Психологические условия повышения личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда в системе повышения квалификации

Петелина, Наталья Геннадьевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия повышения личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда в системе повышения квалификации

Автореферат

Автор научной работы: Петелина, Наталья Геннадьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Курск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия повышения личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда в системе повышения квалификации"

На правах рукописи

ПЕТЕЛИНА НАТАЛЬЯ ГЕННАДЬЕВНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОВЫШЕНИЯ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Курск - 2006

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Курский государственный университет»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Подымов Николай Анатольевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Исаев Евгений Иванович

Ведущая организация: государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Тамбовский государственный университет»

Защита состоится 4 декабря 2006 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.104.02 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д.ЗЗ.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д.ЗЗ.

Автореферат разослан « 3 » ноября 2006 г.

кандидат психологических наук, ст. преподаватель Кулакова Елизавета Юрьевна

Ученый секретарь диссертационного совета

Сухих Н.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

■ Актуальность исследования. В настоящее время, когда меняются цели и задачи специальной психологии и коррекционной педагогики, основной проблемой специалистов становится не просто обеспечение социально-биологической сохранности ребенка с трудностями в речевом, а часто и психическом развитии, а его интеграция и адаптация в социуме.

В условиях современной действительности повышается роль учителя-логопеда. Это обусловлено тем, что заметно увеличилось количество детей с ограниченными возможностями здоровья в учреждениях дошкольного и школьного образования. При этом одной из наиболее многочисленных групп детей, имеющих отклонения в психофизическом развитии является категория детей с нарушениями речи различной формы, структуры дефекта и степени вы-' раженности, которые, в свою очередь, препятствуют формированию полноценных навыков чтения и письма, блокируют успешность освоения школьной программы. Речевые недостатки являются предпосылкой нарушения умения полноценно общаться со сверстниками и взрослыми, что затрудняет социальное и личностное развитие детей, способствует развитию у них чувства неуверенности в себе, повышенной тревожности, внутреннего дискомфорта.

Психолого-медико-педагогическое сопровождение ребенка специалистом-дефектологом становится обязательной составляющей процесса обучения • и воспитания. Данная ситуация обуславливает необходимость наличия у учителя-логопеда новых знаний, умений и навыков, позволяющих эффективно взаимодействовать с другими участниками коррекционно-развивающего процесса и требует повышения его личностно-профессиональной компетентности.

Обозначенная проблема совпадает с главным вектором Концепции модернизации российского образовании, разработанной на период до 2010 года, в которой прописана основная задача профессионального образования: подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности (2002). Поставленная проблема является междисциплинарной, поэтому вопрос подготовки компетентных специалистов исследуется представителями многих научных дисциплин - социологии, истории, философии, психологии, юриспруденции и др. применительно к специалистам различного профиля.

на, Л.В. Кузнецова, М.С. Сунцова, Ю.Е. Штейнсапир), оценка профессионально-педагогического мастерства преподавателя высшей квалификации (В .Г. Асеев, Л.М. Куприянова, A.B. Федоров). Цели работ этих ученых, в основном, направлены на выяснение условий, факторов, критериев педагогического мастерства, разработку путей его совершенствования. Ведутся поиски новых форм, путей подготовки преподавательских кадров.

Однако необходимо отметить, что в специальной литературе до сих пор не уделялось должного внимания исследованию личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда.

Специфика и сложность логопедической работы заключается в том, что в коррекционной помощи нуждаются люди самых разных возрастов; нарушения речи очень многообразны, столь же разнообразны причины их возникновения, их роль и значение для полноценности коммуникативной функции речи человека, для его общего развития и обучения, формирования характера и для его участия в трудовой и общественной жизни. Педагогическая практика показывает, что современный учитель-логопед должен быстро ориентироваться в нестандартных ситуациях, быть профессионально и психологически готовым к постоянному обновлению средств коррекционно-педагогической работы, форм и методов организации собственной деятельности, которая основывается на строгом соблюдении принципов деонтологии (системы взаимодействия с лицом, имеющим речевое расстройство, с его родственниками и т.д.).

Сфера труда данного специалиста предъявляет особые требования к его личностным качествам, так как ему приходится работать с детьми, имеющими проблемы в речевом, а часто и психофизическом развитии. Специфические условия и задачи профессиональной деятельности учителя-логопеда обуславливают наличие определенных требований к уровню профессиональной компетентности данного специалиста, к его теоретической подготовке, набору знаний, умений и навыков и собственно к личности специалиста.

Анализ литературных источников показывает, что проблема повышения личностно-профессиональной компетентности педагога наиболее эффективно решается в условиях института повышения квалификации (Л.И. Анцыферова, Н.Е. Астафьева, В.Б. Гаргай, Г.М. Коджаспирова, И.В. Клемешова, В.И. Мас-лов, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин и др.), так как непрерывное образование опирается на базовую подготовку учителя (знания, умения и навыки, приобретенные в вузе), которая является основой для дальнейшего формирования профессиональной компетентности, а цели повышения квалификации определяются социальными потребностями и личными запросами в формировании профессиональной компетентности педагога. Однако в настоящее время отсутствуют исследования, раскрывающих особенности повышения профессиональной компетентности учителей-логопедов в системе ИПК.

Социальный запрос общества требует высокого уровня сформированности профессиональной компетентности всех участников коррекционно-образовательного процесса, в том числе и учителей-логопедов, поэтому определение психологических условий ее развития является актуальной проблемой в области педагогической психологии.

Решение данной проблемы является целью нашего исследования.

Объект исследования: профессиональная компетентность учителя-логопеда. .

Предмет исследования: психологические условия повышения личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда в системе повышения квалификации.

- соответствием личности педагога требованиям профессии «учитель-логопед»;

- оптимизацией процесса коррекционно-педагогической деятельности, определяющего успешность развития личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда;

- использованием специальной программы психолого-педагогического сопровождения учителей-логопедов в условиях ИПК, позволяющей значительно повысить уровень личностно-профессиональной компетентности специалистов путем изменения и совершенствования ее психологической структуры.

В исследовании необходимо было решить следующие задачи:

1. На основе теоретического анализа проблемы охарактеризовать понятие «профессиональная компетентность учителя-логопеда», разработать ее структуру.

2. Определить сущность личностно-профессиональной компетентности учителей-логопедов дошкольных и школьных образовательных учреждений и выявить уровни ее сформированное™.

3. Охарактеризовать условия развития личностно-профессиональной компетентности учителей-логопедов в системе повышения квалификации.

4. Разработать программу психолого-педагогического сопровождения процесса развития личностно-профессиональной компетентности учителей-логопедов в условиях ИПК.

Теоретико-методологической основой исследования являются: общенаучный системный поход (A.A. Бодалев, Б.Ф. Ломов и др.), компетентностный подход в профессиональном образовании (Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Э.Э. Сыма-нюк), акмеологическая концепция личности и повышения профессионального мастерства (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, В.Г.'Зазыкин, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.), личностно-деятельностный подход к подготовке и повышению квалификации учителей (Н.В. Кузьмина, В.А. Сла-стенин, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков и др.), психологические основы профессиональной деятельности педагога (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.) и учителя-логопеда (М.Е. Хватцев, P.E. Левина, Л.С. Волкова, Т.Б. Филичева, H.A. Чевелева, Г.В. Чиркина, P.M. Султанова, H.A. Бессмертная), теория развития личности (К.А. Альбуханова-Славская, A.B. Брушлинский, A.B. Петровский, К.К. Платонов и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован ряд взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов: анализ методологической, психологической, педагогической литературы по проблеме; психолого-педагогический эксперимент, включающий качественный и количественный анализ результатов; наблюдение; тестирование, анкетирование, собеседование; метод моделирования; методы математической статистики. В диагностической части были использованы методики Е.И. Рогова, Р.В. Овчаровой, К. Замфир, В.А. Ядова, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Т.И. Шамовой, адаптированные для учителей-логопедов. При проведении экспериментального обучения применялся рефлексивно-психологический тренинг, ролевые и деловые игры, групповая дискуссия.

Достоверность результатов исследования обеспечивается: обоснованностью исходных позиций, применением комплексного подхода, опорой на практические данные, необходимые и достаточные для качественной характеристики изучаемого процесса, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальная база исследования: лаборатория социально-педагогической реабилитации и психологической коррекции Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Курской области, организуемые на его базе курсы повышения квалификации учителей-логопедов.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

осуществлено исследование структуры профессиональной компетентности учителя-логопеда;

исследованы уровни развития личностно-профессиональной компетентности учителей-логопедов на различных этапах педагогической деятельности;

обоснована совокупность условий повышения личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда в системе ИПК.

Теоретическая значимость исследования:

конкретизировано содержание понятия «личностно-профессиональная компетентность учителя-логопеда»;

определены условия повышения личностно-профессиональной компетентности учителей-логопедов в системе института повышения квалификации;

обоснована возможность повышения личностно-профессиональной компетентности учителей-логопедов посредством специальной организованной программы обучения в условиях ИПК.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволили разработать и апробировать программу диагностики и развития личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда, на основе которой могут быть составлены индивидуально-ориентированные программы, соответствующие уровню развития личностно-профессиональной компетентности конкретного специалиста.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Под профессиональной компетентностью учителя-логопеда необходимо понимать интегральную характеристику профессионализма, включающую в себя развитые личностно-деятельностные структуры: личностно-профессиональная и профессионально-деятельностная компетентности.

Личностно-профессиональная компетентность учителя-логопеда — это подструктура профессиональной компетентности специалиста, отражающая специфику деятельности педагога и являющая основной его профессионального совершенствования.

Личностно-профессиональная компетентность учителя-логопеда представляет собой совокупность трех компонентов: мо-тивационного, операционального и рефлексивного, в соответствии с уровнем сформированности которых определяется стадия про-, фессионального развития учителя-логопеда: адаптивно-репродуктивная, научно-методическая и профессионально-творческая.

2. Учет уровня сформированности личностно-профессиональной компетентности позволяет наметить основные направления психолого-педагогического сопровождения специалистов в условиях ИГ1К и ПРО.

3. Основными условиями повышения личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда в системе ИПК являются: соответствие личности педагога требованиям профессии «учитель-логопед», оптимизация, процесса коррекционно-педагогической деятельности специалиста, изменение и совершенствование психологических компонентов личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда.

Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования получили отражение в научных статьях, тезисах докладов, учебно-методических пособиях и научно-практических рекомендациях автора (14 публикаций).

Основные положения исследования обсуждались на международных (Курск, 2006; Белгород-Днепропетровск, 2006), всероссийских (Коломна, 2006), региональных (Курск, 2006) научно-практических конференциях, совещаниях комитета образования Курской области (Курск, 2006), заседаниях педагогических советов учебных заведений Курской области и г. Курска (2005, 2006) и др.

Материалы исследования включены в содержание программы переподготовки работников образования и повышения квалификации учителей-логопедов Курской области.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (275 источников) и приложений. В тексте диссертации содержится 47 таблиц и 8 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава «Профессиональная компетентность учителя как проблема психолого-педагогического исследования». Изучение общетеоретических подходов (акмеологического, личностного и деятельностного) к пониманию категории «профессиональная компетентность» позволило нам охарактеризовать данный феномен, раскрыть его содержание и структуру. Кроме того, были проанализированы критерии и показатели профессиональной компетентности (И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Л.В. Макарова, А.К. Маркова и др.), ее виды (Н.В. Кузьмина, Т.С. Полякова, C.B. Максимова, Т.Б. Руденко, P.M. Султанова и др.) и уровни (О.С. Анисимов, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, JI.M. Митина, Д.Е. Супер, Р.Дж. Хейвигхерсг, В. Рой, Дж. Л. Холланд, Г. Крайг и др.). Рассматривались вопросы профессионального становления (Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Щегурова и др.) и профессиональной идентичности (Р. Баумайстер, Дж. Бьюдженталь, Э. Гид-денс, Э. Дюркгейм, Э. Эриксон, H.A. Антонова, Л.С. Выготский, М.В. Заковорот-ная, ЮЛ. Качалов, С.Л. Рубинштейн, Л.Б. Шнейдер и др.), феномен деформации личности (Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Е.И. Рогов), а также ее преодоления (JI.A. Беляева, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.).

На основе изучения моделей профессионального развития человека (профессионал-генетических (Д.Н. Завалишина, H.H. Волкова, Е.А. Климов и др.), психологических (Е.И. Исаев, А.К. Маркова, Ю.К. Бабанский, Ю.П. Поваренков) и онтогенетических (Л.И. Анцыферова, Ю.Л. Львова, Г. Крайг, Д. Дж. Левинсон и др.)) были сделаны выводы, что выделяемые в них этапы в прямой или косвенной форме фиксируют:

1) «вхождение» человека в профессиональный труд (этап адаптации);

2) достижение приемлемого для устойчивой эффективности деятельности уровня когнитивного или личностного развития (в разных концепциях этап становления, стабилизации, идентификации с профессией, профессиональной зрелости);

3) высшие достижения в профессии (этап мастерства, преобразования, творческого вклада в профессию).

В некоторых моделях добавляется этап «профессиональной деформации», стадия регресса, которая выступает как отдельный объект исследования.

Анализ показывает, что высшие уровни профессионализма всех моделей профессионального становления характеризуются обычно:

1. личностной значимостью для работника его труда, что предполагает ранжирование человеком остальных ценностей его жизни;

2. «открытостью» его миру, в первую очередь ценностям, опьпу своей профессии - т.е. готовностью к самообразованию, повышению квалификации, решению новых профессиональных задач;

3. творческим отношением к своему труду, установкой на совершенствование средств собственной профессиональной деятельности.

Изучение литературных данных показывает, что при анализе профессиональной компетентности учителя-логопеда необходимо опираться на психологическую модель профессионального развития (А.К. Маркова, Е.И. Исаев, Ю.К. Бабанский, Ю.П. Поваренков, P.M. Султанова, H.A. Бессмертная), уделяя

главное внимание оценке психологических характеристик логопеда в процессе развития личностно-профессиональной компетентности и осуществления кор-рекционно-педагогической деятельности в образовательном учреждении.

Профессионалом предлагается считать такого учителя-логопеда, который владеет нормами профессиональной коррекционно-педагогической деятельности, изменяет и развивает свою личность средствами профессии (P.M. Султанова, А.К. Маркова и др.). Профессиональная компетентность учителя-логопеда — это интегральная характеристика профессионализма, включающая в себя развитые личностно-деятельностные структуры (М.М. Силенок, T.B. Заморская, В.А. Болотов, В.В. Сериков, P.M. Султанова, H.A. Бессмертная).

С учетом специфики деятельности учителя-логопеда, был проведен анализ, направленный на изучение личности специалиста. "

В структуре профессиональной компетентности были выделены профес-сионально-деятельностная и личностно-профессиональная компетентности (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др). Изучение обозначенных К.К. Плановым (1966) биологически обусловленных особенностей личности (задатки, темперамент и т.д.), познавательных процессов (внимание, память, восприятие и др.), а также личностного опыта (знания, умения, навыки учителя-логопеда) осуществляется опосредованно через исследование личностно-профессиональной компетентности.

Подготовка логопедов к коррекционно-педагогической деятельности являлась объектом исследования таких коррекционных педагогов как В.К. Ор-финская, М.Е. Хватцев, О.В. Правдина, Е.Ф. Pay, Ф.Ф. Pay, P.E. Левина, JI.C. Волкова, В.И. Селиверстов, Т.Б. Филичева, H.A. Чевелева, Г.В. Чиркина, С.И. Шаховская, Л.Ф. Спирова. Однако при всей значимости проведенных исследований авторы сводили многофакторный процесс развития профессиональной компетентности учителя-логопеда к процессу овладения педагогом упорядоченной совокупностью знаний, умений и навыков. Анализ литературных источников показывает, что целый ряд в опросов, связанных с развитием личностно-профессиональной компетентности учителей-логопедов в условиях учебно-профессиональной деятельности остается недостаточно разработанным.

Личностно-профессиональная компетентность учителя-логопеда является подструктурой профессиональной компетентности, отражает специфику деятельности педагога и является основной профессионального совершенствования специалиста. Личностно-профессиональную компетентность учителя-логопеда можно представить как совокупность трех компонентов: мотивацион-ного, операционального и рефлексивного. В соответствии с низким, средним и высоким уровнем сформированное™ указанных компонентов определяется стадия профессионального развития педагога: адаптивно-репродуктивная, научно-методическая и профессионально-творческая.

Развитие личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда необходимо осуществлять через развитие его следующих составляющих: мо-тивационного, операционального и рефлексивного блока.

Педагогическая направленность, включаемая в мотйвационный блок (И.Л. Киселева, Л.М. Митина и др.), является центральным базовым образованием

структуры личностно-профессионапьной компетентности учителя-логопеда. Направленность личности учителя-логопеда можно подразделить на: направленность на ребенка, на родителей, на администрацию учреждения.

Повышение личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда невозможно без учета его педагогических потребностей (Д.Н. Зава-лишина и др.). Анализ потребностей учителей-логопедов позволяет дифференцировать их как функциональные, когнитивные, эмоциональные и эстетические.

Развитие профессиональной направленности учителя-логопеда обуславливает продуктивность педагогической деятельности учителя-логопеда, которая во многом зависит от силы и содержания профессиональной мотивации (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.). Высокомотивированные учителя-логопеды лучше видят взаимосвязь между усилием и результатом, что во многом влияет на восприятие (эмоциональную оценку) собственной коррекционно-педагогической деятельности (И.Л. Киселева и др.). Положительные изменения в содержании мотивационного компонента обуславливают повышение уровня удовлетворенности избранной профессией и профессиональное самоопределение учителя-логопеда (Е.И. Рогов, Д.Дж. Левинсон и др.).

Мотивационный компонент личностно-профессиональной компетентности во многом определяет и сам процесс осуществления коррекционно-педагогической деятельности, что обуславливает необходимость совершенствования операционального компонента личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда.

Сложность коррекционно-педагогической деятельности учителя-логопеда состоит в том, что педагог имеет дело с относительно бесконечным числом признаков речевых, а часто и психофизических расстройств, каждый из которых может оказаться существенным. Отсюда вытекает необходимость развития умения поставить педагогическую цель, увидеть, сформулировать и решить педагогическую задачу. Эффективность достижения результатов коррекционно-педагогической деятельности обеспечивается наличием развитых способностей учителя-логопеда. Одной из основных способностей педагога становится способность к саморазвитию, самообогащению, самосовершенствованию.

Надо выделить еще один из важнейших компонентов операционального блока — индивидуальный стиль деятельности (А.К. Маркова, АЛ. Никонова и др.). Оптимальный индивидуальный стиль обеспечивает наибольший результат коррекционно-педагогической работы при минимальных затратах времени и сил. Фундаментальной особенностью учителя-логопеда является также его профессиональное мышление (А.К. Маркова, Л.С. Волкова, P.M. Султанова и др.).

Третьим компонентом личностно-профессиональной компетентности становится рефлексивный блок, обеспечение эффективности деятельности которого невозможно без одной из важнейших его составляющих — профессионального самосознания учителя-логопеда (Л.М. Митина и др.). В результате активного включения учителя-логопеда в общественную жизнь и практическую деятельность формируется развернутая система социально-нравственных самооценок, завершается развитие самосознания и в основном складывается образ «Я». Пе-

дагогическая деятельность учителя-логопеда строится на разработанной учителем индивидуализированной рефлексивной модели, психологической базой которой является «Я-концепция». Степень адекватности «Я-образа» выясняется при изучении одного из важнейших его аспектов — самооценки личности, как оценки личностью самой себя, своих возможностей, качеств и'места среди других людей, своих профессиональных качеств.

Процесс повышения личностно-профессиональной компетентности логопеда детерминируется конструктивным преодолением трудностей, постоянно и неизбежно возникающих в логопедической практике, что обеспечивает переход на более высокий уровень профессионального самосознания педагога.

Именно познание себя, своей личности, своих профессионально значимых качеств (мотивационный, операциональный и рефлексивный компоненты) позволит специалистам эффективно планировать осуществлять собственную профессиональную деятельность. Недостаточное знание себя, своих сильных и слабых сторон, отсутствие тонкой дифференциации собственных эмоциональных состояний — все это затрудняет профессиональный и личностный рост учителей-логопедов.

В целом, анализ литературных источников показал, что структура личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда приобретает гармо-: ничность на основе «соразмерного» и «пропорционального» развития всех ее составляющих. Для обеспечения такого развития необходимо определить соответствующие условия: соответствие личности педагога требованиям профессии «учитель-логопед», оптимизация процесса коррекционно-педагогической деятельности специалиста, изменение и совершенствование психологических компонентов личностно-профессиональной компетентности педагога.

Одной из наиболее эффективных форм обеспечения указанных условий является организация курсов повышения квалификации в условиях ИПК (М.Е. Хватцев, В.И. Селиверстов, Р.Х. Гильмеева и др.). Однако анализ существующей системы повышения квалификации учителей-логопедов показал, что она требует расширения и доработки.

Основываясь на этих выводах, мы строили концепцию дальнейшего исследования и определяли его методическое обеспечение.

Во второй главе «Диагностика, оценка и развитие личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда в системе повышения квалификации» раскрывается содержание опытно-экспериментальной работы по диагностике уровня развития личностно-профессиональной компетентности у учителей-логопедов, описываются методики исследования, а также программа развития личностно-прфоессиональной компетентности специалистов в условиях ИПК. Приводится сравнительный анализ данных констатирующего и формирующего этапов исследования.

В исследовании принимали участие 60 учителей-логопедов, работающих в образовательных учреждениях г. Курска и Курской области, в том числе: специалисты, осуществляющие коррекционно-педагогическую деятельность в начальных классах общеобразовательной школы — 14 человек, в специальных (коррекционных) школах VIII вида - 4 человека, в специальной (коррекцион-

ной) школе V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи — 2 человека, в учреждениях для детей-сирот и оставшихся без попечения родителей - 5 человек, в детских садах - 33 человека, в областном специализированном доме ребенка -2 человека.

Целью констатирующего этапа экспериментального исследования явилась диагностика сформированности личностно-профессиональной компетентности специалистов, работающих в дошкольных и школьных образовательных учреждениях.

В диагностической части использовались следующие методики, адаптированные для учителей-логопедов: методика «Изучение педагогической направленности», составленная на основе опросника Е.И. Рогова «Оценка профессиональной направленности личности», методика «Потребности в профессиональной деятельности» Р.В. Овчаровой; методика К. Замфир в модификации A.A. Реана «Мотивация профессиональной деятельности»; методика Р.В. Овчаровой «Восприятие (эмоциональная оценка) своей профессиональной деятельности»; методика В.А. Ядова, Н.В. Кузьминой в модификации A.A. Реана «Самоопределение и удовлетворенность избранной профессией»; методика А.К. Марковой «Умение ставить педагогические цели и задачи»; опросник Т.И. Шамовой «Педагогические способности к саморазвитию»; вопросник А.К. Марковой «Оценка индивидуального стиля деятельности»; методика Р.В. Овчаровой «Самооценка профессиональных качеств»; методика Т.И. Шамовой «Самооценка факторов, стимулирующих и препятствующих обучению и саморазвитию».

Накопление и анализ данных в ходе эксперимента осуществлялись в два этапа. Первый этап включал в себя модификацию авторских методик, адаптацию их для диагностики уровня развития личностно-профессиональной компетентности учителей-логопедов. Это было обусловлено тем, что до настоящего времени не существует методик, разработанных для специалистов данной профессии и учитывающих специфику коррекционно-педагогической деятельности. На втором этапе осуществлялась диагностика личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда, которую мы подразделили на три блока: мотивационный, операциональный и рефлексивный.

Предлагаемые методики представляются наиболее адекватными для достижения общей цели исследования, так как полученные результаты позволяют судить об уровне сформированности личностно-профессиональной компетентности учителей-логопедов дошкольных и школьных образовательных учреждений и наметить основные направления ее развития.

На этапе диагностики составляющих мотивационного блока нами были изучены; педагогическая направленность и профессиональные потребности учителей-логопедов, мотивация профессиональной деятельности, эмоциональная оценка собственной коррекционно-педагогической работы, а также уровень самоопределения и удовлетворенности избранной профессией.

Изучение мотивационного блока личностно-профессиональной компетентности учителей-логопедов показало, что 9,32% участников экспериментальной группы (Эгр) и 10,73% педагогов контрольной группы (Кгр) направлены на избегание активного взаимодействия с родителями учащихся, отдельные специа-

листы при возникновении вопросов по речевому и общему развитию детей стремятся либо вообще не контактировать с ними, либо переадресовать их к литературным источникам для самостоятельного поиска ответов в возникающих ситуациях (Эгр - 3,81%, Кгр -4,29%). Отмечается низкий уровень потребности в профессиональном творчестве (Эгр - 2,48%, Кгр — 2,38%) и в модернизации образовательных условий (Эгр - 2,48%, Кгр - 2,36%).

Диагностика мотивации профессиональной деятельности учителей-логопедов, проведенная на основе концепции о внутренней и внешней мотивации показала, что почти четверти логопедов, принимавших участие в обследовании, свойственны внешние отрицательные мотивы (Эгр - 23,33%, Кгр — 29,99%), не связанные с собственно профессиональной деятельностью (стремление избежать критики со стороны коллег, неудач в деятельности и т.д.).

Анализ степени удовлетворенности выбранной профессией позволил проследить, как по мере увеличения педагогического стажа происходит «закрепление» педагогов за своей профессией. На смену сложностям периода адаптации (стаж до 5 лет), когда велика вероятность сменить профессию, приходит состояние стабильности (стаж от 5 до 10 лет), а затем происходит спад удовлетворенности собственной педагогической работой (стаж более 10 лет). У большинства учителей-логопедов (Эгр — 40,00% и Кгр — 43,34%) мы выявили уровень удовлетворенности выбранной профессией выше среднего, также отмечается средний уровень удовлетворенности выбранной профессией у 40,00% учителей Эгр и 33,33% учителей Кгр. Среди опрошенных отсутствуют учителя, которые полностью не удовлетворены собственной деятельностью, однако у 13,33% педагогов Эгр и такого же количества специалистов Кгр отмечается уровень удовлетворенности собственной профессией ниже среднего и низкий уровень самоопределения (Эгр — 6,67%, Кгр - 10,00%).

На этапе диагностики компонентов операционального блока нами были изучены следующие составляющие: умение ставить педагогические цели и решать профессиональные задачи, профессиональные способности, педагогиче-. ское мышление, а также индивидуальный стиль коррекционно-педагогической деятельности.

Анализ результатов показывает, что 63% учителей-логопедов Эгр и 70% педагогов Кгр являются специалистами, которые пытаются овладеть своим временем, но не всегда достаточно последовательны, чтобы иметь успех в достижении поставленных педагогических целей и задач. Обнаружилась категория учителей-логопедов (Эгр — 3%, Кгр - 7%), которые не умеют планировать свое время, находятся во власти внешних обстоятельств. Исследование также показало, что отсутствуют специалисты, которые могут достаточно рационально ставить педагогические цели и решать профессиональные задачи, т.е. умеют целесообразно обходиться со своим временем и возможностями.

Изучение умений ставить педагогические цели и решать профессиональные задачи показало, что низким средним баллом характеризуется умение освобождать собственный рабочий день от внеплановой консультативной работы (Эгр — 1,2 балла, Кгр — 1,3 балла из возможных трех). Наименьшим средним баллом отличается также умение организовать логопедическую практику (Эгр -

1,1 балла, Кгр — 1,0 балл), что обусловлено непониманием основной цели пед.практики: помочь адаптироваться молодому специалисту к рабочему месту, стимулировать использование теоретических знаний, навыков и умений в практической коррекционно-педагогической деятельности.

Изучение зависимости способности к саморазвитию от профессионального стажа показало, что данные способности не зависят от стажа педагогической деятельности, так как активное саморазвитие мы выявили у учителей-логопедов, имеющих стаж профессиональной деятельности от 5 до 25 лет. Отсутствие сложившейся системы развития отмечается у специалистов со стажем работы от 1 года до 23 лет. Изучаемые способности зависят от личностных характеристик педагога: профессиональной направленности, педагогических потребностей, мотивации собственной коррекционно-педагогической деятельности и уровня удовлетворенности избранной профессией. Анализ результатов показывает, что большинству педагогов присуще активное саморазвитие (Эгр — 64%, Кгр - 73%), однако у 36% учителей-логопедов Эгр и 27% специалистов Кгр мы отмечаем отсутствие системы саморазвития.

Изучение профессионального мышления учителей-логопедов посредством решения педагогических задач показало, что психолого-педагогическое сопровождение его развития необходимо осуществлять посредством обучения грамотной организации психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка на основе взаимодействия педагогического коллектива, администрации образовательного учреждения, медицинских работников лечебных учреждений, самого учителя-логопеда и родителей (от 0% до 10% в Эгр и Кгр).

Исследование стиля коррекционно-педагогической деятельности на основе стилей, выделенных А.К. Марковой (1993) (эмоционально-импровизационный, эмоционально-методичный, рассуждающе-импровизационный, рассуждающе-методичный), обнаружило, что среди учителей-логопедов преобладает эмоционально-методичный стиль (Эф - 36,67%, Кгр - 33,33%), 26,67% педагогов Эгр и 20,00% учителей Кгр обладают эмоционально-импровизационным стилем, рассуждающе-импровизационный стиль отмечается у 20,00% опрошенных учителей-логопедов Эгр и 20,00% педагогов Кгр, рассуждающе-методичный стиль характерен для 16,67% учителей-логопедов Эгр и 26,67% педагогов Кгр. Надо отметить, что каждому из выделенных стилей присущи как положительные моменты, так и отдельные недостатки, поэтому психолого-педагогическое сопровождение специалистов в данном случае необходимо проводить в плане совершенствования учителем-логопедом индивидуального стиля своей коррек-ционно-педагогической деятельности.

На этапе диагностики компонентов рефлексивного блока нами была изучена самооценка профессиональных качеств учителей-логопедов, факторы, стимулирующие и препятствующие обучению и саморазвитию, проанализировано самосознание педагогов на основе результатов комплекса представленных методик.

Степень адекватности «Я-образа» мы изучали с помощью самооценки учителей-логопедов. Учителям-логопедам образовательных учреждений предлагалось оценить собственные профессиональные качества. В целом, у учителей-

логопедов, принимавших участие в обследовании, мы отмечаем наиболее высокие показатели, указывающие, что специалистам присуща увлеченность кор-рекционно-педагогическим процессом, глубокое понимание детей и целостный подход к ним. Для педагогов характерно самообладание, достаточно высокий уровень коммуникативности и профессиональная гибкость. На среднем уровне находятся профессиональное самосознание, самокритичность, самооценка, познавательные потребности, самостоятельность и рефлективность. На низком уровне у учителей-логопедов образовательных учреждений оказалась творческая направленность и умение импровизировать при организации и проведении логопедических занятий.

К группе факторов, наиболее препятствующих активному развитию учителей-логопедов, специалисты отнесли ограниченные ресурсы, стесненные жизненные обстоятельства, отсутствие поддержки и помощи со стороны руководителей, недостаток времени и собственную инерцию.

В фуппе факторов с высоким показателем, оказывающих большое воздействие саморазвитие и развитие учителей-логопедов, на первое место в экспериментальной группе выходит доверие (со стороны учеников, администрации образовательного учреждения, коллег, родителей и т.д.). В контрольной группе доверие характеризуется средним баллом. Другим условием со значительным показателем является новизна деятельности, условия работы и возможности экспериментирования. Одним из показателей, стимулирующих профессиональное развитие, является пример и влияние коллег.

Кроме того, важным фактором является обучение на курсах повышения квалификации и методическая работа. Несмотря на традиционность данных форм развития и саморазвития, специалисты считают, что «без их использования невозможно было бы стимулировать профессиональный рост». Еще одним значимым фактором является пример и влияние руководителей. Специалисты считают, что администрация учреждения должна личным примером оказывать воздействие на развитие педагогического коллектива.

Среди факторов, оказывающих наименьшее влияние на саморазвитие учителя-логопеда, оказались интерес к работе, занятия самообразованием и возрастающая ответственность. На наш взгляд, специалисты не до конца понимают, какую роль играет учитель-логопед в системе психолого-медико-педагогического сопровождения в условиях современного образовательного пространства.

На основе общего анализа проведенного исследования мы сделали вывод о состоянии профессионального самосознания, основным психологическим условием развития которого является понимание специалистом своего положения в пространстве коррекционно-педагогической деятельности.

Познание себя, своей личности, уровня развития составляющих собственной личностно-профессиональной компетентности (мотивационный, операциональный и рефлексивный компоненты) позволит специалистам, принимавшим участие в обследовании, эффективно планировать, осуществлять собственную профессиональную деятельность. Недостаточное знание себя, своих сильных и слабых сторон специалистов Эгр и Кгр, участвовавших в эксперименте, отсут-

ствие тонкой дифференциации собственных эмоциональных состояний — все это затрудняет профессиональный и личностный рост учителей-логопедов.

С целью подтверждения предположения о взаимодетерминации отдельных компонентов личностно-профессиональной компетентности был проведен корреляционный анализ данных констатирующего этапа исследования с использованием коэффициента корреляции по Спирману (г5). Результаты корреляционного анализа позволили обозначить взаимозависимости основных компонентов личностно-профессиональной компетентности учителей-логопедов (моти-вационного, операционального и рефлексивного блоков), проследить их взаимовлияние.

Таблица 1.

Корреляционный анализ компонентов мотивационного блока_

№п\ п Первый компонент Второй компонент и Вид зависимости

1. Уровень удовлетворенности Мотивация профессиональной деятельности 0,93 Прямая

2. Уровень удовлетворенности Уровень самоопределения 0,99 Прямая

3. Профессиональная направленность Педагогические потребности 0,92 Прямая

Корреляционный анализ компонентов мотивационного блока обозначил прямую зависимость . уровня удовлетворенности выбранной профессией от внутренних мотивов профессиональной деятельности (г5=0,93) и уровня самоопределения (г5=0,99). Выявлена зависимость профессиональной направленности учителя-логопеда от его педагогических потребностей (г5=0,92): направленность на ребенка, процесс и результат речевой коррекции обусловлена преобладанием функциональных потребностей; на обогащение процесса коррекци-онно-педагогической деятельности — преобладанием когнитивных потребностей; на активное взаимодействие с участниками образовательного процесса — доминированием эмоциональных потребностей, на саморазвитие и обогащение собственной личности — превалированием эстетических потребностей.

Анализ корреляционных зависимостей компонентов мотивационного блока показал, что успешность повышения личностно-профессиональной компетентности обеспечивается соответствием личности педагога требованиям процессии «учитель-логопед», что обеспечивается высоким уровнем развития мотиваци-онной составляющей.

Таблица 2.

Корреляционный анализ компонентов операционального блока

№п\ п Первый компонент Второй компонент г5 Вид зависимости

1. Умение ставить педагогические цели Педагогические способности 0,73 Прямая

2. Умение решать профессиональные задачи Педагогические способности 0,73 Прямая

3. Способность к саморазвитию Профессиональное мышление 0,96 Прямая

4. Умение решать профессиональные задачи Индивидуальный стиль деятельности 0,62 Прямая

Умение ставить педагогические цели Индивидуальный стиль деятельности 0,03 Зависимости нет

Корреляционный анализ компонентов операционального блока обнаружил зависимость умения ставить педагогические цели и решать профессиональные задачи от наличия у специалистов педагогических способностей к развитию (г5=0,73), следовательно, способности учителя-логопеда будут являться условием успешного выполнения речевой коррекции детей.

Мы не обнаружили достоверной связи между умением ставить педагогические цели и преобладанием у специалиста того или иного стиля коррекционной деятельности (г8=0,03). На наш взгляд, это объясняется тем, что для каждого из изучаемых нами стилей речевой коррекции (ЭИС, РИС, ЭМС и РМС) характерны определенные достоинства и недостатки, наличие того или иного профессионального умения и отсутствие другого. Однако умение решать уже поставленные профессиональные задачи зависит от стиля деятельности педагога (г5=0,62), так как для специалистов с разными стилями деятельности характерны различные способы достижения планируемых результатов.

Мы отмечаем наличие взаимосвязи профессионального мышления педагога и его педагогических способностей (г,=0,96): наличие способностей к активному развитию и саморазвитию у учителей-логопедов свидетельствует о развитом профессиональном мышлении.

Сформированность изучаемых компонентов операционального блока является основой для эффективного осуществления процесса речевой коррекции. Следовательно, успешность повышения личностно-профессиональной компетентности обусловлена оптимизацией процесса коррекционно-педагогической деятельности, который обеспечивается ростом уровня развития операциональной составляющей.

Таблица 3.

Корреляционный анализ компонентов рефлексивного блока_

№п\ п Первый компонент Второй компонент г, Наличие зависимости

1. Снижение количества и интенсивности воздействия отрицательных факторов, препятствующих развитию Самооценка -0,43 Обратная зависимость

2. Увеличение количества и интенсивности воздействия положительных факторов, способствующих развитию Самооценка 0,28 Зависимости нет

Анализ корреляционной зависимости компонентов рефлексивного блока обнаружил, что снижение количества и интенсивности воздействия отрицательных факторов, препятствующих развитию, ведет к повышению уровня и адекватности самооценки у педагогов (ту=-0,43). Однако мы не можем говорить о достоверной связи между наличием факторов, стимулирующих развитие учителей-логопедов, и уровнем самооценки специалистов, так как величина коэффициента корреляции слишком мала (/у=0,28).

В целом анализ отдельных компонентов личностно-профессиональной компетентности показал, что ее повышение происходит посредством изменения

и совершенствования ее психологической структуры, что обеспечивается посредством развития рефлексивной составляющей.

Таблица 4.

Общий корреляционный анализ компонентов личностно-профессиональной компетентности_

№п\ п ■"' Первый компонент Второй компонент • п Наличие зависимости

1. Профессиональная направленность Профессиональное мышление 0,85 Прямая

2. Педагогические потребности Профессиональное мышление 0,98 Прямая

3. Уровень удовлетворенности Способность к саморазвитию 0,95 Прямая

4. Уровень самоопределения Способность к саморазвитию 0,96 Прямая

5. Мотивация профессиональной деятельности Наличие отрицательных факторов, препятствующих развитию -0,89 Обратная зависимость

6. Индивидуальный стиль деятельности Наличие отрицательных факторов, препятствующих развитию -ОД 5 Зависимости нет

7. Индивидуальный стиль деятельности Наличие положительных факторов, препятствующих развитию -0,41 Зависимости нет

Общий корреляционный анализ мотивационного, операционального и рефлексивного блока показал взаимозависимости между отдельными их составляющими, например, направленность учителя-логопеда и его педагогические потребности зависят от уровня развития профессионального мышления (г5=0,85 и гу=0,9& соответственно). Высокий уровень удовлетворенности профессией и самоопределения обусловлен наличием у педагога способности к активному саморазвитию (г8=0,95 и г3=0,9б соответственно). Обнаруживается обратная зависимость между уровнем мотивации и наличием факторов, препятствующих профессиональному развитию {г,— —0,89). Следовательно, чем выше педагог мотивирован на собственную деятельность, тем меньше влияния на него оказывают неблагоприятные факторы и наоборот. ■ '

Имеются и такие показатели, взаимодетерминация которых настолько мала, что невозможно говорить о ее достоверности, например, мы не можем установить связи между стилем коррекционно-педагогической деятельности и влиянием положительных и отрицательных факторов на его формирование -0,41 и -0,15 соответственно).

Таким образом, мы смогли охарактеризовать личностно-профессиональную компетентность учителя-логопеда как совокупность трех компонентов: мотивационного, операционального и рефлексивного, в соответствии с уровнем сформированное™ которых определяется стадия профессионального развития учителя-логопеда: адаптивно-репродуктивная (низкий уровень), научно-методическая (средний уровень) и профессионально-творческая (высокий уровень).

Результаты констатирующего эксперимента и корреляционный анализ данных позволили сформулировать условия развития личностно-профессиональной компетентности учителей-логопедов (соответствие личности педагога требованиям профессии «учитель-логопед», оптимизация процесса коррекционно-педагогической деятельности специалиста, изменение и совершенствование психологических компонентов личностно-профессионапьной компетентности учителя-логопеда).

При проведении формирующего эксперимента мы исходили из того, что совершенствование личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда необходимо осуществлять посредством развития ее мотивационного, операционального и рефлексивного компонентов.

Целью формирующего этапа экспериментального исследования явилось создание условий для развития личностно-профессиональной компетентности специалистов в системе ИПК и анализ их эффективности.

Программа развития личностно-профессиональной компетентности, как основы повышения профессиональной компетентности учителей-логопедов дошкольных и школьных образовательных учреждений (144 часа), представляет собой четырехнедельные курсы, проводимые на базе института повышения квалификации и переподготовки работников образования, и включает в себя 4 блока (диагностический, мотивационный, деятельностный и рефлексивно-обобщающий), основная цель которых - повышение профессиональной компетентности учителей-логопедов на основе диагностики уровня сформированно-сти компонентов личностно-профессиональной компетентности конкретного специалиста.

Таблица 5.

Цели психолого-педагогического сопровождения_

Мотивационный блок • сдвиг акцентов с внешних отрицательных мотивов педагогической деятельности у учителей-логопедов на внешние положительные и внутренние, • повышение уровня удовлетворенности избранной профессией, уровня самоопределения и снижение риска сменить профессию, • стимуляция активного саморазвития и активизация стремления к самообразованию, преодоление собственной инерции;

Операциональный блок • развитие и обогащение умения целесообразно обходиться со своим временем и возможностями, • развитие умения рациональной организации логопедической практики, • развития умения организации психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка, • развитие творческой направленности и умения импровизировать при проведении логопедических занятий, • совершенствование собственного стиля профессиональной деятельности • организация продуктивного взаимодействия с администрацией образовательного учреждения, с родителями, стимуляция активного профессионального развития;

Рефлексивный с---- • развитие понимания возрастающей ответственности учителя-логопеда в системе комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка, • активизация у учителей процессов самопознания своих возможностей, потребностей, а также собственного профессионального жизненного опыта.

Исследование показало неоднородность сформированности компонентов личностно-профессиональной компетентности у учителей-логопедов в зависимости от стажа педагогической деятельности. Поэтому в программу включаются базовые задания, которые могут быть использованы педагогами с различным уровнем сформированности мотивационного, операционального и рефлексивного компонентов, и индивидуально-ориентированные задания, направленные на развитие наиболее западающих компонентов личностно-профессиональной компетентности и коррекцию выявленных недостатков.

Таким образом, программа состоит из заданий, учитывающих уровень развития личностно-профессиональной компетентности и стаж педагогической деятельности учителей-логопедов. Формирование личностно-

профессиональной компетентности носит диагностический и прогностический характер, охватывая не только прошлый опыт профессиональной деятельности, но и перспективу профессионального развития, поэтому программа психолого-педагогического сопровождения учителей-логопедов может являться основой для разработки индивидуально-ориентированных программ развития личностно-профессиональной компетентности с учетом стажа профессиональной деятельности и уровня сформированности выделенных нами мотивационного, операционального и рефлексивного компонентов. Данные программы представляют собой перечень целей развития личностно-профессиональной компетентности и варианты их достижения.

Каждый блок программы включает в себя теоретический и практический этапы. Кроме того, диагностический блок содержит также организационный этап, на котором рассматриваются общие вопросы развития личностно-профессиональной компетентности учителей-логопедов в условиях повышения квалификации на курсах ИПК и ПРО.

Теоретический этап каждого из блоков программы психолого-педагогического сопровождения посвящен раскрытию содержания данного блока, теоретическому обоснованию необходимости исследования его компонентов, содержанию и формам работы по их развитию.

Практические занятия направлены на устранение выявленных недостатков каждой из составляющих мотивационного, операционального и рефлексивного блоков путем организации различных форм психолого-педагогического сопровождения, наиболее подходящих для развития и формирования тех или иных западающих компонентов, устранения выявленных недостатков.

Групповые занятия проводятся на основе базовых заданий, консультативные - с учетом индивидуальных запросов специалистов. При проведении экспериментального обучения применяется рефлексивно-психологический тренинг, ролевые и деловые игры, групповая дискуссия.

В результате повторно проведенной диагностики мы отметили значительные изменения в содержании личностно-профессиональной компетентности учителей-логопедов дошкольных и школьных образовательных учреждений. После проведения экспериментального обучения мы наблюдаем у учителей-логопедов экспериментальной группы значительное увеличение показателей направленности на ребенка, на его развитие, достижение результата в процессе

коррекционно-педагогической деятельности. Снизились показатели направленности на избежание конфликтов с администрацией учреждения и на избежание взаимодействия с родителями, уход от контакта с ними.

В Эгр повысилась потребность в работе с детьми, в их умственном и нравственном развитии, в признании со стороны детей и родителей, сопереживании детям. Отмечается повышение потребности в самосовершенствовании, саморазвитии, образовании и самообразовании, в самореализации и раскрытии своих способностей и модернизации образовательного процесса. Однако основная работа с учителями-логопедами Эгр была направлена на развитие потребности в творчестве, показатели которой увеличились на 4,73%.

Произошло увеличение количества педагогов с оптимальными мотиваци-онными комплексами (+26,67%) за счет уменьшения числа промежуточных мо-тивационных комплексов. В Эгр существенно (на 16,67%) уменьшилось общее количество учителей-логопедов с неоптимальными мотивационными комплексами до 6,66%.

В Эгр увеличилось количество человек, которым профессия нравится, вполне удовлетворяет (стаж до 5 лет — 2 человека, стаж от 5 до 10 лет - 12 человек, свыше 10 лет - 4 человека), снизилось количество педагогов, уровень удовлетворенности профессией у которых ниже среднего на 3,33%, со средним уровнем удовлетворенности специальностью - на 30,00%. Это произошло за счет увеличения количества учителей-логопедов, уровень удовлетворенности профессией у которых выше среднего (+26,67%) и высокий (+6,67%), что подтверждается анализом эмоциональной оценки педагогами собственной профессиональной деятельности.

В Эгр возросло количество педагогов с высоким уровнем самоопределения до 40,00% за счет снижения числа педагогов со средним уровнем самоопределения и низким уровнем.

Увеличилось число специалистов с хорошим уровнем самоорганизации (36,67%), не осталось учителей, не умеющих рационально планировать своей время, появились специалисты (6,67%), способные рационально организовать собственную коррекционно-педагогическую деятельность. В Эгр увеличились показатели по всем педагогическим умениям. Экспериментальное обучение, направленное на умение конструктивно организовать логопедическую практику и продуктивно взаимодействовать с родителями учеников, показало увеличение среднего балла до 2,2 (+1,0 балл) и до 2,4 (+1,3 балла) соответственно по каждому из указанных умений.

Повторное исследование способности к саморазвитию также подтверждает, что она не зависит от стажа педагогической деятельности. Однако в Эгр на 19% увеличилось количество специалистов с активной системой саморазвития за счет уменьшения на такое же число педагогов с несложившейся системой развития.

В экспериментальной группе мы отмечаем высокий показатель у 46,66% учителей-логопедов, считающих организацию комплексной помощи ребенку наиболее оптимальным вариантом решения проблемы, что подтверждает эффективность использования психолого-медико-педагогического сопровождения

в коррекционно-педагогической практике. Остаются педагоги, рекомендующие «родителям самостоятельно решать проблемы с собственным ребенком» (Эгр -6,67%). Низкие показатели у педагогов Эгр, предлагающих как вариант решения проблемы «рекомендацию родителям соответствующий педагогический и психологической литературы» (6,67%).

В результате в экспериментальной группе увеличилось количество специалистов, обладающих ЭМС и РИС, за счет уменьшения числа педагогов с ЭИСиРМС.

Повторный анализ результатов самооценки профессиональных качеств также проводился по шкалами и обнаружил увеличение показателей по всем изучаемым профессиональным качествам. Наибольший средний балл касается целостного подхода к детям (6,2 балла из семи возможных), глубокого их понимания (6,1 балла) и увлеченности коррекционно-педагогической деятельностью (6,1 балла). Экспериментальное обучение, направленное развитие творческой направленности и умения импровизировать при организации и проведении логопедических занятий, увеличило их соответственно до 5,6 и 4,8 баллов. Одновременно повысились показатели, характеризующие познавательные потребности педагогов (5,85 баллов).

Работа была направлена на снижение значимости факторов, наиболее препятствующих активному саморазвитию учителей-логопедов. По данным показателям произошли следующие изменения: организация взаимодействия с администрацией образовательного учреждения (-0,15 балла) - 3,15 балла; рациональное планирование собственного времени для наиболее эффективного его использования (-0,07 балла) - 3,10 балла; преодоление собственной инерции для активизации способности к саморазвитию (-0,18 балла) - 2,95 балла. Уменьшилась значимость имевшихся ранее неудач (-0,78) - 2,12 балла. На первом месте, среди факторов, препятствующих развитию, оказывается отсутствие помощи и поддержки со стороны администрации образовательного учреждения -3,15 балла.

. Фактором с наибольшим показателем, стимулирующим развитие, в Эгр остается доверие учеников, воспитанников — 4,05 балла. Высокие показатели у таких факторов как новизна деятельности, условия работы и возможность экспериментирования, пример и влияние коллег, возрастающая ответственность и обучение на курсах. На последнем месте оказался собственно интерес к работе (2,85 баллов), хотя данных показатель увеличился на 0,52 балла.

Сравнительный анализ данных констатирующего и формирующего эксперимента показал, что в целом произошли качественные и количественные изменения показателей и уровня развития мотивационного, операционального и рефлексивного блоков личностно-профессиональной компетентности у указанных специалистов Эгр. В Кгр существенных изменений ни по одному из показателей уровня сформированное™ личностно-профессиональной компетентности не произошло.

Для доказательства достоверности и значимости полученных различий уровня развития личностно-профессиональной компетентности, выраженных в процентном отношении, до формирующего воздействия и после него мы использовали многофункциональный статистический критерий <р* — угловое пре-

образование Фишера. Достоверными и значимыми считаются те различия, которые не попадают в зону незначимости, т.е. развития достоверны и значимы при р<0,05. Мы провели сопоставление выборок Эф до и после экспериментального обучения и отметили, что у большинства показателей эмпирическое значение критерия равняется критическому значению, соответствующему р< 0,05.

Таблица б.

№ п\п Наименование компонента Р <Р* Зона значимости

1. Повышение уровня удовлетворенности р<0,01 2,80 зона значимости

2. Развитие умения ставить пед. цели и решать проф. задачи /><0,01 2,03 зона значимости

3. Умение организовать П МП-сопровождение р<0,01 4,98 зона значимости

4. Умение организовать работу с родителями р<0,01 4,48 зона значимости

5. Увеличение положительной мотивации Р=0,05 1,99 зона значимости

б. Уменьшение отрицательной мотивации р<0,05 1,88 зона значимости

7. Стимуляция активного развития Р<0,05 1,69 зона значимости

8. Повышение уровня самоопределения р>0.05 0,81 зона незначимости

9. Повышение творческой направленности р>0,05 1,22 зона незначимости

Изменение отдельных критериев остается в зоне незначимости (повышение уровня самоопределения, повышение творческой направленности), что обуславливает необходимость стимуляции их дальнейшего развития.

Данные анализа эффективности психологических условий повышения личностно-профессиональной компетентности подтверждают наличие положительных изменений педагогической направленности учителей-логопедов, которые более четко понимают значимость и результативность взаимодействия с родителями учеников, воспитанников и администрацией школы, детского сада; развитие профессионального мышления, а также потребности в творчестве, которая повлияла на повышение показателей потребностей в самосовершенствовании, саморазвитии, образовании и самообразовании и самореализации, раскрытии своих способностей; снижение значимости факторов, препятствующих развитию, и повышение роли факторов, стимулирующих профессиональный рост; произошел сдвиг акцентов с внешних отрицательных мотивов педагогической деятельности у учителей-логопедов на внешние положительные и внутренние мотивы, повысилась эмоциональная оценка собственной коррекционно-педагогической деятельности, увеличился уровень удовлетворенности профессией и самоопределения; произошло совершенствование индивидуального стиля деятельности. Специалисты, прошедшие обучение, готовы к активному преодолению трудностей, к осуществлению своей профессиональной деятельности и самосовершенствованию в ней.

Полученные результаты формирующего эксперимента позволили сделать вывод, что разработанная нами программа обучения учителей-логопедов способствует достижению основной цели — ( развитию личностно-профессиональной компетентности учителя, как основы для профессионального совершенствования.

В целом, опытно-обучающая экспериментальная работа, включающая в себя несколько блоков (диагностический, мотивационный, деятельностный и

рефлексивно-обобщающий), позволила выявить уровень развития личностно-профессиональной компетентности учителей-логопедов дошкольных и школьных образовательных учреждений и наметить основные пути устранения выявленных недостатков. Кроме того, мы смогли выделить направления, по которым необходимо осуществлять психолого-педагогическое сопровождение специалистов в дальнейшей их профессиональной деятельности.

Повторно проведенное диагностическое исследование подтвердило наше предположение о том, что психолого-педагогическое сопровождение учителей-логопедов в.системе ИПК необходимо осуществлять на основе и с учетом уровня развития личностно-профессиональной компетентности при создании специальных психологических условий для ее совершенствования.

Знание и применение предложенных нами , методик позволит учителям-логопедам оценить и скорригировать все компоненты собственной личностно-профессиональной компетентности.

Результаты исследования доказывают правомерность выдвинутой гипотезы, показывают эффективность разработанной программы и позволяют сделать следующие выводы:

1. В результате проведенного теоретического анализа литературных источников и собственных исследований нами определены сущность и содержание понятия «профессиональная компетентность учителя-логопеда», под которой мы понимаем интегральную характеристику профессионализма, включающую в себя развитые личностно-деятельностные структуры (на основе акмео-логического ' подхода): личностно-профессиональная и профессионально-деятельностная компетентности. Личностно-профессиональная компетентность учителя-логопеда является подструктурой профессиональной компетентности специалиста, отражает специфику деятельности педагога и является основной его профессионального совершенствования. '

2. Исследование личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда позволило выделить в ее структуре мотивационный, операциональный и рефлексивный компоненты, в соответствии с уровнем сформированное™ которых определяется стадия профессионального развития учителя-логопеда: адаптивно-репродуктивная, научно-методическая и профессионально-творческая.

3. Диагностическое исследование профессионально-личностной компетентности учителей-логопедов позволило наметить основные цели психолого-педагогического сопровождения специалистов, а также обозначить основные условия повышения личностно-профессиональной компетентности учителей-логопедов в системе ИПК, которыми являются: соответствие личности педагога требованиям профессии «учитель-логопед», оптимизация процесса коррек-ционно-педагогической деятельности специалиста, изменение и совершенствование психологических компонентов личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда.

А. С учетом выделенных особенностей и на основе проведенной первичной диагностики разработана и апробирована программа развития личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда, в которой отражены ос-

новные концептуальные подходы, принципы, необходимые условия, определены целевые установки, выделены компоненты и описаны требования к организации процесса психолого-педагогического сопровождения специалистов в условиях ИПК и ПРО.

5. Мониторинг эффективности разработанной программы показал, что наблюдался рост личностно-профессиональной компетентности и отдельных ее составляющих (мотивационного, операционального и рефлексивного компонентов) у всех учителей-логопедов, прошедших обучение.

В целом, результаты проведенного исследования доказывают, что разработанная с учетом уровня сформированности личностно-профессиональной компетентности и апробированная в условиях Института повышения квалификации и переподготовки работников образования программа способствует совершенствованию профессиональной компетентности учителей-логопедов. Вместе с тем следует отметить, что проведенное исследование не решает всех вопросов многогранной проблемы совершенствования профессиональной компетентности указанных специалистов, так как затрагивает только одну из сторон профессиональной компетентности учителя-логопеда, являющуюся основой для развития профессионала.

Полученные результаты являются предпосылкой для разработки индивидуально-ориентированных программ развития личностно-профессиональной компетентности учителей-логопедов, создания новых технологий развития профессиональной компетентности и ее составляющих.

Таким образом, в ходе исследования были решены его основные задачи, получены теоретические и экспериментальные данные, подтверждающие выдвинутую гипотезу.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Петелина Н.Г. (Бобышева Н.Г.) Содержание авторитета учителя-логопеда // Передовые технологии образования и науки: Сб. науч. тр. / Под ред.

B.А. Иванова — Курск: МУ «Издательский центр «ЮМЭКС», 2003 г. -104 с.-С. 12-14.-0,2 п.л.

2. Петелина Н.Г. (Бобышева Н.Г.) Воспитание профессиональной самостоятельности учителя-логопеда // Передовые технологии науки и образования: Сб. науч. тр. / Под ред. В.А. Иванова - Курск: Изд-во КГУ, 2004 г. -100 с.-С. 3-4.-0,12 п.л.

3. Зубарева Т.Г., Петелина Н.Г. Содержание работы учителя-логопеда Центра психолого-медико-социального сопровождения // Инновационные методы в образовании, науке и медицине: Сб. науч. тр. / Под ред. В.А. Иванова - Курск: Изд-во КГУ, 2005 г. - 132 с. - С. 37-40. (в соавторстве, 50% личного участия). - 0,25 пл.

4. Зубарева Т.Г., Петелина Н.Г. О создании и перспективах развития центра психолого-медико-социального сопровождения в Курской области Н Состояние и перспективы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в регионе: Материалы конференции (Курск, 2425 мая, 2005 г.): В. 2-х ч. - Часть I. Курск: Курск, гос.ун-т, 2005. - 112 с.—

C. 56-58. (в соавторстве, 50% личного участия). - 0,2 пл.

5. Петелина Н.Г. Первичное обращение в ОГОУ ПМС-центр // Перспективы развития системы психолого-медико-социапьного сопровождения в Кур-

ской области / Под ред. Т.Г. Зубаревой. - Курск, 2006. - 82с. - С. 15-21. -0,44 пл.

6. Петелина Н.Г. Учет социально-обусловленных личностных особенностей учителя-логопеда в профессиональном консультировании // Теория и практика современного психологического консультирования: сборник научных трудов по материалам научно-практической конференции с международным участием: в 2 ч. Курск, 16-17 мая 2006 г./отв. ред. Л.Г. Липатова; Региональный открытый социальный институт. - Курск, 2006. - Ч

. 1.-112C.-C. 88-91.-0,25 пл.

7. Петелина Н.Г. Личностно-профессиональное развитие учителя-логопеда как основной компонент его профессиональной компетентности // Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы: Сб. науч. статей и мат. Всероссийской научно-практической конференции (Коломна, 28-29 апреля 2006 года) — Коломна: КГПИ, 2006. - 592 с. - С.466-468. - 0,2 пл.

8. Петелина Н.Г. Актуальность проблемы личностно-профессионалыюго развития учителя-логопеда // Материи III МижнародноТ науково-практичноТ конференцц «Актуальш проблеми сучасних наук: теор1я та практика — 2006». Том 6. Психолопя та социюлопя. - Дшпропетровськ: Наука i освгга, 2006. - 72с. - С.27-29. - 0,2 пл.

9. Зубарева Т.Г., Петелина Н.Г. Организация деятельности психолого-медико-педагогической комиссии Курской области. Методические рекомендации по представлению детей на ПМПК. — Курск, 2005. - 50с. (в соавторстве, 50% личного участия). - 3 пл.

Ю.Зубарева Т.Г., Петелина Н.Г. Организация деятельности психолого-медико-педагогической комиссии Курской области. Методические рекомендации по представлению детей на ПМПК. Изд-е 2., испр. Курск, 2006.

. - 62с. (в соавторстве, 50% личного участия). - 0,4 п.л.

П.Зубарева Т.Г., Петелина Н.Г., Полякова H.A. Пенькова Т.В., Гаранина Л.А., Михайлова Л.В. Рекомендации по организации деятельности психолого-медико-педагогического консилиума в образовательных учреждени-

: ях Курской области / Под ред. Т.Г. Зубаревой - Курск, 2006. - 52 с. (в соавторстве, 50% личного участия). — 0,25 пл. (в соавторстве, 17% личного участия). — 3,2 п.л.

12.Петелина Н.Г. Мастерство учителя-логопеда: содержание, формы, этапы и методы формирования (учебно-методическое пособие). — Курск, 2006. — 100 с.-6,25 пл.

13.Петелина Н.Г., Зубарева Т.Г. Сборник нормативных документов по организации специального (коррекционного) образования, психолого-педагогической и медико-социальной помощи в Курской области. —

<■ Курск, 2006. - 204с. - 12,75 п.л.

14.Петелина Н.Г. Психолого-педагогические условия развития личностно-профессионапьной компетентности учителя-логопеда в системе непрерывного образования // Электронное научное издание "Письма в Emissia.Offline: электронный научно-педагогический журнал" — СПб., 2006, ART 1076, Гос. per. № 0420600031. Объем 0,4 пл. Режим доступа: http://www.emissia.50g.com/offline/2006/1076.htm

Петелина Наталья Геннадьевна

Психологические условия повышения личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда в системе повышения квалификации

Автореферат

Сдано в набор 30.10.2006 г. Подписано к печати 31.10.2006 г.

Формат 60x84/16 Компьютерный набор и верстка. Бумага писчая №1 Усл. печ.л. 1,0. Уч.-изд. 1,3 л. Заказ № Ю7 Тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Петелина, Наталья Геннадьевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ КАК ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1. Основные подходы к пониманию профессиональной компетентности, ее содержания и структуры.

1.2. Личностно-профессиональная компетентность учителя-логопеда как психологический феномен.

1.2.1. Личностно-профессиональная компетентность учителя-логопеда как основа его профессиональной компетентности.

1.2.2. Психологические условия повышения личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда в системе повышения квалификации.

ГЛАВА И. ДИАГНОСТИКА, ОЦЕНКА И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ.

2.1. Организация и методы диагностики сформированности личностно-профессиональной компетентности у учителей-логопедов.

2.2. Анализ результатов изучения личностно-профессиональной компетентности.

2.3. Программа развития личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда.

2.4. Анализ эффективности психологических условий повышения личностно-профессиональной компетентности.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия повышения личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда в системе повышения квалификации"

В настоящее время, когда меняются цели и задачи специальной психологии и коррекционной педагогики, основной проблемой специалистов становится не просто обеспечение социально-биологической сохранности ребенка с трудностями в речевом, а часто и психическом развитии, а его интеграция и адаптация в социуме.

В условиях современной действительности повышается роль учителя-логопеда. Это обусловлено тем, что заметно увеличилось количество детей с ограниченными возможностями здоровья в учреждениях дошкольного и школьного образования. При этом одной из наиболее многочисленных групп детей, имеющих отклонения в психофизическом развитии является категория детей с нарушениями речи различной формы, структуры дефекта и степени выраженности, которые, в свою очередь, препятствуют формированию полноценных навыков чтения и письма, блокируют успешность освоения школьной программы. Речевые недостатки являются предпосылкой нарушения умения полноценно общаться со сверстниками и взрослыми, что затрудняет социальное и личностное развитие детей, способствует развитию у них чувства неуверенности в себе, повышенной тревожности, внутреннего дискомфорта.

Психолого-медико-педагогическое сопровождение ребенка специалистом-дефектологом становится обязательной составляющей процесса обучения и воспитания. Данная ситуация обуславливает необходимость наличия у учителя-логопеда новых знаний, умений и навыков, позволяющих эффективно взаимодействовать с другими участниками коррекционно-развивающего процесса и требует повышения его личностно-профессиональной компетентности.

Обозначенная проблема совпадает с главным вектором Концепции модернизации российского образовании, разработанной на период до 2010 года, в которой прописана основная задача профессионального образования: подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности (2002). Поставленная проблема является мультидисциплинарной, поэтому вопрос подготовки компетентных специалистов исследуется представителями многих научных дисциплин - социологии, истории, философии, психологии, юриспруденции и др. применительно к специалистам различного профиля.

Обзор специальной психолого-педагогической литературы показывает, что исследования ведутся в различных направлениях: содержание и формирование компетентности (В.Н. Введенский, В.Н. Дружинин, Е.А. Климов, Т.В, Кудрявцев, Ю.П. Поваренков, JI.M. Митина), изучение содержания профессионально-педагогической деятельности преподавателя в нашей стране (JI.M. Абдулина, Э.Ш. Абдюшев, В.А. Антипова, Е.В. Бережнова, З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, Ю.К. Янковский) и за рубежом (Е.Д. Вознесенская, Б.Л. Вульфсон, Н.И. Костина, JI.B. Кузнецова, М.С. Сунцова, Ю.Е. Штейнсапир), оценка профессионально-педагогического мастерства преподавателя высшей квалификации (В.Г. Асеев, JI.M. Куприянова, А.В. Федоров). Цели работ этих ученых, в основном, направлены на выяснение условий, факторов, критериев педагогического мастерства, разработку путей его совершенствования. Ведутся поиски новых форм, путей подготовки преподавательских кадров.

Анализ литературных источников показывает, что проблема повышения личностно-профессиональной компетентности педагога наиболее эффективно решается в условиях института повышения квалификации (Л.И. Анцыферова, Н.Е. Астафьева, В.Б. Гаргай, Г.М. Коджаспирова, И.В. Клемешова, В.И. Маслов, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин и др.), так как непрерывное образование опирается на базовую подготовку учителя (знания, умения и навыки, приобретенные в вузе), которая является основой для дальнейшего формирования профессиональной компетентности, а цели повышения квалификации определяются социальными потребностями и личными запросами в формировании профессиональной компетентности педагога. Однако в настоящее время отсутствуют исследования, раскрывающих особенности повышения профессиональной компетентности учителей-логопедов в системе ИПК.

Социальный запрос общества требует высокого уровня сформированное™ профессиональной компетентности всех участников коррекционно-образовательного процесса, в том числе и учителей-логопедов, поэтому определение психологических условий ее развития является актуальной проблемой в области педагогической психологии.

Решение данной проблемы является целью нашего исследования.

Объект исследования: профессиональная компетентность учителя-логопеда.

Общая гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективность процесса повышения личностно-профессиональной компетентности учителей-логопедов в системе повышения квалификации обеспечивается соблюдением следующих условий: соответствием личности педагога требованиям профессии «учитель-логопед»; оптимизацией процесса коррекционно-педагогической деятельности, определяющего успешность развития личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда; использованием специальной программы психолого-педагогического сопровождения учителей-логопедов в условиях ИПК, позволяющей значительно повысить уровень личностно-профессиональной компетентности специалистов путем изменения и совершенствования ее психологической структуры. В исследовании необходимо было решить следующие задачи:

Теоретико-методологической основой исследования являются: общенаучный системный поход (А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов и др.), компетентностный подход в профессиональном образовании (Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, Э.Э. Сыманюк), акмеологическая концепция личности и повышения профессионального мастерства (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.Г. Зазыкин, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, J1.M. Митина и др.), личностно-деятельностный подход к подготовке и повышению квалификации учителей (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Г.С. Су-хобская, А.И. Щербаков и др.), психологические основы профессиональной деятельности педагога (J1.C. Выготский, C.J1. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.) и учителя-логопеда (М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, Л.С. Волкова, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, P.M. Султанова, Н.А. Бессмертная), теория развития личности (К.А. Альбуханова-Славская, А.В. Брушлинский, А.В. Петровский, К.К. Платонов и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован ряд взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов и методик: при разработке теоретических аспектов проблемы потребовались методы психологического исследования: анализ методологической, психологической, педагогической литературы по проблеме; изучение деятельности учителей-логопедов образовательных учреждений и получение количественного материала для обобщений осуществлялось с помощью методов эмпирического исследования: наблюдения и самонаблюдения (тестирование, анкетирование, собеседование), экспериментальных методов (констатирующий и формирующий эксперимент), метода моделирования; при обобщении и систематизации материалов экспериментальной работы использовались методы математической статистики. В диагностической части были использованы методики Е.И. Рогова, Р.В. Овчаро-вой, К. Замфир, В.А. Ядова, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Т.И. Шамовой, адаптированные для учителей-логопедов. При проведении экспериментального обучения применялся рефлексивно-психологический тренинг, ролевые и деловые игры, групповая дискуссия.

На первом этапе (2002-2004 гг.) проанализированы литературные источники, определены цель, объект, предмет, научный аппарат и база исследования; уточнено содержание понятий «профессиональная компетентность», «личностно-профессиональная компетентности учителя-логопеда» и др.; сформулирована общая гипотеза, намечена программа и методика ее эмпирической проверки; создана база опытно-экспериментальной работы; выполнен констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2004-2005 гг.) осуществлялось моделирование и апробирование программы психолого-педагогического сопровождения развития лично-стно-профессиональной компетентности учителей-логопедов с учетом уровня сформированное™ ее компонентов.

На третьем этапе (2005-2006 гг.) был выполнен анализ динамики развития личностно-профессиональной компетентности учителей-логопедов в условиях ИПК, систематизированы и обобщены результаты исследования, сформулированы основные теоретические выводы, завершено оформление диссертации. Научная новизна исследования состоит в следующем: осуществлено исследование структуры профессиональной компетентности учителя-логопеда; исследованы уровни развития личностно-профессиональной компетентности учителей-логопедов на различных этапах педагогической деятельности; обоснована совокупность условий повышения личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда в системе ИПК. Теоретическая значимость исследования: конкретизировано содержание понятия «личностно-профессиональная компетентность учителя-логопеда»; определены условия повышения личностно-профессиональной компетентности учителей-логопедов в системе института повышения квалификации; обоснована возможность повышения личностно-профессиональной компетентности учителей-логопедов посредством специальной организованной программы обучения в условиях ИПК.

Основные положения, выносимые па защиту: 1. Под профессиональной компетентностью учителя-логопеда необходимо понимать интегральную характеристику профессионализма, включающую в себя развитые личностно-деятельностные структуры: личностно-профессиональная и профессионально-деятельностная компетентности.

Личностно-профессиональная компетентность учителя-логопеда -это подструктура профессиональной компетентности специалиста, отражающая специфику деятельности педагога и являющая основной его профессионального совершенствования.

Личностно-профессиональная компетентность учителя-логопеда представляет собой совокупность трех компонентов: мотивационного, операционального и рефлексивного, в соответствии с уровнем сформированно-сти которых определяется стадия профессионального развития учителялогопеда: адаптивно-репродуктивная, научно-методическая и профессионально-творческая.

2. Учет уровня сформированное™ личностно-профессиональной компетентности позволяет наметить основные направления психолого-педагогического сопровождения специалистов в условиях ИГПС и ПРО.

3. Основными условиями повышения личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда в системе ИГЖ являются: соответствие личности педагога требованиям профессии «учитель-логопед», оптимизация процесса коррекционно-педагогической деятельности специалиста, изменение и совершенствование психологических компонентов личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

1. Стратегия разрешения и тактика реализации идей повышения профессиональной компетентности возможна через адекватно построенную программу, разработанную с учетом уровня сформированности личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда.

2. Диагностическое исследование личностно-профессиональной компетентности учителей-логопедов позволило выделить основные цели психолого-педагогического сопровождения специалистов, а также обозначить основные условия ее повышения в системе ИПК, которыми являются: соответствие личности педагога требованиям профессии «учитель-логопед», оптимизация процесса коррекционно-педагогической деятельности специалиста, изменение и совершенствование психологических компонентов личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда.

3. С учетом выделенных особенностей и на основе проведенной первичной диагностики разработана и апробирована программа развития личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда, в которой отражены основные концептуальные подходы, принципы, необходимые условия, определены целевые установки, выделены компоненты и описаны требования к организации процесса психолого-педагогического сопровождения специалистов в условиях ИПК и ПРО.

4. Мониторинг эффективности разработанной программы показал, что наблюдался рост личностно-профессиональной компетентности и отдельных ее составляющих (мотивационного, операционального и рефлексивного компонентов) у всех учителей-логопедов, прошедших обучение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В условиях современной действительности, когда проблема совершенствования личностно-профессиональной компетентности приобретает в педагогической психологии, как и в других науках, исключительно большое значение, дальнейшая ее разработка важна для решения тех задач, которые ставятся педагогической деятельностью учителя-логопеда.

Полученные в ходе исследования экспериментальные данные и выявленные на их основе закономерности позволяют сформулировать следующие выводы:

1. В настоящее время, когда учитель-логопед становится важным участником процесса психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка с проблемами в развитии, сохраняется ряд противоречий между педагогическими требованиями к профессиональной компетентности учителя-логопеда, обусловленными региональными и социально-экономическими условиями, и отсутствием специальной подготовки компетентного специалиста в условиях ИПК; увеличивающимся информационным потоком и неспособностью логопеда эффективно его перерабатывать, творчески применять в коррекционно-педагогической деятельности в системе психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка с проблемами в развитии; социальным заказом современного общества на высококвалифицированных учителей-логопедов, обладающих высоким уровнем развития личностно-профессиональной компетентности и отсутствием специальных систем ее развития на этапе собственно профессиональной деятельности.

Указанные проблемы обуславливают необходимость повышения уровня профессиональной компетентности учителей-логопедов. Решение поставленных задач возможно в процессе совершенствования личностно-профессиональной компетентности учителей-логопедов через создание специальных условий в системе повышения квалификации.

2. В результате проведенного теоретического анализа литературных источников и собственных исследований нами определены сущность и содержание понятия «профессиональная компетентность учителя-логопеда», под которой мы понимаем интегральную характеристику профессионализма, включающую в себя развитые личностно-деятельностные структуры (на основе ак-меологического подхода): личностно-профессиональная и профессионально-деятельностная компетентности.

Личностно-профессиональная компетентность учителя-логопеда - это подструктура профессиональной компетентности специалиста, отражающая специфику деятельности педагога и являющая основной его профессионального совершенствования.

3. Исследование личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда позволило выделить в его структуре мотивационный, операциональный и рефлексивный компоненты, развитие которых является основой для совершенствования профессиональной компетентности педагога.

В соответствии с уровнем сформированности каждого из указанных компонентов определяется стадия профессионального развития учителя-логопеда: адаптивно-репродуктивная, научно-методическая и профессионально-творческая.

4. Диагностическое исследование личностно-профессиональной компетентности учителей-логопедов позволило выделить основные цели психолого-педагогического сопровождения специалистов, осуществляющих речевую коррекцию: развитие понимания возрастающей ответственности учителя-логопеда в системе комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка, повышение уровня удовлетворенности избранной профессией, уровня самоопределения и снижение риска сменить профессию, сдвиг акцентов с отрицательных мотивов педагогической деятельности на положительные, стимуляцию активного саморазвития и активизацию стремления к самообразованию, преодолению собственной инерции, развитие творческой направленности, развитие и обогащение умения целесообразно обходиться со своим временем и возможностями, развитие умения рациональной организации коррекционно-педагогической деятельности и эффективного взаимодействия со всеми участниками образовательного процесса. Кроме того, стало возможным обозначить основные условия повышения личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда в системе ИПК, которыми являются: соответствие личности педагога требованиям профессии «учитель-логопед», оптимизация процесса коррекционно-педагогической деятельности специалиста, изменение и совершенствование психологических компонентов личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда.

5. С учетом выделенных особенностей и на основе проведенной первичной диагностики разработана и апробирована программа развития личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда, в которой отражены основные концептуальные подходы, принципы, необходимые условия, определены целевые установки, выделены компоненты и описаны требования к организации процесса психолого-педагогического сопровождения специалистов в условиях ИПК и ПРО.

Разработанная программа психолого-педагогического сопровождения педагогов в системе ИПК включает в себя базовые и индивидуально-ориентированные задания, учитывающие стаж педагогической деятельности учителей-логопедов, которые могут быть использованы при работе со специалистами с различным уровнем развития мотивационного, операционального и рефлексивного компонентов личностно-профессиональной компетентности.

6. Мониторинг эффективности разработанной программы психолого-педагогического сопровождения показал, что наблюдался рост личностно-профессиональной компетентности и отдельных ее составляющих (мотивационного, операционального и рефлексивного компонентов) у всех учителей-логопедов, прошедших обучение.

Данные подтверждают наличие положительных изменений педагогической направленности учителей-логопедов, которые более четко понимают значимость и результативность взаимодействия с родителями учеников, воспитанников и администрацией школы, детского сада; развитие профессионального мышления, а также потребности в творчестве, которая повлияла на повышение показателей потребностей в самосовершенствовании, саморазвитии, образовании и самообразовании и самореализации, раскрытии своих способностей; снижение значимости факторов, препятствующих развитию, и повышение роли факторов, стимулирующих профессиональный рост; произошел значительный сдвиг акцентов с внешних отрицательных мотивов педагогической деятельности у учителей-логопедов на внешние положительные и внутренние мотивы, повысилась эмоциональная оценка собственной коррекционно-педагогической деятельности, увеличился уровень удовлетворенности профессией и самоопределения; произошло совершенствование индивидуального стиля деятельности. Специалисты, прошедшие обучение, готовы к активному преодолению трудностей и развитию личностно-профессиональной компетентности, к осуществлению своей профессиональной деятельности и самосовершенствованию в ней.

7. Экспериментальным путем доказано, что разработанная программа развития личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда позволяет интенсифицировать процесс повышения квалификации указанных специалистов и создает необходимые условия для профессионального совершенствования.

Таким образом, результаты проведенного исследования показали, что разработанная с учетом уровня сформированности личностно-профессиональной компетентности и апробированная в условиях Института повышения квалификации и переподготовки работников образования программа способствует совершенствованию профессиональной компетентности учителей-логопедов. Вместе с тем следует отметить, что проведенное исследование не решает всех вопросов многогранной проблемы совершенствования профессиональной компетентности указанных специалистов, так как затрагивает только одну из ее сторон. Полученные результаты являются предпосылкой для разработки дальнейшей программы действий, направленных на создание новых технологий развития профессиональной компетентности и ее составляющих.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Петелина, Наталья Геннадьевна, Курск

1. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Красно-яр.гос.ун-т, Лесосиб.пед. ин-т. М., 1998. - 49 с.

2. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. 1998. -№1. - С. 72 - 75.

3. Альбуханова-Славская К.А. Типологический подход к личности профессионала // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Под ред. В.А. Бодрова и др. М., 1991. - С. 58-67.

4. Аминов Н.А. Новый подход к концепции личностного и профессионального развития учителя // Вопросы психологии. 1994. - № 5. - С.145-147.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.И / Под ред. А.А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. - 288 с.

6. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика // Вопросы психологии 1968. - №6.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. -380с.

8. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Труды института по изучению мозга им. В. М. Бехтерева. Л., 1935.- 115 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ. - 1968. -338 с.

10. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества. Казань, 1988. - 236 с.

11. Андриади И.П. Объективные и субъективные факторы формирования авторитета педагога // Юбилейный сборник трудов ученых РГАФК, посвященный 80-летию академии. Т. 3. -М. 1998. -С.104-111.

12. Андронов В.П., Давыдов В.В. Психологические основы формирования профессионального мышления: Пособие к спецкурсу. Саране, 1991. -82с.

13. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. -М.: Экономика 1991.-415 с.

14. Анисимов О.С., Данько Т.П. Игровой тренинг мыслительной деятельности: Учеб. пособие. М.: МИНХ, 1990. - 86 с.

15. Анисимов О.С., Деркач А. А. Основы общей и управленческой акмеоло-гии: Учеб. пособие. Москва-Новгород: "СЕТ", 1995. - 264 с.

16. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал. 1981. Т.2. - № 2. - С. 8-19.

17. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал. 1980. - №2. - С. 52-60.

18. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М., 1991. - С.27-42.

19. Асмолов А.Г. Личность, как предмет психологического исследования. -М.: МГУ, 1984.- 105 с.

20. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы психологического анализа.-М.: МГУ, 1990.-367с.

21. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование, как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) // Вопросы психологии. 1992. -№1-2.

22. Ахулкова А.И. Технология формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей педагогического колледжа: Дис. . канд. пед. наук. Орел: ОГУ, 2004 - 197 с.

23. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика 1989. -558 с.

24. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика. - 256с.

25. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1999. - 416 с.

26. Баталов А.А. Понятие профессионального мышления (Методол. и идеол. аспекты) Томск, 1985. - 228 с.

27. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. 2-е изд. - М., 1986. - 444с.

28. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти.(техника профессионального поведения). Книга для учителя. М.: Народ, образование, 1994. -144с.

29. Белых C.JI. Семантическая структура индивидуальной концепции педагогической деятельности и профессиональной успешности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. С.-Петербург, 1995. - 17с.

30. Березина Е.А. Динамика личностного смысла в профессиональной деятельности учителя: Дис. канд. пед. наук. Белгород, 2004. - 151 с.

31. Бессмертная Н.А. Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности будущих логопедов сельских образовательных учреждений: Дис. канд. пед. наук. Якутск, 2001. - 165 с.

32. Богданов Е.Н., Зазыкин В.Г. Введение в акмеологию. Учебное пособие. -Калуга, КГПИ им. К.Э. Циолковского, 2000. 102 с.

33. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д : Изд-во Рост, ун-та, 1983. - 173 с.

34. Бодров В.А. Психологические исследования профессионализации личности // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Под ред. В.А. Бодрова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1991. - С.3-26.

35. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. М. Изд-во МГУ 1982. -199 с.

36. Бодалев А.А. Психология о личности. М., 1988. - 285 с.

37. Болотов В.А. Педагогическое образование страницы реформирования. -Волгоград: Перемена, 1998. - 178 с.

38. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности : (Основные положения концепции воспитания в изменяющихся социал. условиях) : На базе школы N 77. Ростов н/Д:РГПУ, 1995.-32 с.

39. Борисова Е.М. Индивидуальное своеобразие становления профессионала // Психологические исследования проблем формирования личности профессионалов. М, 1976. - С. 6 -17.

40. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в развитии личности // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Ан-цыферовой. -М.: Наука, 1980.-С. 159-177.

41. Борисова Л.Г. Молодой учитель: труд, быт, творчество. М.: Знание, 1983.-80с.

42. Братусь Б.С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте // Вестник МГУ. Психология. Сер. 14. - 1980. -№12. - С. 3-13.

43. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль, 1970.- 191 с.

44. Введение в психологию / Под ред. А.В. Петровского. М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 496 с.

45. Введенский В.Н. Измерение и оценка качества повышения квалификации учителей в системе дополнительного педагогического образования // Стандарты и мониторинг. №4. - 2003. - С.41.

46. Вербитский А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.-М.: Высшая школа, 1991.-207 с.

47. Волков Е.С. Психологические особенности развития ценностных ориентации у студентов педагогических вузов: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1983.- 16с.

48. Волкова Е.И. Субъектность педагога: теория и практика. Автореф. дис. докт. психол. наук. М, 1998. - 52 с.

49. Выготский JI.C. История развития высших психических функций. Собр. соч. М.: Педагогика, 1983, т. 3. - с. 6-328.

50. Гайда В.К., Захаров В.П. Психологическое тестирование. JL, 1982. -101с.

51. Гаранина J1.A. Состояние и перспективы развития логопедической службы для детей дошкольного возраста (на примере Курской области): Дис. . канд. пед. наук. М., 2000. - 230 с.

52. Герасимов Б.Н. Инновационные технологии в становлении и развитии профессионализма специалистов // Интеграция науки, образования и культуры. Новосибирск, 1982. - 164 с.

53. Гарбер Е.И., Козача В.В. Методика профессиографии. Саратов: Изд-во Саратовского госуниверситета, 1992. - 196 с.

54. Гегелия Н.А. Исправление недостатков произношения у школьников и взрослых: Пособие для логопеда. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.-238с.

55. Гонеев А.Д. Теоретические условия подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками: Дис. . д-ра пед. наук. -Курск, 2001.-486 с.

56. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965. - 260 с.

57. Грибанова Г.В. Руководство по организации деятельности психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК) // Дефектология. 2001. - №6. -С. 66-98.

58. Григоровская JI.B. Рефлексия в системе профессиональной подготовки и последипломного образования учителя // Творчество: взгляд с разных сторон. М., 2005. - С. 10-16.

59. Григорьев Д.А. Определение понятия "профессионал" как основа проектирования процесса профессионализации // Проблемы проектирования образования в работах аспирантов ИПИ РНО за 1994г. М., 1995. - С. 920.

60. Гринь Н.Н. Профессиональная компетентность учителя в условиях дефи-цитарного образования // Формирование профессиональной направленности и творческой индивидуальности будущего педагога. Тверь, 1997. -С. 31-34.

61. Деркач А.А. Акмеология. -М.: Изд-во РАГС, 2002. 681 с.

62. Добудько Т.В. Формирование профессиональной компетентности учителя информатики в условиях информатизации образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.02 / Самарский гос. пед. ун-т. М., 1999. - 44 с.

63. Додонов Б.И. Эмоциональная направленность личности: Автореф. дис. . .д-ра психол. наук. М., 1980. - 20 с.

64. Дурай-Новикова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности. Автореф. дисс.д-ра пед. наук. -М., 1983.-32 с.

65. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1989.- 189 с.

66. Емельянов Ю.Н. Активные методы социально-психологической подготовки специалистов // Вопросы психологии. 1985. - № 6. - с.88-95.

67. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Дис. . докт. психол. наук. JL, 1990.-403 с.

68. Ерастов Н.П. Организация деятельности и умственное развитие личности // Психологические проблемы рационализации деятельности / Межвуз. темат. сб. Вып. 3. Ярославль, 1978. - С. 3-9.

69. Ершова Е.П., Гамерман М.Я. К вопросу рациональной организации логопедической работы в общеобразовательной школе // Дефектология. 1987. - №2.-С.50-54.

70. Ефименкова J1.H., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопеда. М.: Просвещение, 1991.-237с.

71. Жукова Н.С. и др. Логопедия: Преодоление общ. недоразвития речи у дошкольников/ Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Екатеринбург: АРД, 1998.-320с.

72. Забродин Ю.М., Зазыкин В.Г., Зотова О.И. и др. Проблемы психологии труда и профессии //Психологический журнал. М.: Педагогика. - 1981. -№2. - С.4-7.

73. Завалишина Д.Н. Практическое мышление: Специфика и проблемы развития. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. - 376 с.

74. Заморская Т.В. Психолого-педагогические особенности совершенствования профессиональной компетентности педагогов-психологов в условиях института повышения квалификации: Дис. на соиск. учен. степ. канд. пси-хол. наук. Тамбов: ТГУ, 2003. - 226 с.

75. Захаров В.П., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг: Учеб. пособие. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. - 55 с.

76. Захарова Л.Н. Психологические основы подготовки к профессиональной деятельности: Дис. . д-ра психол. наук: 19.00.01. Н. Новгород, 1997. -463 с.

77. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление. -М.: Педагогика, 1989. 278 с.

78. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1987. - 208 с.

79. Ижванова Е.М. Возрастно-психологические особенности тендерных образов // Семейная психология и семейная терапия. 2004. - № 1. - С.34-44.

80. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. -2000. №3. - С.57-66.

81. Исаев Е.И. Основы проектирования психологического образования педагога: Дис. д-ра психол. наук: 19.00.07. -М., 1998. 306 с.

82. Исаев И.Ф Колледж как инновационное образовательное учреждение : Опыт исслед. проф.-пед. культуры / И. Ф. Исаев, Н. JL Шеховская; Белгор. гос. ун-т. Белгород: Изд-во Белгор. гос. ун-та, 1997. - 142с.

83. Казимирская И.И. Мышление учителя и пути его формирования. 4.1, 1992, 4.2, 1992. Минск: Минский гос. пед. ун-т, 1992. - 145 с.

84. Карпов А.В. Психологический анализ трудовой деятельности. Ярославль: ЯрГУ, 1988.-76 с.

85. Каштанов М.М. Особенности мышления преподавателя в процессе решения педагогической проблемной ситуации: Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / Ленинград, гос. ун-т. Л., 1989. - 16 с.

86. Киселева И.Л. Психолого-педагогические условия развития профессиональной успешности учителя: Дис. . канд. пед. наук. Курск, 2002. -187с.

87. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: МГУ, 1988. - 200с.

88. Климов Е.А. Как выбирать профессию. Изд-е 2-е. М.: Просвещение, 1994.- 160 с.

89. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Р.-на-Д.: Феникс, 1996.-509с.

90. Ковалев А.Г. Психология личности. М. Просвещение, 1965. - 249с.

91. Кожухарь Г.С. Соотношение личностного и профессионального самоопределения у учителей: Мотивационный аспет : Дис. . канд. психол. наук: 19.00.07.-М., 1993.- 181 с.

92. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя. Автореф. дис. канд. психол. наук.- JL, 1980.- 14с.

93. Козиев В.Н. Изучение самооценки профессионально-личностных качеств учителя // Проблемы высшего педагогического образования. JL, 1978. -С. 58-62.

94. Козиев В.Н. Взаимоотношение различных типов самооценки у учителя // Педагогические проблемы и способы их решения учителем. JL, 1979. -С. 54-61.

95. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы // Педагогика. 1992. -№5-6. - С.71-78.

96. Компетентность // Современный словарь иностранных слов. СПб., 1994. - 752 с.

97. Комплекс методик изучения и обобщения педагогического опыта на диагностической основе: (Метод, рекомендации) / АПН СССР, НИИ общ. педагогики; Турбовский Я. С. и др.. М.: НИИОП, 1988. - 116 с.

98. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М. Политиздат, 1987.-366 с.

99. Кондратьева J1.J1., Укке Ю.В., Колесова А.К. Профессиональное самоопределение и становление личности при формировании специалиста с высшим образование.-М.: НИИВШ, 1977.-51с.

100. Корецкая Е.В. Личностно-ориентированный подход в профессиональном образовании // Материалы Международной научно-практической конференции "Социальное образование и воспитание современного специалиста на рубеже ХХ-ХХ1 веков".-Курск, 1999.-С. 132-133.

101. Корецкая Е.В. Социально-психологические аспекты становления культуры рефлексии педагога в профессионально значимых жизненных ситуациях: Дис. . канд. психол. наук. Курск, 2002. - 168 с.

102. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов-на-Дону: Изд-во РПУ, 1997. - 144с.

103. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1985.-431 с.

104. Кривошеев В.А. Рефлексия в деятельности начинающих учителей: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук: 19.00.07 / Мин. пед. ин-т.-Минск, 1991.-24 с.

105. Крупенин A.JL, Крохина И.М. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. Ростов н/Д.: Издательство «Феникс», 1995. -480с.

106. Кудрявцев Т.В., Щегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. -1983.-№2. С. 51-59.

107. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Томск, 1976. - 315 с.

108. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL: Изд-во ЛГУ, 1970.- 114с.

109. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. - 183 с.

110. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности педагога и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.

111. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя. М.: АПН, 1990.- 149 с.

112. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя- Л., 1985. -32 с.

113. Кульневич С.В. Педагогика личности. Учебное пособие для педвузов. Изд. 3-е, допол. и испр. Воронеж, 1997. - 184с.

114. Кулюткин Ю.Н, Психологические проблемы образования взрослых // Вопросы психологии. 1989.-№2. -С. 5-13.

115. Кулюткин Ю.Н. Психологическое обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 196 с.

116. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. -М.: Педагогика, 1981. 118 с.

117. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 159 с.

118. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин: Валуе, 1980. -334с.

119. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: метод, пособие для учителя-логопеда /Р.И. Лалаева. — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. 223 с.

120. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

121. Литвин С.Д. Психологические закономерности формирования педагогических способностей: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук: 19.00.07 / АПН СССР. НИИ общ. и пед. психологии. М., 1987. - 20 с.

122. Лифинцева Н.И. Формирование профессионально-психологической культуры учителя. Курск, 2000. - 208с.

123. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. / Составители Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская СПб.: Изд-во Ин-та образования взрослых совместно с изд-вом «Тускарора», 1996. -175 с.

124. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.-680 с.

125. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.-448 с.

126. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // Проблема общения в психологии: Сб. статей / АН СССР, Ин-т психологии / Отв. ред. Б. Ф. Ломов. -М.: Наука, 1981.-280 C.-C.3-18.

127. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. М., 2004. - 144с.

128. Львова Ю.Л. К вопросу о спаде профессиональной активности учителя и его приливах // Социально-педагогические проблемы развития профессиональной и общественной активности учителей / Под ред. С.Г. Вер-шловского. М., 1988. - 80 с.

129. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. - №8. — С.82-88.

130. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. - №6. - С.55-63.

131. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308с.

132. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993.-192с.

133. Макарова Л.В. Преподаватель: модель деятельности и аттестация. М., 1992.

134. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: NB -Магистр, 1992.-232 с.

135. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. Л.: НИИООВ, 1980. - 81 с.

136. Методы системного педагогического исследования /Под ред. Н.В, Кузьминой.-Л., 1980.- 172 с.

137. Миронова С.Л. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: Кн. для логопеда. М., 1991. - 208с.

138. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. -№4.-С. 28-38.

139. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя: Учеб. пособие. -Тула, 1991.- 178 с.

140. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: Дис. д-рапсихол. наук: 19.00.07.-М., 1995.-408 с.

141. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.-201 с.

142. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М.: Изд-во "ДЕЛО", 1994.-216с.

143. Митина Л.М. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы // Психологическая наука и образование. 1999. - №3-4. - С. 5-19.

144. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. - №3. - С. 58-64.

145. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986.- 160 с.

146. Мясищев В.Н. Проблема личности и отношений человека. В кн. Материалы совещания по психологии. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. - с. 71-72.

147. Новиков A.M. Профессиональное образование России. М.: ИЦПНПО, 1997.-253 с.

148. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования / Под редакцией Н.Б. Крыловой. М., 1995 - 103 с.

149. Об учителях-логопедах и педагогах психологах учреждений образования/ Письмо М-ва образования РФ от 22.01.98. №20-58-01.

150. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 240 с.

151. Огарев Е.И. Компетентность образования: социальный аспект. СПб.: Изд. РАО ИОВ, 1995.- 170 с.

152. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. 1995. - №6. - С.63-68.

153. Орлов А.А. Формирование педагогического мышления // Советская педагогика. 1990. - №1. - С.82-86.

154. Осипова Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра психол. наук : 19.00.07 / АПН СССР. НИИ общ. и пед. психологии. М., 1988. - 41 с.

155. Особенности профессиональной позиции молодых учителей /Под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной. Л., 1981. - 92 с.

156. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. -480 с.

157. Петелин А.С. Особенности научно-понятийного аппарата личностно ориентированного образования // Личностно ориентированная педагогика. Вып.1.- Воронеж, 1997.-С.9-20.

158. Петелина Н.Г. Воспитание профессиональной самостоятельности учителя-логопеда / Передовые технологии науки и образования: Сб. науч. тр. // Под ред. В.А. Иванова Курск: Изд-во КГУ, 2004 - 100 с. - С.3-4.

159. Петелина Н.Г. Содержание авторитета учителя-логопеда / Передовые технологии образования и науки: Сб. науч. тр. // Под ред. В.А. Иванова -Курск: МУ «Издательский центр «ЮМЭКС», 2003. 104с. - С. 12-14.

160. Платонов К.К., Адаскин Б.И. Об изучении и формировании личности учащегося. М., «Высш. Школа», 1966. - 224 с.

161. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М.: Высшая школа, 1977. -247с.

162. Платонов К.К. Занимательная психология. 4-е изд. - М.: Мол. гвардия, 1986.-224 с.

163. Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1972. - 349 с.

164. Платонов К.К. Проблема способностей. -М.: Наука, 1972.-312 с.

165. Платонов К.К. О системе психологии. -М.: Мысль, 1972.-216 с.

166. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. - 432с.

167. Понятийно-терминологический словарь логопеда/Под ред. Г.В. Селиверстова. М.: Изд. центр ВЛАДОС, 1997. - 399с.

168. Постлюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. -Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1989. 159с.

169. Постников П.Г. Профессиональное становление учителя в педвузе: попытка мониторинга // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. -№3.

170. Правдина О.В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фактов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. М., 1973. - 272 с.

171. Проблемы мышления в производственной деятельности: Меж-вуз.тематич.сб. / Под ред. Ю.К. Корнилова; Ярослав.гос.ун-т. Ярославль, 1980.- 150 с.

172. Проблемы профессионального воспитания будущего учителя: Теория и опыт: Межвузовский сборник научных трудов. Курск: Изд-во КГПУ, 2000.-272с.

173. Проект положения о логопедическом пункте при общеобразовательном учреждении // Дефектология. 1991. - №5-6. - С. 14-18.

174. Психологические проблемы самообразования учителя /Под ред. Г.С. Су-хобской. Л., 1986.-80с.

175. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности./ Под ред. Г.С. Никифорова; С.-Петербург, гос. ун-т. СПб. : Изд-во С.-Петербург, ун-та, 1991.-151 с.

176. Психологическое содержание профессионального становления человека / Ю.П. Поваренков; Ун-т Рос. акад. образования. М.: Изд-во УРАО, 2002.- 159с.

177. Психологическое сопровождение выбора профессии. Научно-методическое пособие /Под ред. Л.М. Митиной. М., 1998. - 184 с.

178. Психология профессиональной подготовки. Спб: Изд-во Спб унта, 1993. -172с.

179. Психология труда и деятельности учителя / Под ред. А.П. Щербакова. -Л., 1977. Вып. 2.

180. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка: Пособие для учителя-дефектолога / Под ред. JI.M. Шипицыной. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. 528 с.

181. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология -СПб.: Питер Ком, 1999.-416 с.

182. Реан А.А. Психология педагогической деятельности (проблемный анализ): Учебное пособие. — Ижевск: Изд-во УдГУ, 1994. 83 с.

183. Равен Д. Фрагмент книги «Компетентность в современном обществен/Психологический журнал. 2002. - №4. - С. 102-106.

184. Pay Е.Ф., Рождественская В.И. Исправление недостатков произношения у школьников: Пособие для логопедов. 4-е изд. перераб. - М., 1980. -223с.

185. Резниченко М.А. Личностные предпосылки успешности деятельности педагога // Научные ведомости БГУ. 1997. - №1. - С. 64-70.

186. Рекомендации по организации логопедической работы в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида. Письмо Министерства образования Российской Федерации от 20 июня 2002 г. №29/2194-6//Логопед.-2004. -№1(1).-С. 112-117.

187. Репринцев А.В. Теоретические основы профессионального воспитания будущего учителя: Дис. . д-ра пед. наук. Курск, 2001. - 519 с.

188. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н/Д, 1996. -512с.

189. Рогов Е.Н. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998 - 496 с.

190. Романова Е.С. Психология профессионального становления личности: Автореф. дис. .д-ра психол. наук.-М., 1992.-31с.

191. Романова Е.С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профес-сиограммы. СПб., 2003. - 464 с.

192. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. СПб., 2003. - 512 с.

193. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психологии. -М.: Изд-во АН СССР, 1959.-354с.

194. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. - 423 с.

195. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций М.: ИНФРА - М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1997. - 224 с.

196. Савельев А.Я. Модель формирования специалиста с высшим образованием на современном этапе. М., 2005. - 72 с.

197. Салакина О.М. Из опыта работы по проведению аттестации логопедов // Дефектология. 1994. - №2. - С. 90-92.

198. Селиверстов В.И., Гаубих Ю.Г. Педагогические истоки логопедии: Методические разработки к спецкурсу «История логопедии» для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1984. Вып. 2. - 78с.

199. Селиверстов В.И. Заикание у детей. М., 1994. - 200 с.

200. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 271 с.

201. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учеб. пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК. -М.: Междунар. пед. академия, 1995. 188с.

202. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Сов. педагогика. 1991. -№10. - С.79-84.

203. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997. - 308 с.

204. Сластенин В.А. Технологический контекст профессиональной педагогической культуры // Научные ведомости БГУ. 1997. --№1. - С. 12-18.

205. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995.-384 с.

206. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии. 1998. - №6. - С. 3-17.

207. Собкин B.C., Писарский П.С., Коломиец Ю.О. Учительство как социально-профессиональная группа. М.: Российская академия образования, ЦСОРАО 1996.-53 с.

208. Совершенствование профессиональной подготовки будущего учителя: Сб. науч. тр. / Редкол.: С.Н. Батракова (Отв. ред.) и др.. Ярославль: ЯрГУ, 1989.- 140с.

209. Современная психология: Справочное руководство. М., 1999. - 668с.

210. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М.: РПА, 1997.-174 с.

211. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи: Кн. для учителя. 2-е изд., перераб. -М.,1985. - 144 с.

212. Степанова О.А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 112 с.

213. Султанова P.M. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда в учебно-педагогической, производственной практике повышенного уровня: Дис. канд. пед. наук. Ижевск, 2005. - 223 с.

214. Сухарев А.В., Кудрявцев Т.В. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения // Вопр. пси-хол. 1985. -№ 1.-С. 86-93.

215. Теплов Б.М. Избранные труды, в 2 т. Т. 1. -М.: Наука,1985. -402 с.

216. Теплов Б.М. Практическое мышление // Хрестоматия по общей психологии мышления.-М.: Педагогика, 1981. 177 с.

217. Технология эффективной профессиональной деятельности. М.: Изд-й дом "Красная площадь", 1996. -400с.

218. Типовое положение об аттестации педагогических и руководящих работников государственных муниципальных учреждений и организация образования Российской Федерации (приказ Министерства образования Российской Федерации от 17.06.1993 №256).

219. Турчанинова Ю.И. Как помочь учителю стать учителем? // Дир. шк. -1994.-№2.-С. 24.

220. Учитель-методист наставник стажера / С.Г.Вершловский, Т.И.Гриб, В.Ю.Кричевский и др.; Под. ред. С.Г. Вершловского. - М.: Просвещение, 1988.- 144с.

221. Федеральный закон "О внесении изменений и дополнений в Закон РФ " Об образовании" от 13.01.1996. №12, ф.-З.

222. Филичева Т.Б. Основы логопедии: По спец. «Педагогика и психология (дошкольная)»./Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. М.: Просвещение, 1989.-221с.

223. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации // Вопросы психологии. 1988. - Т.9. - №5. - С. 120-128.

224. Хватцев М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. -М., 1961.- 194 с.

225. Хватцев М.Е. Логопедия: работа с дошкольниками: Пособие для логопедов и родителей. М.: Аквариум, СПб.: Дельта, 1996. - 384 с.

226. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учеб. пособие для ст-тов вузов и сред. спец. пед. учеб. заведений: В 2-х т. Т.1 / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. -860с.

227. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учеб. пособие для ст-тов вузов и сред. спец. пед. учеб. заведений: В 2-х т. Т.2 / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. -656с.

228. Чернышев А.С., Гребеньков Н.Н., Сарычев С.В. и др. Технологии в изучении психологии: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 031000-педагогика и психология. М.: Пед. о-во России, 2003 (РГУП Чебоксар, тип. №1). - 256 с.

229. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод. пособие. М.: Народное образование, 1996. - 160 с.

230. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей // Психологический журнал. 1982. - Т.5. - №5. - С. 13-26.

231. Шадриков В.Д. Проблемы еиетемогенеза профессиональной деятельности. -М., Наука, 1982.- 185с.

232. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности. Системогенетиче-ский подход. Ярославль: ЯрГУ, 1979.

233. Шнейдер Л.Б. Реконструкция идентичности Структурный и динамический аспект // Развитие личности. 2000. - №2. - С. 44-69.

234. Шнейдер Л Б Профессиональная идентичность. -М.:МОСУ, 2001. -256с.

235. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1989.-560с.

236. Ястребова А.В. и др. Учителю о детях с недостатками речи / А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова. 2-е изд. - М: АРКТИ, 1997. - 130с.

237. Cattell R. В. Scientific analysis of personality. Chicago: Aldine, 1966.-400.

238. Craig G. Human Development. (7th ed.) New Jersey, 2001. - 988 p.

239. Eysenck H. The structure of human personality. London: Metheu, 1953. -59p.

240. Havighurst, R.J. Education, social mobility, and social change in four societies. International Review of Education. -N.Y., 1958. -№ 4. -p. 167-183.

241. Havighurst R.J. Human development and education. New York: Longman, 1953.

242. Havighurst R.J. Stages of vocational development. In H. Borow (Ed.), Man in a world at work. Boston: Houghton Mifflin, 1964.

243. Havighurst R.J. Developmental tasks and education (3rd ed.). New York: McKay, 1972.

244. Holland J.L. Making vocational choices: Theory of careers. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. - 1973. - 466 p.

245. Holt R.R. Occupational stress. In L. Gold-berger & S. Breznity (Eds.). Handbook of Stress (p. 4). New York: Free Press, 1982.

246. Kanter R. Men and women of the corporation. N.Y.: Basic Book. - 1977.

247. Kanter R. M. The impact of hierarchical structures on the work behavior of women and men. Social Problems, 23. 1976. - p. 415-430.

248. Levinson D.J. The seasons of a man's life. New York: Knopf, 1978.

249. Levinson D. A conception of adult development // American Psychologist. -1986.- №41-P. 3-13.

250. Levinson D. The seasons of a woman's life: Implications for women and men. Presented at the 98th annual convention of the American Psychological Association. -Boston, 1990.

251. Levinson D. A conception of adult development // American Psychologist. -1986.- №41 P. 3-13.

252. Maslow A. Motivation & Personality. N. Y., 1954.

253. Maslow A. H. Motivation and personality. New York, N.Y.: Harper & Row, 1954.-411 p.

254. Maslow A. H. New knowledge in human values. New York: Harper & Row, 1959.-268 p.

255. Maslow A. H. Toward a Psychology of Being /Ред. Lowry R. H. John Wiley & Sons, 1998.-320 p.

256. Maslow A. H., Frager R. H. Motivation and Personality. Addison-Wesley Pub Co, 1987.-293 p.

257. Maslow A. H., Stephens D. C., Heil G. C. Maslow on Management. : John Wiley & Sons, 1998.-312 p.

258. Moore, W.E. Occupational socialization. In D. A. Goslin (Ed.), Handbook of socialization theory and research. Chicago: Rand McNally, 1969.

259. Moore, D. L., Hausknecht, D., & Thamodaran, K. (1986). Time compression, response opportunity, and persuasion // Journal of Consumer Research. № 13. -P. 85-99.

260. Moore, Т. E. (1982). What you see is what you get // Journal of Marketing. -№46(2).-P. 38-47.

261. Moore, Т. E. (1988). The case against subliminal manipulation // Psychology & Marketing. №5. - № 297-316.

262. Moore, E. G. J. (1986). Family socialization and the IQ test performance of traditionally and transracially adopted Black children // Developmental Psychology. № 22. P. 317-326.

263. Moore W.E. Social Change. Englewood Cliffs, 1963.268.0kun, B.F. Working with adults: Individual, family and career development. Monterey, С A: Brooks/Cole, 1984.

264. Roe A. Early determinants of vocational choices // Journal of Counseling Psychology.- 1957.-№.4.-C.212-217.

265. Shane P.G. Changing patterns among homeless and runaway youth // American Journal of Orthopsychiatry. 1989. - №59(2). - P. 208-214.

266. Super D. E. The psychology of careers. New York: Harper A Brothers, 1957.

267. Super D. E. Career development: Self concept theory. New York: College Entrance Examination Board, 1963.

268. Super D.E. Self-concepts in vocational development. In Super D.E., et al., Career development: self-concept theory. N.Y.: CEEB Research Monograph No. 4, 163 (a).

269. Thomdike E.L. Human Learning. New York: Appleton-Century-Crofts, 1931.

270. Thomdike E.L. The Fundamentals of Learning. New York: Bureau of Publications, Teachers College Press, 1932.