задач в социально-профессиональной сфере. Под профессиональной компетенцией мы понимаем способность человека эффективно реализовать на практике усвоенные в той или иной сфере знания умения, навыки.

Учитель-логопед - представитель педагогической профессии, он, как и любой педагог, должен владеть совокупностью конкретных профессиональных компетенций. Они обусловлены способностью выполнять определенные профессиональные функции, отличающие его как специалиста от других педагогов. Па основе анализа научных исследований в области педагогики и психологии (Л.Г. Семушина, Т.Б. Филичева, Е.Б. Агеева, В В. Юртайкин, В.Г. Рудин-ский и др.), наблюдений за деятельностью учителя-логопеда были определены специфические трудовые функции: диагностическая функция проявляется в обследовании детей и определении типа нарушений; коррекционная функция участие учителя - логопеда в осуществлении системы специальных логопедических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков развития, свойственных детям с нарушениями речи, и содействующих не только исправлению отдельных нарушений, но и формированию личности в целом.

Структуру профессиональной компетентности учителя-логопеда, на наш взгляд, можно представить через совокупность следующих его компетенций:

1. общепедагогической - владение базовыми инвариантными психолого-педагогическими знаниями и умениями, обуславливающими успешность решения широкого круга воспитательных и образовательных задач в различных педагогических системах; это соответствие определенным профессионально-педагогическим требованиям независимо от специализации будущего педагога; это обладание совокупностью общечеловеческих качеств личности, необходимых для успешной профессионально-педагогической деятельности;

2. специальной - владение специфическими для данной профессии знаниями и умениями;

3. технологической владение профессионально-педагогическими умениями, под которыми понимается освоенный способ выполнения профессионально-педагогических действий, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний в области профессионально-педагогической деятельности;

4. коммуникативной - установление правильных взаимоотношений с обучаемыми; владение приемами профессионального общения с коллегами;

5. рефлексивной - регулятора личностных достижений педагога, побудитель профессионального роста, совершенствования педагогического мастерства. Данная компетенция проявляется в способности к самопознанию (самонаблюдение, самоанализ, критическая самооценка), самопобуждению (самокритика, самостимулирование, самопринуждение и пр.), самореализации (самоорганизация, контроль и учет деятельности по самообразованию и т.д.).

Реализация компетентностного подхода к профессиональной подготовке будущего учителя-логопеда позволяет преодолеть разрыв между теоретической подготовкой в вузе и возможностями практической реализации полученных знаний, сформировать необходимые профессиональные компетенции для работы в современных образовательных условиях.

Исходя из вышеизложенного, профессиональная компетентность будущего учителя-логопеда определяется нами как важнейшая характеристика теоретической и практической подготовленности специалиста к осуществлению педагогической деятельности, представленная совокупностью общепсдагоги-ческой, специальной, технологической, коммуникативной и рефлексивной компетенций и выражающаяся в способности самостоятельно, ответственно и эффективно выполнять определенные профессиональные функции (Схема 1 )

Содержательная модель профессиональной компетентности учителя-логопеда

Рис.1. Содержательная модель профессиональной компетентности учнтеля-логопеда

Структурно-функциональная модель формирования профессиональной компетентности учителя логопеда в вузе представлена на схеме 2.

Согласно предложенной на\ш модели формирование профессиональной компетентности будущих логопедов представляет собой процесс, состоящий из нескольких этапов: актуализирующего, направленного на осознание будущим учителем необходимости формирования профессиональной компетентное ги и актуализацию его личностного потенциала; технологического, направленного на развитие коммуникативно-технологических умений в структуре педагогической деятельности будущего учителя-логопеда; конструктивно-креативного, целью которого выступает саморазвитие и самореализация учителя; коррещи-онно-опгтшизирующего, содержанием которого является выработка устойчивых ценностных ориентации на систематическое саморазвитие и самосовершенствование на основе оптимизации учебно-профессиональной деятельности.

Структурные компоненты профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда определяют степень се сформированное™ и уровневую природу:

Адаптивный уровень

- специальная компетенция: знания по вопросам диагностики, коррекции и обучения детей с нарушениями речи отличаются ограниченностью, фрагментарностью;

- технологическая компетенция: при планировании студент допускает серьезные ошибки, оно осуществляется формально, бессистемно, без учета на достигнутые детьми результаты, при проведении работы с детьми не учитывается принцип коррекциопной направленности и системности; владеет отдельными диагностическими приемами, но использует их без анализа ситуации, творчество в работе не проявляется;

- коммуникативная компетенция: работа с детьми ведется без учета их индивидуальных особенностей, связь с коллегами, сотрудниками и родителями отсутствует или носит случайный характер;

- рефлексивная компетенция: допущенные ошибки в работе не замечает, не стремиться к улучшению качества своей работы, к пополнению недостающих знаний.

Репродуктивный уровень

- специальная компетенция: студент владеет отдельными знаниями о воспитании и обучении детей с проблемами в развитии, использует некоторые из них в своей работе;

- техно логическая компетенция: студент может самостоятельно планировать отдельные воспитательно-образовательные процессы, но планирование осуществляется на основе неполного анализа результатов предыдущей деятельности; испытывает затруднения в реализации своих замыслов; творческое отношение к работе проявляется не всегда, в основном происходит заимствование приемов коррекционно-воспитательной работы от коллег;

- коммуникативная компетенция- студент не всегда умеег найти подход к детям, иногда предъявляет к детям неадекватные требования; понимает необходимость взаимосвязи с коллегами по работе, но испытывает затруднения в

установлении деловых контактов; общение с родителями воспитанников чаще возникает стихийно, по необходимости;

- рефлексивная компетенция: студент осознает недостаточное владение необходимыми для будущего логопеда-учителя умениями, видит свои недостатки в работе, но не всегда способен установить их причины.

Прагматический уровень

- специальная компетенция: студент владеет системой знаний о воспитании и обучении детей с нарушениями в развитии речи, использует их в своей работе;

- технологическая компетенция: студент умеет самостоятельно планировать и организовывать свою деятельность и деятельность детей; методически грамотно проводить коррекционные занятия и общеобразовательные мероприятия, используя при этом специальные приемы и средства обучения; проявляет творчество при проведении коррекционной работы с детьми;

- коммуникативная компетенция: студент умеет установить контакт с любым ребенком, учитывает при этом его индивидуальные особенности; заинтересован в деловом сотрудничестве с коллегами, вступает с ними во взаимодействие; умеет установить доброжелательные отношения с родителями, включать их в коррекционную работу;

- рефлексивная компетенция: студент способен выбрать оптимальное решение в различных педагогических ситуациях, замечает свои ошибки в работе и стремится их исправить. Основой прагматического уровня является перевод теоретических знаний полученных студентами, в область реальной практической деятельности.

Интегративный уровень отличается высокой степенью результативности педагогической деятельности, мобильностью психолого-педагогических знаний. Технологическая готовность учителей-логопедов приобретает целостный, завершенный характер, особое место в ее структуре занимают анэлитико-реф-лексивные умения. В деятельности учителя-логопеда важное место занимают педагогическая импровизация, педагогическая интуиция, воображение, обеспечивающие продуктивное решение педагогических и коррекционных задач. Высокий уровень педагогической рефлексии, творческой самостоятельности и педагогических способностей создает условия для эффективной самореализации в продуктивном педагогическом творчестве. Учитель-логопед целенаправленно повышает уровень профессиональной компетентности, охотно делится личным педагогическим опытом и изучает опыт других. Такие учителя-логопеды, как правило, имеют собственную педагогическую систему с выраженной гуманистической направленностью. Таким образом, анализ состояния сформированно-сти профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда проводился исходя из того, что ее формирование детерминировано приобретенным практическим опытом, становлением будущего учителя-логопеда как субъекта профессионального развития и саморазвития.

Схема 2

3 5

Е с

[ ЦЕЛЬ 1

Формирование профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда

Общепедагогическая

ВИДЫ КОМПЕТЕНЦИЙ

Технологическая Коммуникативная

Рефлексивная

Специальная

Актуализирующий

ЭТАПЫ

Технологический

Конструктивно-креативный

Коррекционно-оппшизнрующин

СРЕДСТВА

•< с □ 35

оЗ?

11 о

Комплекс заданий, интегрированных в процесс преподавания предмета

Спецкурс

«Формирование профессиональной компетенции учителя-логопеда»

Организация педагогической практики

КРИТЕРИИ

Умение использовать спец методы, приемы средства диагностики, развития и коррекции Умение использовать профессионально-логопедические технологии Умение слушать, дискутировать, сотрудничать в речи Умение производить самооценку, соотносить новые знания с имеющимся опытом

УРОВНИ

Адаптивный

Репродуктивный

Прагматический

| Интегративный

Анализ учебно-методического оснащения процесса подготовки кадров по специальности «Логопедия», проведенного в ходе диссертационного исследования, дал основание констатировать, что в педагогических вузах, готовящих учителей-логопедов, ряд вопросов, связанных с развитием профессиональной компетентности будущих логопедов, остается недостаточно разработанным. В их числе: отсутствие системности в видении самой проблемы профессиональной компетентности; неполное раскрытие механизмов ее осуществления; отсутствие критериев оценки уровней ее сформированное™ на различных этапах становления будущего специалиста; недостаточная разработанность организационно-педагогических условий и средств развития профессиональной компетентности, отсутствие концепции и механизмов их системной реализации. В педагогической литературе до сих пор недостаточно работ, посвященных анализу развития профессиональной компетентности будущих логопедов и в частности ее рефлексивного компонента.

В период с 2002 по 2008 год на факультете педагогики и психологии Липецкого государственного педагогического университета организована опытно-экспериментальная работа, включающая проведение констатирующего, контрольного и формирующего педагогических экспериментов.

На первом этапе констатирующего эксперимента (2002-2003 гг.) проведено анкетирование студентов факультета педагогики и психологии. Главной его целью стало определение уровней профессиональной компетентности будущих учителей-логопедов посредством определения сформированное™ конкретных профессиональных компетенций. В анкетном опросе приняли участие 86 студентов выпускных групп и 19 экспертов (методисты по практике, преподаватели вуза, логопеды и воспитатели коррекционных учреждений). Сопоставление самооценки студентов с результатами оценки экспертов их профессиональной компетентности позволило выявить реальный уровень сформиро-ванности профессиональной компетентности у студентов. Целью второго этапа анкетирования было выяснение оценки уровня сформированное™ профессиональной компетентности у студентов экспертами, наблюдавшими студентов на практике. Полученные данные сравнивались с результатами опроса студентов с целью выявления адекватности у последних самооценки своей компетентности. Сопоставление данных свидетельствует о том, что результаты самооценки студентов и оценки их деятельности компетентными лицами в основном совпадают, что подтверждает объективность самооценки.

На следующем этапе констатирующего эксперимента опытно-экспериментальной работы (2004-2006 гг.) в условиях традиционного обучения путем комплексной диагностики, основываясь на выбранных критериях, оценивался как уровень сформированное™ структурных компонентов профессионально-педагогической компетентности (компетенций), так и уровень общей профессиональной компетентности студентов выпускных групп по специальности «Логопедия».

Констатирующее исследование позволило выявить у студентов-логопедов следующие недостатки сформированное™ различных видов профессиональных компетенций:

• в сфере специальной компетенции - знания большинства студентов по вопросам обследования, диагностики детей с нарушениями речи отличаются ограниченностью и фрагментарностью;

• в области технологической компетенции - планирование деятельности школьников нередко осуществляется бессистемно, без учета достигнутых детьми результатов; наблюдается слабое владение отдельными диагностическими приемами, которые осуществляются без анализа конкретной ситуации;

• в области коммуникативной компетенции - отмечено отсутствие учета индивидуальных особенностей при работе с детьми, случайный характер связи с коллективом, сотрудниками и родителями;

• в сфере рефлексивной компетенции - наблюдаются отсутствие стремления студентов к улучшению качества своей работы, к пополнению недостающих знаний, необъективность в оценке своей деятельности.

В целом по итогам констагирующего исследования общая профессиональная компетентность следует отметить, что более трети студентов-логопедов находится на адаптивном уровне развития, половина - на репродуктивном и лишь десятая часть - на прагматическом уровне.

Разработанная модель формирования профессиональной компетентности учителя-логопеда послужила теоретической основой для разработки учебно-методического комплекса спецкурсов «Формирование профессиональной компетентности учителя-логопеда» и программы спецкурсов «Формирование специальной компетенции учителя-логопеда», «Практикум по формированию рефлексивных умений будущих учителей-логопедов.

Содержание каждого этапа формирования профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда (актуализирующего, технологического, конструктивно-креативного, коррекционно-оптимизирующего) представляло собой комплекс интегративных заданий по дисциплине «Логопедия» на 4, 5 курсах специальности «Логопедия», обеспечивающий создание условий для их включения в соответствующую деятельность по развитию специальной, технологической, коммуникативной и рефлексивной компетенций.

Целью экспериментальной работы, проведенной в русле диссертационного исследования, являлась выявление условий эффективного формирования профессиональной компетентности будущих учителей-логопедов и определение ее эффективности. На этапе формирующего эксперимента (2007-2008 гг.) созданы экспериментальные и контрольные группы; содержание предлагаемой технологии образования реализовывалось в условиях экспериментального обучения, которое проходило в форме факультативов в течение двух семестров; студенты не посещавшие факультативы, выступали в качестве контрольной группы (КГ); экспериментальную группу (ЭГ-1) представляли студенты которые проходили обучение в ходе спецкурса «Практикум по формированию рефлексивных уме-

ний будущих учителей-логопедов»; экспериментальную группу (ЭГ-2) представляли студенты которые выбрали спецкурс «Формирование специальной компетенции учителя-логопеда» и экспериментальную группу (ЭГ-3) представляли студенты, посетившие оба спецкурса.

Формирующий эксперимент проводился в процессе изучения спецкурса «Форхмирование специальной компетенции учителя-логопеда». Содержание спецкурса и технология его проведения были нацелены на формирование специальной, коммуникативной, рефлексивной и технологической видов профессиональной компетенции. Для установления уровня их сформированное™ был разработан комплекс диагностических методик и критериев, которые представлены в диссертации. Определены уровни сформированное™ профессионально-педагогической компетентности учителя-логопеда - адаптивный, репродуктивный, прагматический. Результаты формирующего эксперимента представлены в диаграммах 1, 2,3,4 и таблице 1.

Формирование профессиональной компетентности учителя-логопеда понимается нами как процесс и результат освоения будущим логопедом способов профессионально-педагогической деятельности, которые составляют сущность компетентности. Результатом реализации в практике образовательного процесса предложенной нами функционально-уровневой модели формирования профессионально-педагогической компетентности учителя-логопеда явилось расширение спектра формируемых компетенций и повышение уровня общей его профессиональной компетентности, а также уменьшение разрыва между идеальным и реальным уровнем ее развития, что нашло свое выражение в интеллектуальном и мотивационно-ценностном развитии личности будущих специалистов, формировании у них личностного знания и профессиональных качеств Поскольку процесс формирования профессиональной компетентности не может и не должен быть ограничен рамками вузовского периода, а продолжается в течение всей профессиональной жизни учителя, идеалыюй целью формирующего эксперимента являлось достижение интегративного уровня профессиональной компетентности.

По итогам формирующего эксперимента наблюдается положительная динамика развития уровней сформированное™ профессиональной компетентности будущих учителей-логопедов: значительно сократилось количество студентов, находящихся на адаптивном и репродуктивном уровнях профессиональной компетентности, увеличилось число студентов, достигших прагматического уровня в сфере специальной компетенции с 5,6 до 60%, технологической компетенции - с 11,1% до 53,3%, коммуникативной компетенции - с 22,2% до 66,7%, рефлексивной компетенции - с 5,6% до 66,7%.

□ адаптивный

уровень О репродуктивнй

уровень и прагматический уровень

□ адаптивный уровень

□ репродуктивный уровень

в прагматический уровень__

Формирование профессиональных компетенций но их видам в контрольной н экспериментальных группах

спец. техн. ком. рефл. спец. техн. ком. рефл.

Рис.1. Контрольная группа Рис. 2. Экспериментальная группа № 1

□ адаптивный уровень

□ репродуктивный уровень

в прагматический уровень

спец. техн. ком. рефл. спец. техн. ком. рефл.

□ адаптивный уровень

□ репродуктивный уровень

0 прагматический

уровень ■ интегративный уровень_

Рис. 3. Экспериментальная группа №2 Рис. 4. Экспериментальная группа № 3

Условные обзначения: спец. - специальная компетенция , техн. - технологическая компетенция, ком. - коммуникативная компетенция, рефл. - рефлексивная компетенция

Обобщение результатов качественного и количественного анализа эмпирических данных, полученных в контрольном эксперименте при повторной психолого-педагогической диагностике в экспериментальных и контрольной группах представлено в таблице 1. Обработка экспериментальных данных осуществлялась с использованием методов математической статистики и содержательного анализа. Итоги формирующего эксперимента свидетельствуют о положительной динамике сформированности профессиональной компетентности будущих учителей-логопедов (таблица 1).

Графическая интерпретация результатов экспериментальной работы представлена на рис.1, 2, 3, 4. Сопоставление уровня сформированности структурных компонентов профессиональной компетентности (ПК) у студентов экспериментальных (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3) и контрольной (КГ) групп, в которых учебная работа проводилась традиционно, выявило эффективность разработанной нами технологической модели. Более высокий уровень профессиональной компетентности был сформирован у студентов экспериментальных групп во всех ее структурных компонентах (специальной, технологической, коммуникативной и рефлексивной компетенциях).

На диаграммах, представленных на рис. 1, 2, 3, 4, прослеживается динамика уровней сформированности видов профессиональной компетенции у студентов контрольной и экспериментальных групп. В контрольной группе (КГ), где учебная работа проводилась традиционно, профессиональная компетентность будущих учителей-логопедов находится в большей степени на адаптивном (39%) и репродуктивном уровнях (50%). В экспериментальной группе (ЭГ-1), прошедшей спецкурс по формированию рефлексивных умений, наблюдается уменьшение числа студентов с адаптивным уровнем профессиональной компетенции (22% против 39% в КГ) и наметилась тенденция к увеличению числа студентов с прагматическим уровнем за счет сформированной рефлексивной компетенции (27% против11% в КГ). Рост уровня сформированности профессиональных компетенций разных видов и повышение общего уровня профессиональной компетентности отмечается и у студентов экспериментальной группы (ЭГ-2) после прохождения спецкурса «Формирование специальной компетенции учителя-логопеда». Здесь также наблюдается положительная динамика уровня общей профессиональной компетентности за счет формирования всех видов компетенций и, в особенности, - специальной. Так, количество студентов, достигших прагматического уровня в ЭГ-2 составляет 50%, против 11% в КГ и 27% в ЭГ-1. Число студентов экспериментальной группы (ЭГ-3), прослушавших два курса по развитию рефлексивной и специальной компетенций достигших прагматического уровня, составило 62%, а у небольшой части студентов данной группы (3%) даже наблюдается формирование интегративно-го уровня, что вообщем-то не совсем типично для студентов, но характерно для квалифицированного специалиста.

Уровни сформироваиности профессиональной компетентности (ПК) у студентов контрольной и экспериментальных групп

Таблица 1

Контрольная группа (КГ) Экспериментальная группа 1 (ЭГ-1) Экспериментальная группа 2 (ЭГ-2) Экспериментальная группа 3 (ЭГ-3)

Виды профессиональных компетенций Уровни профессиональной компетентности Уровни профессиональной компетентности Уровни профессиональной компетентности Уровни профессиональной компетентности

Кол-во студентов, достигших соответствующего уровня (в %) Кол-во студентов, достигших соответствующего уровня (в %) Кол-во студентов, достигших соответствующего уровня (в %) Кол-во студентов, достигших соответствующего уровня (в %)

адап ТИБ ный ре-продук тивный праг мати чес-кий адап тивный ре-продук тивный праг-мати ческий адап тивный ре-про-дук-тив-ный праг-мати ческий адап тивный ре-продук тивный ираг-мати ческий инте- гратив ный

Специальная 44.4 50 5,6 31 52,3 16,7 11,8 35,2 53 - 33 60,3 6,7

Технологическая 38,9 50 11,1 27,3 56 16,7 23,5 47 29,5 6,7 40,3 53 -

Коммуникативная 22,4 55,6 22 25 50 25 17,6 41,2 41,2 - 33,3 66,7 -

Рефлексивная 50 44,4 5,6 6,2 43,8 50 18 47 35 - 26,' 66,7 6,7

Средние показатели уровня ПК 38,9 50 11 22,4 50,5 27 !7,7 42,6 39,7 1,7 33,3 61,7 3,4

В заключении подведены итоги выполненного исследования и сделаны следующие выводы:

о Профессиональная компетентность будущего учителя-логопеда определена как интегральное, динамическое, сгруктурно-уровневое образование личности учителя, представляющее собой единство общепедагогической, специальной, технологической, коммуникативной, рефлексивной компетенций.

□ Модель профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда, представляет собой синтез определенных видов компетенций: общепедагогической - владение базовыми инвариантными психолого-педагогическими знаниями и умениями, обуславливающими успешность решения широкого круга воспитательных и образовательных задач в различных педагогических системах; специальной - владение специфическими для данной профессии знаниями и умениями; технологической - владение профессионально-педагогическими умениями, освоенным способом выполнения профессионально-педагогических действий, совокупностью приобретенных знаний в области профессионально-педагогической деятельности; коммуникативной - установление правильных взаимоотношений с обучаемыми, владение приемами профессионального общения с коллегами; рефлексивной - проявляющейся в способности к самопознанию (самонаблюдению, самоанализу, критической самооценке), самопобуждению (самокритике, самостимулированию, самоприиуж-дению и пр.), самореализации (самоорганизации, контролю и учету деятельности по самообразованию и т.д.).

□ Структурные компоненты профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда определяют степень сформированности общей профессиональной компетентности учителя, выражающейся в ее уровнях: адаптивном, репродуктивном, прагматическом, интегративном. Поскольку процесс профессионального образования не ограничивается рамками обучения в вузе, целью профессионализации учителей-логопедов является интегративный уровень профессиональной компетентности.

□ Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда в экспериментальных условиях образовательного процесса позволяет сделать вывод о том, что ее эффективность зависит от целенаправленной реализации совокупности следующих психолого-педагогических условий: создания функционально-уровневой модели формирования профессиональной компетентности; последовательной реализации в образовательном процессе педагогического вуза деятельностного подхода, направленного на формирование ее структурных компонентов (профессиональных компетенций) и, в особенности, развитой рефлексивной компетенции - осмыслении будущим учителем-логопедом собственной учебно-профессиональной деятельности.

□ Формирование профессиональной компетентности будущих логопедов представляет собой процесс, состоящий из ряда этапов: актуализирующего — направленного на осознание будущим учителем необходимости формирования профессиональной компетентности и актуализацию его личностного потенциала; технологического - нацеленного на развитие коммуникативно-техноло-

гических умений в структуре иеда!огической деятельности будущего учителя-логопеда, конструктивно-креативного, целью которого выступает саморазвитие и самореализация учителя; коррекгцюнно-оптимизирующего, содержание которого состоит в выработке устойчивых ценностных ориентаций на саморазвитие и самосовершенствование на основе оптимизации учебно-профессиональной деятельности.

р Сопоставление уровней сформированности профессиональной компетентности у студентов экспериментальных и контрольной групп выявило эффективность разработанной технологической модели формирования профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда. В контрольной группе (КГ), где учебная работа проводилась традиционно, профессиональная компетентность подавляющей части студентов не поднялась выше адаптивного и репродуктивного уровней. Студенты экспериментальной группы (ЭГ-1), прошедшие спецкурс по формированию рефлексивной компетенции, показали более высокий общей профессиональной компетентности - прагматический. Сократилось количество студентов, находящихся на адаптивном уровне.

□ Рост уровня профессиональной компетентности отмечается и в экспериментальной группе (ЭГ-2) после прохождения спецкурса «Формирование специальной компетенции учителя-логопеда». Наивысший уровень профессиональной компетентности наблюдается у студентов экспериментальной группы (ЭГ-3), прошедших обучение по курсам развития специальной и рефлексивной компетенций. Большая часть из них находится на прагматическом уровне, а у некоторой их части фиксировалось развитие интегративного уровня, что свидетельствует о значительном расширении спектра знаний, умений и навыков и соответственно новый уровень развития профессиональной компетентности. Данные контрольного эксперимента позволили подтвердить общую гипотезу диссертационного исследования, обосновав тем самым комплекс педагогических условий, позволяющих повысить эффективность процесса формирования профессиональной компетентности будущих учителей-логопедов в вузе.

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в изданиях, рекомендуемых ВАК

1. Жукатинская Е.Н Формирование профессиональной компетентности будущих учителей-логопедов в образовательном процессе вуза. Научно-методический журнал «Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова». - Кострома 2007. Выпуск 5 - С. 84 - 86.

2. Жукатинская E.H. Формирование профессиональной компетентности учителя-логопеда в образовательном процессе вуза. Научно-теоретический журнал «Научные проблемы гуманитарных исследований» - Пятигорск 2008. Выпуск 4 -С. 18-23.

Учебно- методические пособия и программы

3. Жукатинская Е.Н Практикум по формированию рефлексивных умений будущих учителей-логопедов: Программа спецкурса для студентов психолого-педагогических специальностей - Липецк, 2006. - 21с.

4. Жукатинская E.H. Психолого-педагогическая диагностика в обследовании детей с нарушениями речи. Учебно-методическое пособие; -Липецк, ЛГПУ, 2006. - 191с.

5 Жукатинская E.H. Формирование специальной компетенции учителя-логопеда: Программа дисциплины регионального (вузовского) компонента для студентов психолого-педагогических специальностей, (на основе учебно-методического пособия Психолого-педагогическая диагностика в обследовании детей с нарушениями речи) - Липецк, ЛГПУ, 2006. - 25с.;

Статьи

6 Жукатинская E.H. Диагностика как особый вид профессиональной педагогической компетентности // Психолого-педагогические и медико-биологические аспекты профессиональной подготовки специалистов на факультете педагогики и психологии. Сборник научных трудов по итогам научно-методической работы преподавателей за 2005/2006 учебный год. Липецк, 2006. Выпуск 5. - С. 49-53.

7. Жукатинская E.H. Педагогическая компетентность и профессионализм педагога.// Сборник научных грудов аспирантов и соискателей. - Липецк: ЛГПУ, 2007,-Вып4,-С. 156-160.

8. Жукатинская E.H. Формирование профессиональной компетентности студентов в образовательном процессе вуза.// Сборник научных трудов аспирантов и соискателей.. - Липецк: ЛГПУ, 2008, - Вып 5. - ч! I. - С. 198- 202.

Жукатинская Елена Николаевна Формирование профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 28.10.2008 г. Формат 60 х 84/16. Гарнитура «Тайме». Объем 1 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 614.

Отпечатано в РИЦ ЛГПУ Липецкий государственный педагогический университет 398020, г. Липецк, ул. Ленина, 42

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Жукатинская, Елена Николаевна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА

1.1. Сущность и содержание понятия «профессиональная компетентность педагога».

1.2. Историко-методологический анализ проблемы развития профессиональной компетентности учителя-логопеда.

1.3. Структура профессиональной компетентности учителя-логопеда

ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

2.1. Научно-методическое обеспечение процесса формирования профессиональной компетентности будущих учителей-логопедов

2.2. Технологическая модель формирования профессиональной компетентности учителя-логопеда.

2.3. Основные направления и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда"

Актуальность исследования. Высокие темпы развития современного общества, интенсивное расширение информационного пространства, необходимость интеграции в мировое образовательное сообщество, в рамках Болонского и Копенгагенского процессов, требуют целенаправленной корректировки политики в области высшего профессионального образования. Обучение в вузе предполагает обязательную подготовку специалистов, сочетающих междисциплинарные знания, анализ и проектирование деятельности, способность к системному действию в профессиональной ситуации, самостоятельному приобретению новых знаний, принятию решений в нестандартных условиях, постоянному профессиональному росту, что оправдывает разработку инновационных подходов в обучении будущего учителя-логопеда, с целью повышения его личностно-профессиональной компетентности.

Принимая во внимание специфику их профессиональной деятельности, обучение и воспитание детей с нарушениями речи требуют от будущего специалиста, теоретической и практической, а также специальной осведомленности в принятии своевременных диагностических и коррекционных решений. Такая подготовка возможна в условиях специально организованного обучения на основе компетентностного подхода, обеспечивающего формирование необходимых компетенций и готовности к решению профессиональных задач.

JI.А. Кунаковская, Н.М. Пинегина), коммуникативной (JI.B. Львов, Т.Н. Пилыцикова), изучение содержания профессионально-педагогической деятельности преподавателя в нашей стране (Л.М. Абдулина, Э.Ш. Абдюшев, В.А. Антипова, Е.В. Бережнова, З.Ф. Есарева). Цели исследований этих учёных, в основном, направлены на выяснение условий, факторов, критериев педагогического мастерства, разработку путей его совершенствования, подготовки педагогических кадров.

В современных педагогических исследованиях наблюдается устойчивый интерес авторов к проблеме подготовки будущих учителей-логопедов к профессиональной деятельности (Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова, Т.Б. Филичевой, H.A. Чевелевой, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской и др.).

В целом, признавая большую ценность результатов вышеназванных исследований в области педагогического образования, необходимо отметить, что целый ряд вопросов, связанных с развитием профессиональной компетентности будущих логопедов, остается недостаточно разработанным. В их числе: отсутствие системности в видении самой проблемы профессиональной компетентности; неполное раскрытие механизмов ее осуществления; отсутствие критериев оценки уровней ее сформированности на различных этапах становления будущего специалиста; неразработанность организационно-педагогических условий и средств развития профессиональной компетентности, отсутствие концепции и механизмов их системной организации и реализации.

Способом решения данных вопросов является выстраивание процесса профессиональной подготовки учителя-логопеда на основе компетентностного подхода, который означает постепенный переход от знаниево-ориентированного обучения к созданию условий для овладения студентами комплексом компетенций, обеспечивающих выпускнику максимальную адаптацию к педагогической деятельности в условиях специальных коррекционных образовательных учреждений.

Анализ научных исследований и реальной образовательной ситуации показывает, что, несмотря на научно-практические достижения учёных в области профессиональной подготовки специалистов, способных работать в условиях современного образовательного пространства, требуются дополнительные исследования, направленные на решение следующих противоречий: между направленностью образовательного процесса в вузе на развитие общепрофессиональной компетентности специалиста безотносительно к его способности применять, полученные знания и опыт для решения задач в конкретной профессионально-педагогической сфере и потребностью школы во внедрении эффективных моделей подготовки будущего учителя, нацеленных на развитие его конкретных профессиональных компетенций. между необходимостью поиска новых условий в профессиональной подготовке будущего учителя-логопеда и его традиционной подготовкой на основе «знаниевого» подхода; между потребностью создания и внедрения эффективных моделей подготовки будущего учителя-логопеда, нацеленных на развитие широкого спектра компетенций: общепедагогической, специальной, технологической, коммуникативной, рефлексивной, и недостаточной изученностью данной проблемы в теории и практике высшей школы; между нарастающей динамикой увеличения количества детей с нарушениями речи и недостаточно разработанной системы профессионализации будущих учителей-логопедов в образовательном процессе вуза; между потребностью педагогической практики в компетентных учителях-логопедах и неразработанностью компетентностного подхода к подготовке учителей-логопедов.

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования выступил образовательный процесс профессиональной подготовки учителя-логопеда в вузе, а его предметом - процесс формирования профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда.

Гипотеза исследования базируется на предположении о * том, что формирование профессиональной компетентности учителей-логопедов в образовательном процессе высшей школы будет эффективным, при условии, если:

• педагогическая . технология формирования профессиональной компетентности будущих учителей-логопедов подлежит системной поуровневой организации с обязательным выделением системообразующих структурных компонентов и реализуется в процессе как теоретической, так и практической подготовки в стенах вуза.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования, были поставлены следующие задачи:

2. Разработать модель формирования профессиональной компетентности будущих учителей-логопедов в педвузе.

3. Определить и обосновать критерии сформированности профессиональной компетентности будущих учителей логопедов.

Методологию исследования составляют:

• на общенаучном уровне: базовые положения педагогическрй науки о профессиональном образовании, общеличностном и профессионально-деловом становлении высококвалифицированных кадров системы образования и социальной сферы (И.П. Андриади, Н.В. Кузьмина, A.B. Мудрик и В.А. Сластенин и др.); идеи освоения деятельности и необходимости формирования ее ориентировочной основы (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.Д. Шадриков); психологические основы деятельности, единстве теоретического и практического мышления (С.Г. Батышев, A.B. Брушлинский, A.M. Матюшкин, Б.М. Теплов);

• на конкретно-научном уровне: положения о ведущем виде деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), дидактических особенностях организации учебно-познавательной деятельности обучающихся (И.П. Андриади, В.П. Беспалько, И .Я. Лернер, Н.Ф. Талызина и др.); основах компетентностного подхода в образовании (В.А. Болотов, В.В. Болотов, В.В. Краевский, A.A. Пинский, И.А. Зимняя, O.JI. Жук, A.B. Макаров и др.); процессе формирования профессиональной компетентности специалиста (В.А. Адольф, В.Н. Беспалько, Л.Н. Захарова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.); теории обучающей деятельности педагога (Г.И. Хозяинов), идеях моделирования и проектирования педагогической деятельности в учебном процессе (Н.М. Назарова, JI.B. Поздняк, Л.Г. Семушина, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.); принципах системного подхода к диагностике и коррекции нарушений речевого онтогенеза (JI.C. Выготский, P.E. Левина, О.В. Правдина, М.Е. Хватцев и др.).

Основные этапы и организация исследования.

Научная новизна исследования определяется:

• раскрытием сущности понятия «профессиональная компетентность учителя-лошпеда», его структурных компонентов (компетенций): общепедагогической, специальной, технологической, коммуникативной и рефлексивной;

• выявлением и экспериментальным обоснованием показателей и критериев оценки уровня сформированности педагогической компетентности у выпускников педвуза.

Теоретическая значимость работы:

• обоснован компетентностный подход в профессиональной подготовке учителя-логопеда;

• представлены теоретические основы процесса формирования профессиональных компетенций учителя-логопеда, который строится с учетом компетентно стного подхода и на основе принципов научности, системности, практической направленности;

• выявлены уровни сформированности профессиональной компетентности: адаптивный, репродуктивный, прагматический и интегративный, что позволяет сформулировать теоретические основы управления развитием профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда;

• определены основные психолого-педагогические условия эффективности процесса формирования профессиональной компетентности будущих учителей-логопедов.

Основные положения, выносимые на защиту:

• Совокупность психолого-педагогических условий формирования профессиональной компетентности в процессе профессиональной подготовки в вузе составляет:

- моделирование процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда с позиций системного подхода с выделением системообразующего признака;

Апробация работы. Представленные в диссертационном исследовании результаты нашли свое отражение в публикациях (учебно-методических пособиях, программах интегрированных курсов, научных статьях). Материалы работы использовались при разработке учебно-методического комплекса «Формирование профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда», спецкурсов «Формирование специальной компетенции учителя-логопеда» и «Формирование рефлексивных умений будущего учителя-логопеда». Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседании кафедр педагогики социального образования, психологии, на расширенном заседании Совета факультета педагогики и психологии ГОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет».

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Исследование показало, что решение проблемы формирования профессиональной компетентности будущих учителей-логопедов в образовательном процессе вуза лежит в плоскости инноваций педагогической науки, в частности, в сфере компетентностного подхода, который означает постепенный переход от знаниево-ориентированного обучения к созданию условий для овладения студентами комплексом профессиональных компетенций, обеспечивающих максимальное адаптацию к педагогической деятельности и развитие профессионализма.На первом этапе в ходе анализа научных исследований определены сущность и содержание понятий «компетенция» и «профессиональная компетентность» в соответствии со спецификой профессии учителя логопеда.Учитель-логопед - представитель педагогической профессии, он, как и любой педагог, должен владеть совокупностью конкретных профессиональных компетенций. Они обусловлены способностью выполнять определенные профессиональные функции, отличающие его как специалиста от других педагогов. На основе анализа научных исследований в области педагогики и психологии (Л.Г. Семушина, Т.Б. Филичева, Е.Б. Агеева, В.В. Юртайкин, В.Г. Рудинский и др.), наблюдений за деятельностью учителя-логопеда были определены специфические трудовые функции: диагностическая функция проявляющаяся в обследовании детей и определении типа нарушений; коррекционная функция участие учителя логопеда, заключающаяся в осуществлении системы специальных логопедических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков развития, свойственных детям с нарушениями речи, и содействующих не только исправлению отдельных нарушений, но и формированию личности в целом.Структура профессиональной компетентности учителя-логопеда, представлена в настоящем исследовании через совокупность следующих её компетенций: > общепедагогической — владение базовыми инвариантными психолого-педагогическими знаниями и умениями, обуславливающими успешность решения широкого круга воспитательных и образовательных задач в различных педагогических системах; это соответствие определенным профессионально-педагогическим требованиям независимо от специализации будущего педагога; это обладание совокупностью общечеловеческих качеств личности, необходимых для успешной профессионально-педагогической деятельности; > специальной - владение специфическими для данной профессии знаниями и умениями; >технологической владение профессионально-педагогическими умениями, под которыми понимается освоенный способ выполнения профессионально-педагогических действий, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний в области профессионально-педагогической деятельности; > коммуникативной - установление правильных взаимоотношений с обучаемыми; владение приемами профессионального общения с коллегами; > рефлексивной — регулятора личностных достижений педагога, побудитель профессионального роста, совершенствования педагогического мастерства. Данная компетенция проявляется в способности к самопознанию (самонаблюдение, самоанализ, критическая самооценка), самопобуждению (самокритика, самостимулирование, самопринуждение и пр.), самореализации (самоорганизация, контроль и учет деятельности по самообразованию и т.д.).На втором этапе исследования разработана структурно-функциональ ная модель формирования профессиональной компетентности будущих учителей-логопедов в педвузе.Согласно предложенной нами модели формирование профессиональной компетентности будущих логопедов представляет собой процесс, состоящий из нескольких этапов: актуализирующего, направленного на осознание будущим учителем необходимости формирования профессиональной компетентности и актуализацию его личностного потенциала; технологического, направленного на развитие коммуникативно технологических умений в структуре педагогической деятельности будущего учителя-логопеда; конструктивно-креативного, целью которого выступает саморазвитие и самореализация учителя; коррекционно-оптимизирующего, содержанием которого является выработка устойчивых ценностных ориентации на систематическое саморазвитие и самосовершенствование на основе оптимизации учебно-профессиональной деятельности.Структурные компоненты профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда определили степень ее сформированности и уровневую природу: адаптивный уровень, репродуктивный уровень, прагматический уровень, интегративный уровень.На третьем этапе выявлены и обоснованы педагогические условия и средства, повышающие эффективность процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда.Опытно-экспериментальная работа по проверке и обоснованию психолого-педагогических условий формирования профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда позволила сделать вывод о том, что ее эффективное формирование можно обеспечить, если целенаправленно реализовать в процессе подготовки учителя-логопеда в вузе совокупность психолого-педагогических условий: создание функционально-уровневой модели формирования профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда; последовательную реализацию в образовательном процессе педагогического вуза деятельностного подхода, направленного на формирование структурных элементов профессиональной компетентности (профессиональных компетенций) будущего учителя-логопеда и, в особенности, развитую рефлексивную компетенцию - осмысление будущим учителем-логопедом собственной учебно-профессиональной деятельности.Результаты опытно-экспериментальной работы позволяют сделать следующие выводы: • Профессиональная компетентность будущего учителя-логопеда определена как интегральное, динамическое, структурно-уровневое образование личности учителя, представляющее собой единство общепедагогической, специальной, технологической, коммуникативной, рефлексивной компетенций; • Модель профессиональной компетентности будущего учителя логопеда, представляет собой синтез определенных видов компетенций: общепедагогической - владение базовыми инвариантными психолого педагогическими знаниями и умениями, обусловливающими успешность решения широкого круга воспитательных и образовательных задач в различных педагогических системах; специальной - владение специфическими для данной профессии знаниями и умениями; технологической - владение профессионально-педагогическими умениями, освоенным способом выполнения профессионально-педагогических дей ствий, совокупностью приобретенных знаний в области профессионально педагогической деятельности; коммуникативной — установление правильных взаимоотношений с обучаемыми; владение приемами профессионального общения с коллегами; рефлексивной - проявляющейся в способности к самопознанию (самонаблюдению, самоанализу, критической самооценке), самопобуждению (самокритике, самостимулированию, самопринуждению и пр.), самореализации (самоорганизации, контролю и учету деятельности по самообразованию и т.д.) • Структурные компоненты профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда определяют степень сформированности общей профессиональной компетентности учителя, выражающейся в ее уровнях: адаптивном, репродуктивном, прагматическом, интегративном. Поскольку процесс профессионального образования не ограничивается рамками обучения в вузе, целью профессионализации учителей-логопедов является интегративный уровень профессиональной компетентности.• Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда в экспериментальных условиях образовательного процесса позволяет сделать вывод о том, что ее эффективность зависит от целенаправленной реализации совокупности следующих психолого-педагогических условий: создания функционально-уровневой модели формирования профессиональной компетентности; последовательной реализации в образовательном процессе педагогического вуза деятельностного подхода, направленного на формирование ее структурных компонентов (профессиональных

компетенций) и, в особенности, развитой рефлексивной компетенции -

осмыслении будущим учителем-логопедом собственной учебно профессиональной деятельности.• Формирование профессиональной компетентности будущих логопедов представляет собой процесс, состоящий из ряда этапов: актуализирующего - направленного на осознание будущим учителем необходимости формирования профессиональной компетентности и актуализацию его личностного потенциала; технологического - нацеленного на развитие коммуникативно-технологических умений в структуре педагогической деятельности будущего учителя-логопеда; конструктивно креативного, целью которого выступает саморазвитие и самореализация учителя; коррекционно-оптимизирующего, содержанием которого выступает выработка устойчивых ценностных ориентации на систематическое саморазвитие и самосовершенствование на основе оптимизации учебно профессиональной деятельности.• Сопоставление уровней сформированности профессиональной компетентности у студентов экспериментальных и контрольной групп выявило эффективность разработанной технологической модели формирования профессиональной компетентности будущего учителя логопеда. В контрольной группе (КГ), где учебная работа проводилась традиционно, профессиональная компетентность подавляющей части студентов не поднялась выше адаптивного и репродуктивного уровней.Студенты экспериментальной группы (ЭГ-1), прошедшие спецкурс по формированию рефлексивной компетенции, показали более высокий общей профессиональной компетентности — прагматический. Сократилось количество студентов, находящихся на адаптивном уровне.• Рост уровня профессиональной компетентности отмечается и в экспериментальной группе (ЭГ-2) после прохождения спецкурса «Формирование специальной компетенции учителя-логопеда». Наивысший уровень профессиональной компетентности наблюдается у студентов экспериментальной группы (ЭГ-3), прошедших обучение по курсам развития специальной и рефлексивной компетенций. Большая часть из них находится на прагматическом уровне, а у некоторой их части фиксировалось развитие интегративного уровня, что свидетельствует о значительном расширении спектра знаний, умений и навыков и соответственно новый уровень развития профессиональной компетентности.• Итоги формирующего эксперимента очевидно продемонстрировали положительную динамику уровней сформированности профессиональной компетентности будущих учителей-логопедов. По данным диагностики сократилось количество студентов, находящихся на адаптивном и репродуктивном уровнях. Наблюдается значительный рост числа студентов с прагматическим уровнем профессиональной компетентности. При этом, сформированность специальной компетенции выросла с 5% до 60%, технологической - с 11% до 53%, коммуникативной - с 22% до 67%, рефлексивной компетенции - с 6 % до 67%. Выявлены студенты, вышедшие на интегративный уровень профессиональной компетентности. Данный уровень в области специальной компетенции отмечен у 7 % студентов; рефлексивной - 7 %, студентов что свидетельствует о расширении спектра знаний, умений и навыков будущих специалистов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Жукатинская, Елена Николаевна, Липецк

1. Комплекс задач должен достаточно полно охватывать все содержание профессиональной деятельности, то есть соответствовать основному составу типовых профессиональных задач;

2. Вводный инструктаж, в процессе которого актуализировались опорные знания студентов, осуществлялась постановка цели предстоящей работы, давались общие указания по ее выполнению;

3. Выполнение работы студентами;3. Подведение итогов.При проектировании процесса формирования профессиональной компетентности будущих учителей-логопедов мы учитывали существующие классификации учебных задач:

4. От степени сложности задачи делятся на:задачи-упражнения, моделирующие простые ситуации из отдельных действий и операций;задачи проблемы, моделирующие сложные, многофакторные ситуации;