автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионально-педагогической компетентности будущего учителя-логопеда в вузе
- Автор научной работы
- Маринич, Евгений Евгеньевич
- Ученая степень
- кандидата педагогических наук
- Место защиты
- Шуя
- Год защиты
- 2012
- Специальность ВАК РФ
- 13.00.08
Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионально-педагогической компетентности будущего учителя-логопеда в вузе"
На правах рукописи
МАРИНИЧ Евгений Евгеньевич
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА В ВУЗЕ
Специальность 13.00.08 —Теория и методика профессионального образования
АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
12 т
005015275
Шуя-2012
005015275
Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»
Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор
Волкова Тамара Николаевна
Официальные оппоненты Викулина Мария Анатольевна,
доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени H.A. Добролюбова», профессор кафедры педагогики и психологии
Паршенкова Елена Николаевна,
кандидат педагогических наук, ФГБОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» •. старший преподаватель кафедры педагогики
и психологии детства
Ведущая организация ФГБОУ ВПО «Шадринский государственный
педагогический институт»
Защита диссертации состоится «22» марта 2012 г. в_часов на заседании диссертац
онного совета Д 212.302.01 при ФГБОУ ВПО «Шуйский государственный педагогичеси университет» по адресу: 155908, Ивановская область, г. Шуя, ул. Кооперативная, 24, каб. 220
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Шуйский государс венный педагогический университет». Текст автореферата размещен на официальном сай ВАК МОиН РФ - vak2.ed.gov.ru.
Автореферат разослан «21» февраля 2012 г.
Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент
Н.В. Лысых
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. В настоящее время преобразования, происходящие в со-ьно-экономической жизни нашей страны (вхождение в Болонский процесс, введение еральных государственных образовательных стандартов третьего поколения, переход на невое образование), привели к необходимости модернизации системы педагогического ования. Выпускники вузов зачастую не готовы к самостоятельной профессиональной ельности в соответствии со своей квалификацией (В.И. Байденко, И.А. Дмитриева, B.C. ушин, В.В. Пижугийда, О.И. Ребрин, С.Е. Шишов и др.). Поэтому основными стратегиче-и направлениями усовершенствования педагогического образования является повышение ства подготовки специалистов, в том числе и специалистов в области логопедии. Специфика коррекционно-педагогической деятельности учителя-логопеда, связанная с авлением речевых нарушений у детей, делает востребованным в современном обществе иалиста-практика, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориенти-щегося в смежных областях деятельности, готового к исследовательской работе, обла-щего коммуникативной культурой, умеющего принимать своевременные диагностические ррекционные решения и самостоятельно решать профессиональные задачи. Проблема профессиональной подготовки педагогических кадров актуальна и находится в ipe внимания ученых - философов, педагогов, психологов, социологов, историков и др. ледования по данной проблеме ведутся в различных направлениях. Изучается сущность фессионапьно-педагогической компетентности (Г. Вайлер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Я. стед, А.К. Маркова, Н.С. Розов, В, Чипанах и др.) и компетенций ее составляющих: реф-ивной (В.К. Елисеев, J1.A. Кунаковская, Н.М. Пинегина), коммуникативной (JI.B. Львов, . Пилыцикова), формирование и развитие которых происходит в определенной среде (A.A. гач, В.И Иванова, Е.В. Селезнёва, C.B. Сидорчик, Н.В. Соловьёва и др.) и специально ор-пованных педагогических условиях (A.A. Вербицкий, В.В. Горшкова, Ц. Йотов, М.В. Кла-, М.И. Лисина, В.Я. Ляудис и др.). Исследуются средства формирования отдельных компо-ов профессионально-педагогической компетентности (Г.Я. Буш, A.A. Вербицкий, Ц. Ио-Н.В. Кулюткин, A.M. Матюшкин, М.Ю. Посталюк, Д. Шейлз, и др.). Исследование P.M. Султановой (2005) посвящено формированию профессиональной петентности будущих учителей-логопедов в педагогической практике повышенного уров-Н.Г. Петелина (2006) рассматривает вопросы психологических условий повышения лично-профессиональной компетентности учителя-логопеда в системе повышения квалифика-. Вопросам формирования профессиональной компетентности будущих учителей-педов посвящено диссертационное исследование E.H. Жукатинской (2008). В диссертации . Волковой (2009) рассматриваются вопросы формирования коммуникативной культуры ущих учителей-логопедов в педагогическом вузе. Диссертационное исследование В.Я. тхановой (2009) посвящено формированию нового профессионального опыта учителя-педа в условиях педагогической мастерской. Исследование Л.Л. Стаховой (2010) посвя-ю проектированию методической системы развития профессиональной компетентности теля-логопеда дошкольного образовательного учреждения в условиях профессиональной ы
Опираясь на проведенный анализ научной литературы по данной проблеме, мы признаем лом достаточную ценность результатов исследования вышеназванных авторов в педагогикой сфере, но необходимо отметить целый ряд вопросов, которые на сегодняшний день ются недостаточно разработанными в аспекте формирования профессионально-агогической компетентности будущих учителей-логопедов. В их числе: недостаточная раз-отанность понятия «профессионально-педагогическая компетентность будущего учителя-опеда»; отсутствие критериев оценки уровней ее сформированности на различных этапах овления будущего учителя-логопеда.
Более того исследуемая проблема усложняется еще и тем, что в образовательном про цессе не учитывается потенциал личности будущего специалиста; технологическое обеспече ние представлено традиционными технологиями, формами, методами обучения; отсутствуе научно обоснованная модель подготовки компетентных специалистов - будущих учителей логопедов в вузе.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена недостаточной разработанно стью в теории проблемы формирования профессионально-педагогической компетентност будущего учителя-логопеда в вузе и отсутствием исследований по практической реализаци основных направлений работы в образовательном пространстве вуза, направленной на форми рование профессионально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов дл подготовки их к решению профессиональных задач.
Изучение теории и практики формирования профессионально-педагогической комп тентности будущих учителей-логопедов в вузе сделало возможным выделить противоречи между:
- социальным заказом общества на подготовку учителей к работе в постоянно меня щихся условиях профессиональной деятельности и недостаточной готовностью системы пр фессионального педагогического образования к выполнению этого заказа;
- между возрастающими требованиями к качеству подготовки профессионально орие тированных специалистов и существующими системами обучения в педагогическом вузе, н обеспечивающими формирование современных профессиональных компетенций учител логопеда в учебном и научном познании на требуемом стандартами уровне.
Решение указанных противоречий обусловило выбор проблемы исследования: каков должна быть модель формирования профессионально-педагогической компетентности буду щих учителей-логопедов в педагогическом вузе, удовлетворяющая современным требования общества?
Разрешение вышеозначенной проблемы определили актуальность темы нашего исслед вания: «Формирование профессионально-педагогической компетентности будущего уч теля-логопеда в вузе».
Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально пров рить модель формирования профессионально-педагогической компетентности будущего уч! теля-логопеда в вузе.
Объект исследования - профессиональная подготовка будущих учителей-логопедов педагогическом вузе.
Предмет исследования - процесс формирования профессионально-педагогической ко петентности будущего учителя-логопеда в вузе.
Гипотеза исследования: формирование профессионально-педагогической компетентн сти будущего учителя-логопеда в вузе будет эффективно, если:
- определена сущность и содержание понятия «профессионально-педагогическая кок петентность будущего учителя-логопеда»;
-выделены и определены компоненты профессионально-педагогической компетентн сти будущего учителя-логопеда;
- разработана, обоснована и внедрена в образовательный процесс модель формиров ния профессионально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов в вузе.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены з дачи:
1. Провести теоретический анализ современного состояния профессиональной подгото ки будущих учителей-логопедов в вузе;
' 2. На основе анализа философской, психолого-педагогической, социологической и м тодической литературы теоретически обосновать сущность и содержание понятия «профе
нально-педагогическая компетентность» в соответствии со спецификой профессии учите-логопеда.
3. Выделить и определить компоненты профессионально-педагогической компетентности ущего учителя-логопеда;
4. Разработать, внедрить и экспериментально проверить модель формирования профес-онально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов в вузе.
5. Определить и обосновать критерии оценки уровня сформированное™ компонентов офессионально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов в вузе.
6. Выявить и научно обосновать педагогические условия, повышающие эффективность рмирования профессионально-педагогической компетентности будущих учителей-гопедов в вузе.
7. Провести педагогический эксперимент с целью проверки результативности разрабо-ной модели формирования профессионально-педагогической компетентности будущих
ителей-логопедов
Методологической основой исследования являются:
- системный подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.);
- компетентностный подход (В.А. Болотов, В.В. Болотов, В.В. Краевский, A.A. Пинский, А. Зимняя, O.JI. Жук, A.B. Макаров и др.);
- деятельностный подход (Л.С. Выгодский, В.В. Давыдов, А.Н.Леонтьев, К.К. Платонов, И. Пидкасистый, С.А. Рубинштейн, Ю.Г. Фокин и др.);
- практико-ориеятированный подход (Ю.Н. Галагузова, Л.В. Собанова, В. Е.Мелехова)
- подходы к исследованию профессионализма и моделированию профессиональной дея-ьности (A.A. Кирсанов, Н.В. Кузьмин, А.К. Маркова, A.M. Новиков, В.А. Сластенин, Н.Ф ызина и др.).
Теоретические основы исследования составили фундаментальные труды в следующих учных областях:
- идеи освоения деятельности и необходимости формирования ее ориентировочной ос-вы (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.Д. Шадриков);
- изучение среды и её влияния на индивида, вовлечённого в преобразование окружающей йствительности (Л.С. Выготский, Л.Н. Коган, Д. Маркович, У. Найссер, В.И. Панова, В.В. бцов, В.И. Слободчиков, Н.В. Соловьёва, В.А. Левин и др.);
основы процесса формирования отдельных компонентов профессионально-дагогической компетентности специалиста (Д. Шейлз, Ц. Йотов, Г. Я. Буш, Н. В. Кулют-н, А. М. Матюшкин, М. Ю. Посталюк, А. А. Вербицкий);
- работы по активным методам обучения (H.H. Богомолова, Ю. Дмитриев, В.М. Ефимов, Н. Кавтарадзе, М.М. Крюков, В.М. Розин, О.В. Шмакова, Г.П. Щедровицкий);
- работы по организации и проведению педагогической практики (O.A. Абдулина, И.Н. нкуров, Л.Т. Кикнадзе, A.C. Чернышев, О.С. Цокур).
Методы исследования:
- теоретические - сравнительно-сопоставительный анализ философской, психолого-дагогической, социологической и методической литературы по проблеме, изучение передо-го опыта и учебно-программной документации вуза и специальных учреждений, где осуще-вляется логопедическая помощь, с целью выявления условий успешной педагогической дея-льности при применении личностно-развивающих технологий образования;
- экспериментальные - беседы, тестирование, анкетирование, анализ продуктов дея-льности, наблюдение, педагогический эксперимент, метод математической статистики по работке опытно-экспериментальных данных.
Экспериментальная база. Опытно-экспериментальная работа проводилась в 2009-20 гг. со студентами факультета педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Шуйский государстве ный педагогический университет» (г. Шуя). В исследовании приняли участие 103 студента.
Основные этапы исследования:
Первый этап (2009-2010 г.г.) - поисково-подготовительный. Включал изучение состо ния рассматриваемой проблемы в научной литературе, выявление положительных и отриц тельных сторон современного состояния проблемы подготовки будущих учителей-логопедов вузе. Выбор теоретико-методологической и опытной баз исследования, формулирование е объекта, предмета, цели, задач, рабочей гипотезы; проведение констатирующего экспериме та.
Второй этап (2010-2011 г.г.) - теоретико-проектировочный. В ходе данного этапа б разработан план эксперимента, подготавливались необходимые дидактические и методическ материалы, осуществлялась разработка модели формирования профессиональн педагогической компетентности будущих учителей-логопедов в вузе.
Третий этап (2011-2012 г.г.) - экспериментально-обобщающий. Был проведен форм рующий эксперимент. Проводился анализ и обобщение полученных результатов исследов ния; корректировка полученных на первом и втором этапах выводов; оформление теоретич ских и практических результатов исследования, формулировка выводов, рекомендаций, з ключение, литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
- уточнено содержание понятия «профессионально-педагогическая компетентное учителя-логопеда», под которой понимается интегративное качество личности, способн системно диагностировать имеющиеся речевые нарушения, отграничивая их от сходных проявлениям нарушений, прогнозировать эффективность коррекционно-педагогической раб ты на основе применения различных логопедических технологий, осуществлять коррекц недостатков речевого развития, проводить консультативно-профилактическую работу с род телями и педагогическим персоналом, направленную на предотвращение усугубления ре вых нарушений у детей, подростков и взрослых людей;
- выявлена структура профессионально-педагогической компетентности будущих уч телей-логопедов, представленная единством компонентов:
• мотивационного, раскрывающего наличие у будущего учителя-логопеда мотив целей, потребностей в профессиональном обучении, формирование интереса к професси нально-педагогической деятельности. Осознание значимости формирования соответствующ знаний, умений и профессионально-важных качеств, педагогических ценностей, принятие осмысление профессиональной деятельности;
• когнитивного, характеризующего наличие у будущего учителя-логопеда совокупи сти научные знаний о коррекционно-педагогической деятельности, знание логопедическ технологии, ее сущности и структурных компонентов, технологии решения коррекционн педагогических задач;
• деятельностного, отражающего владение деятельностью на высоком профессионг ном уровне, и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применять их практике, способность будущего учителя-логопеда предвидеть и прогнозировать развитие ко рекционно-педагогического процесса, воздействие данного процесса на речевое развитие бенка и результаты своей профессиональной деятельности;
• рефлексивного, раскрывающегося в умении сознательно контролировать и оценива результаты коррекционно-педагогической деятельности и уровень собственного развит личностные достижения, осуществлять анализ и рефлексию, определять уровень развития
ценки и степени освоения логопедической деятельности, готовности к ней и собственных рекционно-педагогических действий;
• коммуникативного, характеризующего умение устанавливать межличностные связи, анизовывать целесообразные взаимоотношения в коллективе, согласовывать свои действия ействиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных ситуациях, четко и о излагать мысли, убеждать, аргументировать, передавать рациональную и эмоциональную . ормацию, организовывать и поддерживать диалог, пользоваться вербальными и невер-ьными средствами передачи информации;
-разработана и теоретически обоснована модель формирования профессионально-агогической компетентности будущего учителя-логопеда в вузе, включающая целевой, ержателькый, процессуальный и результативно-оценочный блоки;
- выявлены уровни сформированное™ компонентов профессионально-педагогической шетентности будущих учителей-логопедов в вузе: низкий, средний, высокий, определяе-е по критериям: специальный, деятельностный, коммуникативный, рефлексивный;
- определены педагогические условия повышения эффективности процесса формиро-ия профессионально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов в вузе: гащение содержания учебных программ педагогических дисциплин путем включения в них ктических вопросов организации коррекционно-педагогической, диагностической и кон-ьтативной деятельности; использование практико-ориентированного подхода как основно-направленного на формирование профессионально-педагогической компетентности буду-
IX учителей-логопедов в практической деятельности; включение творческой активности ущих учителей-логопедов во все виды коррекционно-педагогической деятельности.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования вносят определен-й вклад в развитие теории и методики профессионального образования, а именно:
- конкретизировано содержание понятия «профессионально-педагогическая компетент-сть будущего учителя-логопеда», включающее, в себя следующие компоненты: мотиваци-ный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный, коммуникативный;
- разработана модель формирования профессионально-педагогической компетентности ущих учителей-логопедов, состоящей из следующих блоков: целевого, содержательного,
оцессуального, результативно-оценочного.
Практическая значимость исследования определяется тем, что в ходе исследования дана и апробирована модель способствующая формированию профессионально-дагогической компетентности будущих учителей-логопедов в педагогическом вузе. Содер-щиеся в исследовании научные идеи и выводы могут оказать практическую помощь в под-товке методических рекомендаций по формированию профессионально-педагогической мпетентности будущего учителя-логопеда в современном вузе; могут быть использованы в ебном процессе при обучении дисциплинам предметной подготовки (логопедия, логопси-логия, психолого-педагогическая диагностика детей с речевыми нарушениями, логопедиче-ая ритмика, логопедические технологии, логопедические практикумы, практикум по поставке голоса и выразительности чтения); по факультативным дисциплинам (дифференциаль-диагностика речевых нарушений, рефлексивные умения учителя-логопеда).
Результаты исследования могут быть применены в высших педагогических учебных за-дениях, на факультетах повышения квалификации учителей-логопедов, воспитателей до-ольных и школьных образовательных учреждений.
Достоверность и надежность полученных научных результатов исследования обеспечи-ется обоснованностью исходных теоретико-методологических положений, адекватных це-, предмету и задачам исследования; применением комплекса взаимодополняющих методов следования; сочетанием теоретического анализа проблемы с обобщением эмпирических нных, подтверждающихся сочетанием количественного и качественного анализа результа-в констатирующего и контрольного экспериментов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Ход исследования, его основные положения и результаты на различных этапах представлялись и обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики, научно-исследовательской лаборатории поствузовского образования ФГБОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»; на научных и научно-практических конференциях различного уровня: I заочная научная объединенная сессия молодых ученых, аспирантов, студентов «Трибуна ученого: актуальные проблемы современного образования» (Шадринск-Шуя 2011г.) Международной научной конференции «Шуйская сессия студентов, аспирантов, молодых ученых» (Шуя - Москва, 2010, 2011 гг.); Всероссийской научно-практической конференции «Подготовка учителя для XXI века: теория и практика» (Н.Новгород, 2011г.); Всероссийской научно-практической интернет-конференции «Технологический подход к моделированию и реализации процесса обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья» (г. Саранск, 2011г.); Международная научно-практическая интернет конференция «Использование педагогических технологий в практике работы современной школы» (Украина 2012г.) и опубликованы в трех статьях в журналах, рекомендованных ВАК МОиН РФ (г. Красноярск, г. Москва).
Положения, выносимые на защиту:
1. Профессионально-педагогическая компетентность будущего логопеда представляет собой интегративное качество личности, способной системно диагностировать имеющиеся речевые нарушения, отграничивая их от сходных по проявлениям нарушений, прогнозировать эффективность коррекционно-педагогической работы на основе применения различных логопедических технологий, осуществлять коррекцию недостатков речевого развития, проводить консультативно-профилактическую работу с родителями и педагогическим персоналом, направленную на предотвращение усугубления речевых нарушений у детей, подростков и взрослых людей.
2. Структура профессионально-педагогической компетентности будущего учителя-логопеда педагогического вуза состоящая из компонентов:
• мотивационного, раскрывающего наличие у будущего учителя-логопеда мотивов, целей, потребностей в профессиональном обучении, формирование интереса к профессионально-педагогической деятельности;
• когнитивного, характеризующего наличие у будущего учителя-логопеда совокупности научных знаний о коррекционно-педагогической деятельности;
• деятельностного, отражающего владение деятельностью на высоком профессиональном уровне, уметь применять теоретические знания на практике, способность будущего учителя-логопеда предвидеть и прогнозировать развитие коррекционно-педагогического процесса, воздействие данного процесса на речевое развитие ребенка и результаты своей профессиональной деятельности;
• рефлексивного, раскрывающегося в умении сознательно контролировать и оценивать результаты коррекционно-педагогической деятельности и уровень собственного развития, личностные достижения, определять уровень развития самооценки и степени освоения логопедической деятельности;
• коммуникативного, характеризующего умение устанавливать межличностные связи, организовывать целесообразные взаимоотношения в коллективе, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных ситуациях, четко и ясно излагать мысли, убеждать, аргументировать, передавать рациональную и эмоциональную информацию, организовывать и поддерживать диалог, пользоваться вербальными и невербальными средствами передачи информации.
3. Модель формирования профессионально-педагогической компетентности в вузе, построенная на методологических подходах (системном, деятельностном, практико-
8
иентированном, компетентностном) и принципах (преемственности, непрерывности, инте-ативности, профессиональной направленности), включает взаимосвязанные блоки - целевой, держательный, процессуальный и результативно - оценочный.
4. Педагогические условия, определяющие эффективность формирования профессио-!ьно-педагогической компетентности будущего учителя-логопеда в вузе:
- обогащение содержания учебных программ педагогических дисциплин средствами ючения в них практических вопросов организации коррекционно-педагогической, диагно-
ической и консультативной деятельности;
- использование практико-ориентированного подхода как основного, направленного на ормирование профессионально-педагогической компетентности будущих учителей-
гопедов в практической деятельности;
- включение творческой активности будущих учителей-логопедов во все виды коррекци-но-педагогической деятельности.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, биб-ографического списка и приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обоснована актуальность исследования; определены проблема, объект, . едмет, цель, задачи и методы исследования; сформулирована гипотеза; раскрыты научная визна и практическая значимость работы; содержатся сведения об апробации и внедрении зультатов работы; излагаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы формирования профессионально-едагогической компетентности будущего учителя-логопеда» проанализированы основные оретические положения психолого-педагогической литературы, рассмотрены различные одходы к определениям понятий «компетентность», «компетенция», «профессиональная омпетентность», «педагогическая компетентность» и определено содержание понятия «про-ессионально-педагогическая компетентность учителя-логопеда»; раскрывается структура рофессионально-педагогической компетентности будущего учителя-логопеда.
В отечественной педагогике и психологии определение и состав понятий компетен-ия и компетентность содержатся в работах В.И. Байденко, И.А. Зимней, Г.И. Ибрагимова, .А. Кальней, A.M. Новикова, М.В. Пожарской, С.Е. Шишовой, A.B. Хуторского и др.. Боль-ой вклад в разработку проблем компетентности внесли отечественные исследователи Н.В. узьмина, Л.А. Петровская, А.К. Маркова, JI.M. Митина, Л.П. Алексеева, Н.С. Шаблыгина и Р-
А.В.Хуторской, различая понятия «компетентность» и «компетенция», предлагает сле-ующие определения:
Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, ключающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.
Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, мений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу редметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по от-ошению к ним.
Такие авторы, как Л.Н. Болотов, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков подчер-ивают именно практическую направленность компетенций.
По мнению Э. Зеер и Э. Сыманюк, компетенции - это обобщенные способы действий, беспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Это способно-и человека реализовать на практике свою компетентность.
Из дифференцированного анализа более 20 определений удалось выявить, что «компетенция» является производным понятием от «компетентности» и, на наш взгляд, обозначает сферу приложения знаний, умения и навыки человека, в то время как «компетентность» - семантически первичная категория и представляет их интериоризованную (присвоенную в личностный опыт) совокупность, систему, некий «знаниевый» багаж человека.
Изучающие проблему компетентности учителя учёные в своих исследованиях используют то термин «профессиональная компетентность» (Б.С. Гершунский, Т.В. Добудько, А.К. Маркова), то термин «педагогическая компетентность» (Л.М. Митина), а иногда объединяют данные термины по аналогии с профессионально-педагогической деятельностью: «профессионально-педагогическая компетентность» (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская).
В результате проведенного анализа педагогической и научно-методической литературы было установлено, что в настоящее время в научной литературе нет однозначного подхода к определению понятия «профессиональная компетентность». В педагогической науке (работы И.А.Зимней, А.К.Марковой, А.В.Хуторского, В.И. Байденко и др.) понятие «профессиональная компетентность» рассматривается как: совокупность знаний и умений, определяющих результативность труда; объем навыков выполнения задачи; комбинация личностных качеств и свойств; комплекс знаний и профессионально значимых личностных качеств; вектор профессионализации; единство теоретической и практической готовности к труду; способность осуществлять сложные культуросообразные виды действий и др. Разнообразие и разноплановость трактовок понятия «профессиональная компетентность» обусловлены различием научных подходов: системно-структурного, компетентностного, личностно-ориентированного, практико-ориентированного и других, к решаемым исследователями научным задачам.
Наравне с понятием «профессиональная компетентность», которое может быть использовано в разных отраслях профессиональной деятельности, в педагогической науке и практике используется термин «педагогическая компетентность», отражающий специфику профессиональной деятельности педагога.
Так, в качестве основного понятия квалификационной характеристики учителя вводится понятие педагогической компетентности, которая представляет собой совокупность коммуникативных, конструктивных, организаторских умений учителя как субъекта педагогической деятельности, его способность практического использования этих умений в педагогической деятельности.
Под педагогической компетентностью учителя В.А. Сластенин понимает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности.
Л.М. Митина в структуре педагогической компетентности учителя выделяет две подструктуры: деятельностную (умения, навыки и способы осуществления педагогической деятельности) и коммуникативную (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогического общения). Эти подструктуры можно представить следующими обязательными элементами: базовые (научные), психологические, педагогические, методические знания, умения, навыки; общая культура учителя, владение речью, способность воздействовать на учащихся, понимание их и другие элементы. Отсутствие хотя бы одного из компонентов разрушает всю систему, снижает ее эффективность.
Для разграничения понятий ((профессиональная компетентность» и «педагогическая компетентность» обратимся к положениям, разработанным Г.В. Суходольским, о том, что профессиональная деятельность человека является разновидностью его трудовой деятельности или труда. Следовательно, профессиональная деятельность учителя как разновидность его трудовой деятельности есть не что иное, как педагогическая деятельность, где «педагогическая» - раскрывает принадлежность конкретной личности к педагогической профессии.
На наш взгляд, термины «профессиональная деятельность учителя» и «педагогическая деятельность» имеют одинаковую смысловую нагрузку, так как и в том и в другом случае речь
идет о профессии учителя, в которой на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в которой дос-игаются хорошие результаты в обученности и воспитанности субъектов образования. Это елает возможным употребление понятий «профессиональная компетентность учителя» и «пе-агогическая компетентность» в качестве синонимов, имеющих смысловые оттенки и различное содержание, связанное с полисемантичностью термина компетентность, поэтому вслед за Ю.Н. Кулюткиным и Г. С. Сухобской в нашей работе мы используем термин «профессионально-педагогическая компетентность».
Обратимся к профессиональной деятельности учителя-логопеда. На разных этапах развития педагогического знания ученые размышляли о самой личности логопеда, ее профессионально значимых качествах, различных способностях и умениях, определяли сущность осуществляемых учителем-логопедом коррекдионно-педагогических видов деятельности.
Основная цель деятельности учителя-логопеда - оказание логопедической помощи чащимся, имеющим отклонения в развитии устной речи, которые в дальнейшем могут вызвать нарушение письменной речи, то есть профилактика вторичных нарушений, а так же коррекция уже имеющихся нарушений письменной речи. Объект деятельности учителя-логопеда различная речевая патология у детей.
Основной задачей учителя-логопеда является коррекция дефектов устной и письменной речи, формирование предпосылок к полноценному усвоению общеобразовательных программ по родному языку.
В государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по специальности «Логопедия» прописаны основные виды профессиональной деятельности учителя-логопеда - учебно-воспитательная; диагностико-аналитическая; коррекционно-развивагощая; социально-педагогическая; научно-методическая; консультативная; культурно-просветительная; организационно-управленческая.
В ходе профессиональной деятельности учитель-логопед выполняет ряд функции:
- диагностическая функция - проявляется в обследовании детей и определении типа нарушений;
- коррекционная функция - участие логопеда в осуществлении системы специальных логопедических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков развития, свойственных детям с нарушениями речи, и содействующих не только исправлению отдельных нарушений, но и формированию личности в целом;
- обучающая функция - выражается в стимуляции и управлении активностью ребенка, в результате которой у него формируются определенные знания, умения и навыки;
- воспитательная функция - проявляется в процессе целенаправленного формирования гармонически развитой личности с помощью специально разработанных и научно обоснованных средств, форм и методов воздействия. Воспитательная функция включает и руководство взаимоотношениями детей с целью создания педагогически целесообразного, благоприятного микроклимата для психического развития каждого ребенка;
- исследовательская функция - деятельность логопеда невозможна без глубокого анализа опыта логопедической и педагогической деятельности, без каждодневного поиска нового, анализа передового опыта и нововведений;
- функция психолого-педагогического просвещения родителей - обеспечивая единство усилий детского учреждения и семьи, логопед выступает перед родителями и как пропагандист логопедических и педагогических знаний. Без воспитательной, просветительской работы с родителями невозможно добиться значительных успехов в формировании личности ребенка;
- функция самообразования - работать сегодня на уровне предъявляемых к современному логопеду требований невозможно без постоянного обогащения знаниями новых исследо-
ваний в области педагогики, психологии, медицины и логопедии, поэтому данной функции настоящий момент придается особое значение.
Специфика коррекционно-педагогической деятельности учителя-логопеда имеет соци альных характер, обусловленный исправлением и развитием речевых способностей ребенка социализации его как личности в обществе. Эффективность и результативность этой деятель ности напрямую зависит от степени сформированности профессионально-педагогическо компетентности будущего учителя-логопеда.
На наш взгляд, профессионально-педагогическая компетентность будущего учителя логопеда - один из факторов, оказывающих существенное влияние на сохранение и развита потенциала коррекционно-образовательного пространства, на адаптацию современных обра зовательных учреждений к динамически изменяющимся условиям, на инновационную дея тельность, наконец, на обеспечение нормального функционирования процесса образования воспитания. От нее принципиально зависит, насколько успешно будет осуществляться процес речевой коррекции и психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка, насколько как именно будут раскрыты возможности и способности ученика, каковы перспективы взаи модействия и конкретные формы сотрудничества ребенка и учителя.
P.M. Султановой (2005) в диссертационном исследовании выявлена и обоснована сущ ность понятия профессиональная компетентность будущего учителя-логопеда, под которо понимается сложное интегративное образование, включающее широкий диапазон компонен тов, которые представляют собой совокупность систематизированных знаний, умений и навы ков, личностных качеств, взглядов и убеждений, опыта, определяющих функциональную социально-психологическую готовность педагога к творческому решению проблем обр&зова тельного процесса.
В результате проведенного теоретического анализа литературных источников и собст венных исследований Н.Г. Петелина (2006) определила сущность и содержание понятия «про фессиональная компетентность учителя-логопеда», под которой автор понимает интегратив ную характеристику профессионализма, включающую в себя развитые личностно деятельностные структуры (на основе акмеологического подхода): личности профессиональная и профессионально-деятельностная компетентности.
Профессиональную компетентность учителя-логопеда E.H. Жукатинская (2008) опр деляет как интегративное, динамическое, структурно-уровневое образование личности студен та, представляющее собой систематическое единство общепедагогической, специальной, тех нологической, коммуникативной и рефлексивной компетенций.
В своем диссертационном исследовании Л.Л. Стахова (2010) уточняет содержание п нятия «профессиональная компетентность учителя-логопеда» как интегральной характерист ки профессиональных и личностных качеств педагога, гармоничное сочетание знаний в обла ти логопедии и смежных дисциплин, методики реализации направлений профессионально деятельности, а также умений и навыков педагогического общения, развития и саморазвити личности в динамично развивающейся системе специального образования; обоснованы дида тические (осознанности, самостоятельности, самореализации), общенаучные (научности, ре листичности, целостности и системности), специфические (профессиональной направленн сти, соответствия содержания обучения требованиям развития общества, исследовательско творческой позиции, индивидуализации, партнерского «субъект-субъектного» общения, фок сирования) принципы реализации методической системы развития профессиональной комп тентности учителя-логопеда, определены уровни сформированности профессиональной пед гогической компетентности учителя-логопеда (адаптивный, продуктивный, креативн творческий), соотнесенные с уровнями профессионального мастерства педагогов (педаг знающий, педагог-статист, педагог-новатор), в соответствии с которыми разработан критер
■ьно-диагностический инструментарий, позволяющий оценить качество образовательных луг в условиях методической работы.
На основе различных подходов к трактовке категории «профессионалыю-дагогическая компетентность», ее содержания и структуры и выделенных особенностей ятельности будущих учителей-логопедов мы сформулировали уточненное определение по-тия «профессионально-педагогическая компетентность будущего учителя-логопеда».
Профессионально-педагогическая компетентность будущего учителя-логопеда -о интегративнос качество личности, способной системно диагностировать имеющиеся ечевые нарушения, отграничивая их от сходных по проявлениям нарушений, прогно-фовать эффективность коррекцнонно-педагогической работы на основе применения азличных логопедических технологий, осуществлять коррекцию недостатков речевого азвития, проводить консультативно-профилактическую работу с родителями и педаго-1ЧССКИМ персоналом, направленную на предотвращение усугубления речевых нару-ений у детей, подростков и взрослых людей.
Структура профессионально-педагогической компетентности будущего учителя-гопеда вуза состоит из компонентов:
• мотивационный - раскрывает наличие у будущего учителя-логопеда мотивов, целей, отребностей в профессиональном обучении, формирование интереса к профессионалыю-едагогической деятельности. Осознание значимости формирования соответствующих знаний, мений и профессионально-важных качеств, педагогических ценностей, принятие и осмысле-ие профессиональной деятельности;
• когнитивный - характеризует у будущего учителя-логопеда наличие совокупности аучные знаний о коррекцнонно-педагогической деятельности, знание логопедической техно-огии, ее сущности и структурных компонентов, технологии решения коррекционно-едагогических задач;
• деятельностный - отражает владение деятельностью на высоком профессиональном ровне и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применять их на прак-ике, способность будущего учителя-логопеда предвидеть и прогнозировать развитие коррек-ионно-педагогического процесса, воздействие данного процесса на речевое развитие ребенка результаты своей профессиональной деятельности;
• рефлексивный - раскрывается в умении сознательно контролировать и оценивать ре-ультаты коррекционно-педагогической деятельности и уровень собственного развития, лич-остные достижения, осуществлять анализ и рефлексию, определять уровень развития само-ценки и степени освоения логопедической деятельности, готовности к ней и собственных оррекционно-педагогических действий;
• коммуникативный - характеризует умение устанавливать межличностные связи, ор-анизовывать целесообразные взаимоотношения в коллективе, согласовывать свои действия с ействиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных ситуациях, четко и сно излагать мысли, убеждать, аргументировать, передавать рациональную и эмоциональную нформацию, организовывать и поддерживать диалог, пользоваться вербальными и невер-альными средствами передачи информации;
Во второй главе «Модель формирования профессионально-педагогической компе-ентности студента - будущего учителя-логопеда в вузе» представлена модель процесса ормирования профессионально-педагогической компетентности студента - будущего учите-я-логопеда в вузе.
Анализ современного состояния проблемы профессиональной подготовки студента да-"т возможность сделать вывод, что целостный, системно-деятельностный подход к исследова-ню этой многоаспектной проблемы требует построения модели подготовки студента - буду-его учителя-логопеда к педагогической практике. Содержательная модель в качестве цело-
стного педагогического процесса базируется на методологических подходах (системном, д тельностном, практико-ориентированном, компетентностном) и принципах (преемственное непрерывности, интегративности, профессиональной направленности), включает взаимос занные блоки - целевой, содержательный, процессуальный и результативно-оценочный ( рис. 1).
Целевой блок определен государственным стандартом; он выражается не только о емом необходимых умений, но и набором личностных качеств выпускника. Стержнев характеристикой будущего учителя-логопеда является профессионально-педагогическая к петентность, позволяющая на высоком уровне осуществлять коррекционно-педагогическу диагностико-консультативную работу с родителями и педагогическим персоналом.
Реализующийся в соответствии с социальным заказом общества, нормативными до ментами (ГОС, учебным планом, учебными программами и др.). Содержание образован комплектуется с учетом социальных, педагогических требований и условий, требований ин видуально-личностного развития обучаемых.
Содержательный блок. Структура формирования профессионально-педагогическ компетентности предусматривает поэтапное формирование компонентов профессионалы педагогической компетентности на протяжения всего периода профессионального обучени включает изучение студентами дисциплин предметной подготовки: введение в логопеди скую специальность, логопедия, онтогенез речевой деятельности, методика развития речи школьников (специальная) и др. Завершающий этап процесса формирования профессион но-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов опирается на реализац полученных знаний и умений на базах практик, лабораторных занятий и др.
Процессуальный блок включает организационную деятельность и методическое об печение качества поэтапной профессиональной подготовки будущего учителя-логопеда.
Он представлен в модели содержанием образовательного пространства вуза, в торой происходит сопровождение и поддерживание процессов формирования професа нально-педагогической компетентности будущего учителя-логопеда.
Образовательное пространство - «территория-условие» для эффективного взаимод ствия субъектов образования, их согласование взаимоотношений. Компоненты: ценностнь субъектный, социально-культурный, процессуальный, содержательный, управленчесю предметно-вещный. Функции - воспитывающая, обучающая, развивающая, формирую индивидуальную картину мира субъекта, социально и культуро-проектирующая.
Образовательное пространство педагогического вуза можно представить в виде стр туры, в которой взаимосвязаны и соотносятся между собой отдельные виды: информацион образовательное пространство, культурно-образовательное пространство, пространство тео тического образования, пространство практического образования, научно-исследовательск пространство - все это можно рассматривать как организационные формы формирован профессионально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов.
Таким образом, анализ литературы показал, что формирование профессиональ педагогической компетентности будущих учителей-логопедов происходит в целостном об зовательном пространстве вуза и определяется условиями образовательного процесса унив ситета, который осуществляется через теоретическое и практическое обучение, внеучебну научно-исследовательскую деятельность студентов. Потенциальные возможности каждо направления для формирования профессионально-педагогической компетентности будущ учителя-логопеда в вузе реализуется через практико-ориентированный подход.
Признаками образовательного пространства вуза являются:
-направленность на формирование профессионально-педагогической компетентное будущего учителя-логопеда как показателя профессионального становления будущего учи ля-логопеда;
- наличие условий, определяющих стремление студента к формированию професс нально-педагогической компетентности;
- уровень преподавательской деятельности (включение в образовательный процесс даго га-логопеда и тьютора);
- следование определённым ценностям, нормам и принципам, составляющим, в целом, агогическую культуру будущего учителя-логопеда.
Социальный икю; полюмчшл профь-с»л н>мх*ь сиетчсшспч» - Г>ул>1);я\ ««>чл1слсЛ-.')о»опелаь»
чигспси 1 ныч
Е2
ПХ.' "<1 егк- тдльтнлн 050715.65
1<>1ЧШ<Л'ШМ'> .
ОрГЗШГШЦИЯ учсбНО-оЛрУ 1<>И;ПС
Даевой блок-
Цель: ф^чшротише ир^ссочяшльно-ие.чдпп'пческой компегеп пюсти у огулен«ов -¿»удуши* учмюлсЛ .и>1 шгелон
Л
повышение сикрсмсшю« г:
СТуЛСНТОН С'УЛ>ЧИИ.\ УЧИ1С.(СЙ-.НЯ оп
прлк 1»| юьррисн I иронии шч а но. и орофе<хт»н:1:'1М11»-ие;ии «I мчеемг»; к уел они К лли сичюрсчим *;шнм с г у леи I
- " ' '' J X
качео (нд иоч чтжки лт » вузе основе ; форми|хт;ии1С
некими; сочлштс
ола
Тсо|кч'нк«-м«1'одо.'*0» кчеекгке оси о мы
........... .."'.......=гх:: ■■:_■."■ ■ ..... -1 и
МФтчышин ичсскнс Подход«-»: сиегемиьт, ЛО» ГСЛЫК>СМ1Ш1, Г»|7ЛГП11СП-Ор11СШпочинный. коммегечи ШАГ.! Кий. Ос'шнмыс ирницнки: не ИНГСГра'Г ИВ МОСТИ, 1|р1К',«ССС|Ю11 1рермм 11VI и, тиран.1 мреем .'ЧИОСШ сч ненн 14." п..
-и ДО-
Сол 1-ржа II,н ыи 6.1 ок
ХЕ
Г1 Р'нтсо а-1 |,иын блок-
образовательное пространство вуза
_________лх-'-____
рс$уль га I наио-чшепочиыи блок
Речущллт; сформщтняиноеи. у си?1|ца.тне10и будущих V ■«ил е-1 е ¿1 -.. н» го п ед о и профессионально- 1 | »елиго! нмсскал компеимпноет I
Рис. 1. Модель формирования профессионально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов в вузе
В центре образовательного пространства вуза в формировании профессионалы! педагогической компетентности стоит участник образовательного процесса-это специалист будущий учитель-логопед, вступающий во взаимодействие со своими субъектами (педагог предметники, руководители баз практики, наставники, сопровождающие студентов на практ ке) и объектами (материально-технические базы вуза, базы лабораторных занятий, базы пра тик, средства обучения и др.).
На основе использования практико-ориентированного подхода в образовательном пр странстве вуза по формированию профессионально-педагогической компетентности будущ учителей-логопедов происходит двухстороннее взаимодействие объектов, субъектов и буд щих учителей-логопедов друг с другом, что подчеркивает его формирующий характер, в хо которого осуществляется достижение участниками образовательного процесса формирован профессионально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов.
Таблица I
Основные формы деятельности будущих учителей-логопедов вуза, направленные на _формирование профессионально-педагогической компетентности_
Коллективные Групповые Индивидуальные
1. Лекции, примеры тем: 1. Практические заютгяя. примеры 1. Самостоятельные работы, примеры заданий:
«Предмет и задачи логопедии. Научно - теоретические основы логопедии. Связь логопедии с другими науками». Причины речевых нарушений. Классификация речевых нарушений» 2. Конференции, примеры тем: «Логопедия XXI века. Традиции и новации», «Здоровьесберегающие и логопедические технологии в образовании: традиции, поиск, новаторство» тем: «Аиатомо-физнологические механизмы речи», «Общее представление о дислалии как нарушении произношения». 2. Лабораторные занятия, примеры тем: «Организация логопедического воздействия при нарушениях звукопр отношения в детском саду», «Этапы и содержание логопедической работы при; дизартрии у детей. 1 этап коррскшюнной работы». «Дидактический материал для проведения обследования звукопроизношения», «Картотека речевого материала на автоматизацию и дифференциацию согласных звуков (стихи, чистоговорки, скороговорки)». «Картотека дидактических игр на автоматизацию и дифференциацию звуков».
3. Олимпиады по логопедии 3. Ролевые игоы (имитация коррекционио-педагогических ситуаций) 2. Эссе иа темы логопедического образования
3. Тоенинги примеры тем: 3. Зашита докладов, курсовых и дипломных
«Искусство речи» «Тренинги по постановке правильного дыхания», «Снятие мышечного напряжения» проектов будущих учителей-логопедов
4* Консультативная помощь старшекурсников студентам 1-2 курсов
Мастер-класс примеры тем: «Логопедический массаж»; «Обследование речевого развития у детей», «Точечный массаж в логопедической практике». 6. Пратсгико-опиечтированные факультативные курсы: «Дифференциальная диагностика речевых нарушений»'» Факультативный курс «Рефлексивные умения учителя-логопеда» 5. Работа с детьми в процессе педагогической практики на: диагностических обследованиях речевого развития у детей, коррекционно-педагогических занятиях, консультациях будущего учителя-логопеда с родителями.
Оценочно-результативный блок модели позволяет определить уровень сформирова ности профессионально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов в ву и те изменения, которые с ней произошли в результате целенаправленной работы. Овладей профессионально-педагогической компетентностью - это сложный и многосторонний пр цесс, требующий систематической целенаправленной работы на всех этапах профессионал ной подготовки.
Выявленные уровни сформированности профессионально-педагогической компете ности будущих учителей-логопедов использовались нами на дальнейших этапах опыта экспериментального исследования.
> низкий:
- несформированность отдельных компонентов профессионально-педагогической ко петентности, которая нарушает ее целостность, деформирует его функциональную структур разрушает его общую профессиональную направленность и действенность; знание общих о нов теории, методики и технологии взаимодействия не используются в практике работы; о сутствие психологической установки на общение и взаимодействие с детьми с нарушение речи, нечетко выраженная психолого-педагогическая готовность к общению и взаимодейс вию с детьми с нарушением речи.
> средний:
-неполная сформированность целостной структуры профессионально-педагогической петентности, неравномерное развитие отдельных ее компонентов, при наличии тенденции устойчивости, взаимосвязи, обогащению, проявлению профессионально значимых по-ностей; осознание будущим учителем-логопедом социальной и профессиональной значи-и взаимодействия с учащимися и некоторая потребность в нем; знание теории, методики хнолоши взаимодействия с детьми с нарушением речи, использование их в практической готической деятельности; наличие сформированных умений организовать и сплотить дет-коллектив, регулировать межличностные отношения; при прогнозировании своей кор-ионно-педагогической деятельности и влияния это деятельности на развитие речевой дея-ности ребенка студент допускает незначительные ошибки.
> высокий:
сформированность всех компонентов профессионально-педагогической компетентно-в их единстве; целостность личностно-профессиональной характеристики будущего учи--логопеда, постоянное стремление к ее реализации в конкретном педагогическом опыте; нание будущим учителем-логопедом социальной и профессиональной значимости взаи-ействия с детьми с нарушением речи и потребность в этой деятельности; устойчивая пси-го-педагогическая установка на общение и взаимодействие с ними; знание теории, мето-и технологии взаимодействия с детьми с нарушением речи, владение методикой диагно-и, коррекции и прогнозирования в педагогической деятельности; наличие сформирован-умений: организовать и сплотить детский коллектив, регулировать межличностные отно-ия, использовать индивидуальные, групповые и коллективные формы взаимодействия с ми с нарушением речи; творчески определять содержание деятельности.
На основе проведенного теоретического исследования по вопросам формирования про-ионально-педагогической компетентности нами определены педагогические условия мирования профессионально-педагогической компетентности будущего учителя-логопеда зе: обогащение содержания учебных программ педагогических дисциплин путем включе-в них практических вопросов организации коррекционно-педагогической, диагностико-ультативной деятельности; использование практико-ориентированного подхода как ос-ого, направленного на формирование профессионально-педагогической компетентности щих учителей-логопедов в практической деятельности; включение творческой активности щих учителей-логопедов во все виды коррекционно-педагогической деятельности.
Формирование будущего учителя-логопеда как практико-ориентированного специали-происходит в три этапа, включающих несколько содержательных стадий: адаптации к фессии, самоактуализации в профессии, свободное владение профессией (см. таб. 2).
Таблица 2
Этапы становления будущего учнтеля-логоледа как практико-ориентированного специалиста_
Этапы__Содержание_
Адаптация к профессии Первичное усвоение человеком норм, менталнтетов, необходимых приемов, техник,
__технологий профессии, этот этап может завершиться быстро или растянуться на годы.
оактуадизация в профессии Осознание человеком своих возможностей выполнения профессиональных норм, начато саморазвития себя средствами профессии, осознание человеком своих индивидуальных возможностей выполнения профессиональной деятельности, осознанное усиление своих позитивных качеств, сглаживание негативных, укрепление индивидуального стиля,
__максимальная самореализация своих возможностей в профессиональной деятельности._
одное владение профессией Проявляется в форме мастерства, гармонизации человека с профессией, здесь происходит усвоение высоких стандартов, воспроизведение на хорошем уровне кем-то ранее созданных __методических рекомендаций, разработок, инструкций._
Учет всех условий и этапов в формировании профессионально-педагогической компе-гности отдельного человека позволит будущему учителю-логопеду получить необходимую фессиональную подготовку к моменту выпуска из университета; преподавателю четко оп-елить этапьг восхождения студента к заданному уровню профессионального мастерства в
образовательном пространстве вуза и соответственно формировать необходимые профессио нальные качества будущего учителя-логопеда.
В третьей главе «Опытно-экспериментальная проверка эффективности формиро вания профессионально-педагогической компетентности студента будущего учителя логопеда в вузе» описаны этапы и ход педагогического эксперимента, представлены резуль таты эксперимента и проведен его анализ.
В целях выявления педагогической эффективности разработанной модели формирова ния профессионально-педагогической компетентности студентов будущих учителей логопедов был проведен педагогический эксперимент, включающий констатирующий, форми рующий и контрольный этапы.
В эксперименте приняли участие студенты факультета педагогики и психологи специальности 050715.65 «Логопедия» ФГБОУ ВПО «Шуйский государственный педагогиче ский университет» с 2009-2012 гг. (всего 103 человека), из которых были сформированы кон трольные группы (КГ) и экспериментальные группы (ЭГ).
Обучение студентов, входящих в состав контрольной группы, и их подготовка к реше нию задач будущей профессиональной деятельности производилось на основе традиционног подхода. Работа со студентами экспериментальной группы велась согласно модели формиро вания профессионально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов.
Для установления уровня сформированное™ компонентов профессионально педагогической компетентности будущих учителей-логопедов в ходе констатирующего этап эксперимента подобран комплект диагностических методик (см. таб. 3).
Таблица 3
Комплект диагностических методик для установления уровня сформированное™ компонентов,
Компонент профессионально-педагогической компетентности учителя-логопеда Методы диагностики профессиональных компетенций
Мотивационный 1. Диагностика самооценки профессионально-педагогической мотивации (Н.П. Фетискин) 2. Шкала-опросник по выявлению ценностных ориентация профессионально-педагогической деятельности учителя (E.H. Жукатинская)
Когнитивный 1. Контрольная работа. 2. Тестовые задания по логопедии. 3. Анализ педагогических ситуаций.
Деятсл ьн осны й 1. Логопедические карты обследования детей с нарушениями речи. 2. Конспекты коррекционных логопедических занятий. 3. Методический анализ проведенных студентами коррекционных занятий.
Рефлексивный 1. Методика исследования рефлексивной деятельности учителя-логопеда (E.H. Жукатякская). 2. Определение уровня рефлексии (по О.С. Аннсимову) 3. Самоанализ проводимой работы на практике
Ко ммуни к ати вный 1. Тестовая карта оценки стиля коммуникативной деятельности педагога (по A.A. Леонтьеву). 2. Тест «Оценка уровня общительности» (В.Ф. Ряховскии) 3. Методический анализ консультации для родителей, проведенной студентом.
Для проведения количественного оценивания профессионально-педагогической комп тентности была разработана диагностическая таблица, позволяющая оценить каждую из ко петенций по отдельным критериям баллами от 1до 3 («1» - не сформировано; «2» - сформиро вано частично; «3» - сформировано). Оно заполнялась преподавателем, методистом и сами студентом. Ниже приведена такая таблица по компетенции в руководстве учебной деятельно стью будущих учителей-логопедов (см. таб. 4)
Таблица 4
Диагностическая таблица сформированное™ профессионально-педагогической _компетентности будущих учителей-логопедов___
8 Показатели компетептлости в области использования коррекционно-ледагогической деятельности Оценочные баллы <1АЗ)
г. Знает (ю) систему логопедической помощи
2. Знает (ю) основы организации коррекциошю-педагогическоЙ деятельности учителя-логопеда
3. ~~ Знает (ю) возрастные психологические особенности детей с речевыми нарушениями
4 Умеет (ю) организовывать проведение коррекцно нн о- педагоппсекого процесса с учетом индивидуальных особенностей детей с речевыми нарушениями
5. Умеегг (ю) проводить различные виды коррекционно-педагогических занятий.
6. Умеет (ю) использовать в практической деятельности специальные логопедические методы, приемы коррекции и развития
7. Умеет (ю) проводить логопедическое обследование и диагностировать речевое нарушение
8. Умеет (ю) грамотно оформлять и анализировать логопедическую документацию (речевые карты, протоколы логопедического обследования и др.)
9. Умеет (ю) предвидеть и прогнозировать развитие коррекционно-педагогического процесса и влияние этого процесса на дальнейшее речевое развитие ребенка, результаты своей деятельности
0. Умеет (ю) использовать интонационные возможности речи, звуковой ряд с учетом конкретных речевых нарушений у детей
и. Умеет (ю) анализировать и осуществлять самоконтроль своих действий и деятельности в целом
2. Считаю, что умение использовать логопедические технологии и приемы — одно из важнейших в профессиональной деятельности учителя-логопеда (отвечает только студент, ответ оценивает методист)
13. Считаю, что в дальнейшем мне необходимо совершенствовать свои знания и умения в области логопедии (отвечает только студент, ответ оценивает методист)
В результате констатирующего этапа эксперимента выявлено: что студенты ЭГ и КГ ни ним из перечисленных компонентов для организации педагогически целесообразного взаи-одействия с детьми с нарушением речи дошкольного и младшего школьного возраста не об-ают.
При работе со студентами экспериментальной группы необходимые теоретические све-ния излагались в виде проблемных лекций для осмысления теоретического материала. На кциях у студентов формировалась теоретическая готовность к работе учителя-логопеда, за-адывались основы когнитивного компонента. Когнитивный компонент предполагает владе-е специфическими для профессии учителя-логопеда знаниями, необходимыми для выработ-на их базе технологических умений. На лекциях использовались различного рода структур--логические схемы (мнемосхемы), каждая из которых имела свою содержательную суть и начение. Наличие в лекции мнемосхем, которые использовались в качестве иллюстраций к оретяческим положениям, концентрировало внимание студентов, способствовало прочному поминанию излагаемого материала, интенсифицировало учебный процесс, позволяло анали-ровать различные профессиональные ситуации. Студенты на основе предложенной схемы ослеживали взаимосвязи звуков при постановке их у ребенка.
В рамках формирующего эксперимента мы включали в семинары по логопедии в каче-ве обязательной составляющей упражнений по логопедической технике, на которых отраба-хвалось формирование компонентов, определяющих уровень профессионапьно-едагогической компетентности будущего учителя-логопеда в той или иной ситуации, как при роведении занятия, так и при обследовании речи и т.д. Таким образом, на семинарах реша-ись две задачи: основная (по теме семинара) и сопутствующая (по педагогической технике), в езультате чего происходила интеграция учебной и практической деятельности студентов.
Практикум использован нами на завершающем этапе теоретического обучения для ормирования компонентов профессионально-педагогической компетентности будущих учи-лей-логоледов. Он помог увеличить глубину изучения отдельных учебных тем, повысил нтенсивность и самостоятельность умение выделять в проблемной ситуации учебную задачу, аходить пути ее решения, использовать при этом разнообразные источники - все это требова-о от студентов длительных интеллектуально-волевых усилий, подкрепленных устойчивой
мотивацией. Успех тем самым не мог быть обеспечен лишь индивидуальной работой, поэтом для решения учебной задачи студенты инициировали взаимодействие с однокурсниками, пр подавателем, совершенствуя коммуникативный компонент профессионапьно-педагогическо компетентности.
При разработке цикла практических занятий (практикума) мы наметили для отработк тех компонентов профессионально-педагогической компетентности, которые должны быт сформированы у студентов к окончанию курса. Формирование этих компонентов мы осущес вляли с помощью методики декомпозиции типовых профессиональных задач учига логопеда, которую мы применяли при работе над программами практико-ориентированны факультативных курсов «Дифференциальная диагностика речевых нарушений» и «Рефле сивные умения учителя-логопеда».
На практических занятиях в школах и детских садах студенты обследовали младши школьников с нарушениями письма. Полноценную нейропсихологическую характеристик невозможно дать, анализируя лишь один, хорошо изученный психический процесс. Для тог чтобы разобраться с нарушениями письма, необходимо было исследовать другие психически процессы, например слухоречевое восприятие и его звенья — слухоречевую память и фонем тический слух, исследовать праксис рук и состояние кинетической и кинестетической орган зации движений и т.д.
Внедрение комплекса занятий проходило в три этапа. На первом этапе создавалась п ложительная установка на восприятие и осмысление информации о профессиональной дея тельности учителя-логопеда; стимулировалась внутренняя мотивация студентов на повышени собственной профессионально-педагогической компетентности. На втором этапе проводилис занятия в группах: выполнялись практические задания, проводились тренинговые упражнени деловые игры, мастер-классы и др. На третьем этапе осуществлялись консультации по выпо нению самостоятельной работы.
Результативность деловых игр, обусловленная повышением уровня сформированн сти компонентов профессионально-педагогической компетентности молодых специалистов будущих учителей-логопедов, прежде всего, в практических вопросах, значительно сократил время адаптации студентов на определенных базах педагогических практик, устранила р: рыв между теоретико-ориентированной вузовской подготовкой и практической работо учителей-логопедов.
Тренинговые занятия характеризовались следующими особенностями: использование качестве метода непроизвольного воздействия; влияние на эмоциональное состояние участн ков; снятие напряженности, разрядка обстановки и отдых во время занятий; свободное и неп средственное выражение участниками своих мыслей, чувств; внимание и интерес со сторон партнеров по общению и взаимодействию; развитие способностей и умений анализировать делать выводы.
Для определения результативности формирующего эксперимента, направленного н формирование профессионально-педагогической компетентности будущих учителеГ логопедов в вузе, был проведен контрольный срез уровней сформированное™ професси нально-педагогической компетентности.
На третьем этапе (контрольный этап эксперимента) мы обобщили полученные данны педагогического эксперимента. Для изучения динамики формирования профессиональн педагогической компетентности студентов - будущих учителей-логопедов в контрольной экспериментальной группах нами были использованы те же методики, что и на констатиру щем этапе.
Если у будущего учителя-логопеда как минимум три компонента из пяти сформированы н высоком уровне, а остальные на среднем и низком, то считается, что он достиг высокого уро ня профессионально-педагогической компетентности.
К среднему уровню относятся будущие учителя-логопеды, если большинство компоненте сформированы на данном уровне, а остальные на высшем. Если два или более компонен сформированы на низком уровне, то считаем, что будущий учитель-логопед находится н низком компетентностном уровне.
В табл. 5 представлены итоговые показатели компонентов, определяющие уровень . ессионально-педагогической компетентности в контрольной (КГ) и экспериментальной пе (ЭГ), выраженные в процентном соотношении.
ТайшиаЗ
Уровень сформкр<щ»нност ММПОИСКТСЛ, П[Н)фгСС»О«».1|Л0-ПС.г11ГСГИ'|С'С»1-»М КвМИСПШПЮеГИ
Судуин» учителе Й-логдагди» (» %) (юнцкиышй ЗИП }ычсричсмш
После жсшриисш»
\Уро»ни Ннжмй Среж »» {¡мймчнй
Компонент ж ¡^г- | Зг"'
^¡лимдапиикй 4'Л 55% 38% Ш'Л
КшштшшЯ и» г 21% ! ■11% 54% 25%
1оиам1ости»ги Ш', 1 Г~ 42% Зй% 3«% 10%
жмуншиимхнш 3*% 4«% 7% 14% 1
2«! 1.7'/. «•V. ЗЯ%
По итогам исследования были получены следующие результаты: количество студен-ЭГ со средним уровнем сформированносги мотивационным компонентом уменьшилось 4%, на низком уровне - на 21% и значительно увеличилось количество студентов с высо-уровнем на 45% . Это говорит о том, что студенты проявляют устойчивый интнерес к рекционно-педагогической деятельности и понимают важность результатов этой деятель-ти для общества. В КГ количество студентов с мотивационным компонентом увеличилось еднем уровне - на 15%, на высоком уровне - 55%, на низком уровне количество студентов нным компонентом сократилось незначительно - на 15 %.
Наиболее значительные изменения в ходе эксперимента произошли в формировании нитивного компонента, количество респондентов в ЭГ с высоким уровне повысилось на о, а с низким уровнем - уменьшилось на 42%, количество студентов в КГ на 15% уменьши-ь с низким уровнем, и повысилось - со средним уровнем на 15%, а с высоким уровнем ко-ество студентов значительно увеличилось на 54%. Это означает, что студенты стали вла-ь системой о воспитании и обучении детей с нарушениями в развитии речи, использует их оей работе; использовать в практической деятельности специальные логопедические мето-приемы коррекции и развития.
В ЭГ по сравнению с КГ, количество студентов с низким уровнем сформированности тельностного компонента уменьшилось на 30%, а со средним уровнем - увеличилось на о, соответственно с высоким уровнем количество студентов увеличилось на 16%,.В КГ ко-[ество студентов с низким уровнем сформированности деятельностного компонента ньшилось на 9%, со средним уровнем увеличилось на 11%, а количество студентов с дан-м компонентом на высоком уровне не изменился и составляет 7%., это говорит о том , что понденты экспериментальной группы стали более ответственно относиться к учебной дея-ьности, после осознания важности практической деятельности учителя-логопеда в реаль-условиях профессиональной деятельности и необходимости глубоких теоретических зна-{для ее реализации.
Наиболее значительные изменения в ходе эксперимента произошли в формировании муникативного компонента, количество респондентов в ЭГ с высоким уровнем повыси-ь на 33%, а с низким уровнем - уменьшилось на 29%, количество студентов со средним внем КГ на 15% уменьшилось с низким уровнем, и повысилось - со средним уровнем на 4 а с высоким уровнем количество студентов увеличилось на 3%.
В КГ количество студентов со средним уровнем сформированности рефлексивного понента увеличилось на 33%, с высоким уровнем - осталось прежним 7%, а в ЭГ количе-о студентов с высоким уровнем увеличился 13%. При этом в ЭГ количество студентов с ким уровнем уменьшилось (17%), а со средним уровнем - увеличилось на 113%% это свя-ю с тем , что рефлексивный компонент присутствует как в программе практики экспери-нтальной группы, та Ки в программах практик для контрольной группы.
Таким образом, из полученных данных видно, что трудно формируемым компонента у будущего учителя-логопеда, является деятельностный компонент, это проявляется в том, чт учитель-логопед в своей профессиональной деятельности выполняет несколько функций диагностическая, консультативная, коррекционно-развивающую, учебно-образовательную, др. которые недостаточно полно реализуются на практике.
С целью определения уровней профессионально-педагогической компетентности бу дущих учителей-логопедов были разработаны следующие критерии:
- высокий уровень, достигается при сформированности компонента от 100%д 80%;
- средний уровень, достигается при сформированности компонента от 79 д 60%;
- низкий уровень достигается при сформированности компонента ниже 60%.
Из анализа полученных данных сформированности компонентов, профессионально
педагогической компетентности будущего учителя-логопеда на том или ином уровнях, позво лило нам определить уровень сформированности профессионально-педагогической компе тентности будущего учителя-логопеда (см. таб.6).
Таблица 6
Уровень сформированности профессионально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов (в %)
Уровень сформированности профессионально-педагогической компетентности Констатирующий этап эксперимента Контрольный этап эксперимента
Контрольная группа Экспериментальная группа Контрольная группа Экспериментальная группа
Высокий 7% 4% 9% 17%
Средний 27% 47% 43% 54%
Низкий 66% 49% 48% 29%
Сравнение полученных данных о сформированности профессионально-педагогическо" компетентности будущего учителя-логопеда а результате констатирующего и контрольног экспериментов продемонстрировало значительное приращение по каждому из предложенны компонентов в экспериментальной группе. Студенты не только увлечены смыслом професси «Учитель-логопед», но и использовали получаемые знания на практике, тем самым совер шенствовали свои навыки в коррекционно-педагогическом процессе при работе с детьми имеющими речевые нарушения.
Достаточно убедительные результаты опытно-экспериментальной работы позволяю сделать заключение о том, что разработанная структурно-функциональная модель способству ет формированию профессионально-педагогической компетентности у студентов будущи учителей-логопедов в вузе.
В заключении по результатам исследования сделаны выводы:
1. Уточнено содержание понятия «профессионально-педагогическая компетентность будущего учителя-логопеда» », под которой понимается интегративное качество личности, способной системно диагностировать имеющиеся речевые нарушения, отграничивая их о сходных по проявлениям нарушений, прогнозировать эффективность коррекционно педагогической работы на основе применения различных логопедических технологий, осуществлять коррекцию недостатков речевого развития, проводить консультативно-профилактическую работу с родителями и педагогическим персоналом, направленную на пре дотвращение усугубления речевых нарушений у детей, подростков и взрослых людей.
2. Выделены и определены компоненты профессионально-педагогической компетентности будущего учителя-логопеда:
• мотивационного, раскрывающего наличие у будущего учителя-логопеда мотивов, целей, потребностей в профессиональном обучении, формирование интереса к профессионально-педагогической деятельности. Осознание значимости формирования соответствующих знаний, умений и профессионально-важных качеств, педагогических ценностей, принятие и осмысление профессиональной деятельности;
• когнитивного, характеризующего наличие у будущего учителя-логопеда совокупно-I научные знаний о коррекционно-педагогической деятельности, знание логопедической нологии, ее сущности и структурных компонентов, технологии решения коррекционно-агогических задач;
• деятельностного, отражающего владение деятельностью на высоком профессиональ-м уровне, и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применять их на актике, способность будущего учителя-логопеда предвидеть и прогнозировать развитие кор-кционно-педагогического процесса, воздействие данного процесса на речевое развитие репка и результаты своей профессиональной деятельности;
• рефлексивного, раскрывающегося в умении сознательно контролировать и оценивать зультаты коррекционно-педагогической деятельности и уровень собственного развития, чностные достижения, осуществлять анализ и рефлексию, определять уровень развития са-оценки и степени освоения логопедической деятельности, готовности к ней и собственных ррекционно-педагогических действий;
• коммуникативного, характеризующего умение устанавливать межличностные связи, ганизовывать целесообразные взаимоотношения в коллективе, согласовывать свои действия действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных ситуациях, четко и
о излагать мысли, убеждать, аргументировать, передавать рациональную и эмоциональную формацию, организовывать и поддерживать диалог, пользоваться вербальными и невер-ьными средствами передачи информации;
3. Обоснована и реализована модель формирования профессионально-педагогической мпетентности в вузе, построенная на методологических подходах (системном, деятельност-м, практико-ориентированном, компетентностном) и принципах (преемственности, непре-шности, итеративности, профессиональной направленности), включает взаимосвязанные оки - целевой, содержательный, процессуальный и результативно-оценочный.
4. .Выделены и обоснованы критерии оценки уровня сформированное™ компонентов офессионально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов в вузе: низ-й, средний, высокий, определяемые по критериям: специальный, деятельностный, коммуни-1ивный, рефлексивный.
5. Выявлены педагогические условия формирования профессионально-педагогической мпетентности будущих учителей-логопедов: - обогащение содержания учебных программ дагогических дисциплин путем включения в них практических вопросов организации кор-кционно-педагогической, диагностической и консультативной деятельности; - использова-е практико-организованного подхода как основного, направленного на формирование про-ссионально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов в практической ятельности; - включение творческой активности будущих учителей-логопедов во все виды ррекционно-педагогической деятельности.
6. Экспериментально доказана результативность формирования профессионально-дагогической компетентности будущих учителей-логопедов с применением разработанной дели.
Настоящее исследование не претендует на решение всех вопросов, связанных с форми-ванием профессионально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов в зе. К числу перспективных направлений дальнейшей работы может быть отнесена разработ-модели формирования профессионально-педагогической культуры будущих учителей-гопедов в педагогическом вузе.
Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикацп-автора:
Статьи в рецензируемых щдаанях, входящих в перечень ВАК МОиН РФ:
1. Маринич, Е.Е. Модель формирования профессионально-педагогической компетентности сту-1ТОВ - будущих логопедов в процессе педагогической практики [Текст] I/ Е.Е. Маринич/ В мире науч-х открытии, 2011,- №3- С. 291-296.
2. Маринич, Е.Е. Индивидуально-дифференцированный образовательный маршрут педагогиче ской практики как средство формирования профессионально-педагогической компетентности у студенто по направлению специального (дефектологического) образования, профиль «Логопедия» Текст]//Е.Е Маринич ./ Интернет журнал Современные исследования социальных пробле liltp://sisp.nkras.ru/issues/2011/3/03.html
3. Маринич Е.Е. Формирование профессионально-педагогической компетентности у студентов будущих учителей-логопедов в педагогическом вузе Текст] // Е.Е. Маринич/Школа будущего, 2012. - № - С. 50-54.
Основное содержание результаты исследования опубликованы в следующих публикациях
автора
4. Маринич, Е.Е. Культура речи как один из компонентов формирования профессионально педагогической компетентности у студентов по специальности «Логопедия» в условиях модернизацш системы педагогического образования [Текст]//Е.Е. Маринич/ Сокровищница жизни человека: русский язык, литература, культура. - Шуя, ШГПУ, 2010. - С. 149-151.
5. Маринич, Е.Е. К вопросу о сходствах и различиях категорий «Компетентность» и «Компетенция» [Текст]//Е.Е. Маринич/Ш Шуйская сессия студентов, аспирантов и молодых ученых. - Шуя-Москва, ШГПУ, 2010. -С.116-119.
6. Маринич, Е.Е. Педагогическая практика, как один из основных элементов системы формирования профессионально-педагогической компетентности студентов будущих логопедов [Текст]//Е.Е. Мари-нич/Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста. - Н.Новгород, НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2010. - С.131-135. i
7. Маринич, Е.Е. Компетентностный подход как важное условие обеспечения качества формирования профессионально-педагогической компетентности у студентов - будущих логопедов [Текст]//Е.Е. Маринич/ Трибуна ученого: актуальные проблемы современного образования. Шуя - Шад-ринск, ШГПИ, 2011,- С 173-175
8. Маринич, Е.Е. К вопросу о формировании личностно-лрофессиональной компетентности учителя-логопеда [Текст]//Е.Е. Маринич/ Всероссийская научно-практическая интернет-конференция Технологический подход к моделированию и реализации процесса обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья. - Тамбов, 2011. - С. 12-17.
9. Маринич, Е.Е. Уровни сформированное™ профессионально-педагогической компетентности у будущих учителей-логопедов [Текст]//Е.Е. Маринич/ IV Международная научная конференция Шуйская сессия студентов, аспирантов и молодых ученых. - Шуя-Москва, ШГПУ, 2011. - C.134-I37
10. Маринич, Е.Е. Основные условия и этапы формирования профессионально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов. [Текст]//Е.Е. Маринич/ Всероссийская научно-практическая интернет-конференция Использование педагогических технологий в практике работы современной школы. Украина, 2012. - С. 23-26.
Подписано к печати 21.02.2012 г. Формат 60x84/16. Бумага ксероксная. Печать ризография. Гарнитура Тайме. Усл. печ. листов 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 3307
Издательство ФГБОУ ВПО «ШГПУ» 155908, г. Шуя Ивановской области, ул. Кооперативная, 24 Телефон (49351)4-65-94
Отпечатано в типографии ФГБОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» 155908, г. Шуя Ивановской области, ул. Кооперативная, 24