Формирование рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию

Пигузова, Светлана Валерьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию

Автореферат

Автор научной работы: Пигузова, Светлана Валерьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию"

На правссх рукописи 12

ПИГУЗОВА Светлана Валерьевна

Формирование рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию

13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (естествознание; уровень начального образования)

АТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург — 2007

003056412

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Тулькибаева Надежда Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Коротаева Евгения Владиславовна

доктор педагогических наук, профессор Трубайчук Людмила Владимировна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет»

Защита состоится 18 апреля 2007 г. в 10.00 в аудитории 316 на заседании диссертационного совета К 212.283.01 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки Уральского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на сайте www.uspu.ru Автореферат разослан 17 марта 2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Лазарева О. Н.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современное начальное образование находится в условиях модернизации и обновления. Меняются цели, приоритеты, содержание и ценности начального общего образования: от формирования знаний, умений и навыков происходит переориентация к развитию личности ребенка и его способностей. Данные изменения коснулись и естественнонаучного образования в начальной школе. При обучении естествознанию на первый план выходит задача развития личности младшего школьника, формирование основ его научного мышления в области природы и социума, обучение способам познания окружающего мира. Сформировать указанные качества возможно при наличии у школьников рефлексивно-аналитических умений. Высокий уровень сформированности рефлексивно-аналитических умений в значительной мере определяет успешность обучения на последующих ступенях естественнонаучного образования, и в данном контексте проблема формирования рефлексивно-аналитических умений приобретает особую актуальность. На социально-педагогическом уровне актуальность определяется тем, что от начального образования требуется не только обеспечить школьникам усвоение прочных предметных знаний, умений, навыков, но и заложить основы теоретического мышления, основы самостоятельности мышления, умения учиться.

Анализ теоретических исследований позволил выявить, что формированием рефлексии и некоторых рефлексивно-аналитических умений у учащихся занимаются многие педагоги (Б. П. Бархаев, Т. В. Белозерцева, А. Б. Воронцов, В. В. Давыдов, А. М. Лобок, Г. А. Цукерман и др.), но, как правило, это осуществляется при изучении русского языка и математики школьниками среднего и старшего звена. В теории начального естественнонаучного образования существуют исследования, посвященные проблемам: формирования естественнонаучного миропонимания у учащихся (А. А. Вахрушев, Л. В. Веснина, И. П. Товпинец и др.), формирования учебной деятельности и ее активизации (Е. Н. Букварева, Т. Б. Кропачева, Е. В. Чудинова), формирования экологической культуры в учебной деятельности (О. В. Котко, В. А. Ясвин), развития познавательной деятельности детей в природе (Н. Ф. Виноградова, 3. А Кле-пинина, Н. Г. Лаврентьева), развития рефлексивных умений (А. Ю. Куфарова), и недостаточно исследований по проблеме формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников. Однако изучение курса «Естествознание» в начальной школе требует формирования такого вида умений, так как основными целями и задачами естественнонаучного образования в начальной школе являются: формирование основ научного мышления ребенка в области природы и социума, обучение способам познания окружающего мира, воспитание человека, осознающего свое место в мире. Таким образом, актуальность исследования на научно-теоретическом уровне связана с необходимостью решения проблемы формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию.

Актуальность исследования на научно-методическом уровне продиктована тем, что в процессе изучения курса «Окружающий мир» практически не решается вопрос о формировании рефлексивно-аналитических умений у младших школьников, и, если указанные умения формируются, то происходит это стихийно. Кроме того, недостаточно работ научно-методического уровня, направленных на формирование рефлексивно-аналитических умений у младших школьников.

Анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы, изучение опыта педагогов—-практиков позволил выявить противоречия между:

— требованиями общества к выпускнику начальной школы как к личности, имеющей основы теоретического мышления и умеющей учиться, и отставанием методической практики, удовлетворяющей данное требование;

— научно обоснованными возможностями возникновения таких новообразований, как рефлексия и анализ, и недостаточным их учетом при организации обучения в начальной школе;

— необходимостью решения проблемы формирования рефлексивно-аналитических умений при обучении естествознанию и неразработанностью научно-методического обеспечения, позволяющего целенаправленно осуществлять этот процесс.

На основе вышеизложенного была сформулирована проблема настоящего исследования: каким образом можно построить процесс формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников при обучении естествознанию и каковы педагогические условия, методические приемы, способствующие этому.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы определили тему исследования— «Формирование рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию».

Целью исследования являются теоретическое обоснование и апробация педагогических условий формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию.

Объектом исследования выступает процесс естественнонаучного образования младших школьников.

Предмет исследования— педагогические условия формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию.

Гипотеза исследования.

1. Мы предполагаем, что спроектированная на основе полисубъектного подхода структурная модель, отражающая особенности организации процесса формирования рефлексивно-аналитических умений при обучении естествознанию, позволит целенаправленно осуществлять формирование рефлексивно-аналитических умений у младших школьников.

2. Формирование рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию, по всей вероятности, будет осу-

ществляться эффективно при организации следующих педагогических условий:

— построение обучения как процесса решения учебных задач по естествознанию, позволяющего заложить у младших школьников основы теоретического мышления, ориентации на основные, фундаментальные отношения и связи, существующие в области естественнонаучного знания;

— поэтапное формирование рефлексивно-аналитических умений, обеспечивающее интериоризацию указанных умений у младших школьников;

— организация интерактивного обучения на уроках естествознания, предполагающая построение обучения естествознанию как совместного процесса познания, в котором знания добываются в совместной деятельности через диалог, полилог учащихся между собой и учителем.

Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы были определены следующие задачи:

1. Провести анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме формирования у школьников рефлексии и анализа.

2. Спроектировать модель формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию.

3.Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию.

4. Разработать методические рекомендации для учителей школ по организации процесса формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников при обучении естествознанию.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: философские идеи о соотношении сознания, деятельности и развития личности (Г. В. Ф. Гегель, И. С. Кон, В. В. Сталин, Ф. Энгельс и др.), философские положения о единстве природы и человека, всеобщей взаимосвязи и целостности явлений (В. И. Вернадский, Н. М. Мамедов, Н. Ф. Реймерс, А. Д. Урсул и др.), концепции современного естествознания (А. И. Бочкарев, В. И. Кузнецова, Л. В. Моисеева), идеи, рассматривающие человека как активного субъекта, преобразующего мир и самого себя (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. В. Бруш-линский, В. И. Слободчиков и др.), психологическая теория личности (А. Г. Асмолов Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), теория учебной деятельности (В. В. Давыдов, И. Я. Лернер, Д. Б. Эльконин и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), основные положения системного подхода к педагогическим явлениям и процессам (В. П. Беспалько, Ю. А. Конаржевский, Г. Н. Сериков, В. А. Сластенин и др.), основные положения личностно-деятельностного подхода (И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, И. С. Якиманская и др.), основные положения полисубъектного подхода (В. А. Сластенин, Г. А. Цукер-ман), теория развивающего обучения (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов,

Л. В. Занков, В. В. Репкин, Л. В. Трубайчук, Д. Б. Эльконин и др.), диссертационные исследования по проблеме формирования рефлексии и анализа школьника (Т. В. Белозерцева, А. Ю. Куфарова, С. Н Морозюк и др.).

В контексте исследования также значимы труды, посвященные развитию естественнонаучного образования в начальной школе (А. А. Вахрушев, Л. В. Веснина, Н. Ф. Виноградова, 3. А. Клепинина, Т. Б. Кропачева, Н. Г. Лаврентьева, О. Н. Лазарева и др.), развитию теории и практики внедрения педагогических технологий (Е. В. Коротаева, В. С. Кукушин, Г. К. Селевко и др.), проблемам организации форм учебной деятельности (А. С. Границкая, В. К. Дьяченко, Е. В. Коротаева, В. Я. Ляудис и др.).

Исследование проводилось с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы: анализ научной литературы по проблеме исследования, синтез, сравнение, классификация, систематизация, обобщение, моделирование. Эмпирические методы: исследование и обобщение эффективного опыта обучения естествознанию в начальной школе, констатирующий эксперимент по оценке уровня сформированное™ рефлексивно-аналитических умений, формирующий эксперимент по практической реализации комплекса педагогических условий формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию; наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ работ учащихся, собеседование с учителями и учащимися, экспертиза; статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемой гипотезы, графическая обработка результатов опытно-поисковой работы.

Организация, база и этапы исследования. Теоретико-экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2000 по 2006 г. на базе МОУ «Начальная общеобразовательная школа № 8», МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 3», г. Троицка Челябинской области. В исследовании приняли участие 103 ученика начальной школы и 11 учителей. На первом этапе (2000—2001) проводился анализ состояния проблемы формирования рефлексивно-аналитических умений, изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы, диссертационных исследований по данному вопросу. На этом этапе были определены цель и задачи исследования, сформулирована гипотеза, разработан понятийный аппарат, изучены методики исследования сформированности рефлексивно-аналитических умений у младших школьников, обобщен опыт формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения. Содержание деятельности позволяет определить данный этап как поисково-аналитический.

тествознанию. На данном этапе апробировались педагогические условия формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию, проводились констатирующий и формирующий этапы опытно-поисковой работы. Данный этап можно определить как теоретико-поисковый.

На третьем этапе (2005—2006) с помощью методов математической статистики обрабатывались полученные данные, формулировались выводы, подводились итоги, оформлялся текст диссертации. Заключительный этап определяется как обобщающий.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

— спроектирована структурная модель формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию на основе полисубъектного подхода;

— модель обеспечивает целенаправленное формирование рефлексивно-аналитических умений у младших школьников на основе личностно-деятельностного подхода;

— процесс обучения естествознанию, влияющий на формирование рефлексивно-аналитических умений, организован по структуре учебной деятельности в соответствии с теорией развивающего обучения;

— обучение построено как процесс решения учебных задач по естествознанию;

— обосновано применение теории поэтапного формирования умственных действий как основы интериоризации рефлексивно-аналитических умений у младших школьников;

— обоснована организация интерактивного обучения на уроках естествознания, рассматриваемого нами как процесс познания, в котором знание добывается в совместной деятельности через диалог, полилог учащихся с учителем и между собой;

— рассмотрены взаимосвязи между сформированностью теоретического мышления и рефлексивно-аналитическими умениями, между рефлексивно-аналитическими умениями и действиями контроля и оценки, а также умением учиться;

— разработаны показатели сформированности рефлексивно-аналитических умений младших школьников.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

— уточнено определение понятия «рефлексивно-аналитические умения младших школьников», понимаемого нами как умения осмысливать и выделять свои учебные действия в особый предмет, рассматривать их основания и обоснованно выбирать адекватный способ действия. К рефлексивно-аналитическим умениям относятся умения: осознавать и обнаруживать знание о своем незнании, отличать известное от неизвестного; умение выделять в не-доопределенной ситуации знания и умения, которых не хватает для успешного действия; умение рассматривать и оценивать собственные мысли и действия

«со стороны»; умение анализировать мысли и действия других, обращаясь к основаниям их действий;

— обосновано использование личностно-деятельностного подхода при формировании рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию;

— отобранные методические приемы, соотнесенные с этапами формирования рефлексивно-аналитических умений, позволяют расширить представления о возможностях развития основ теоретического мышления младших школьников в естественнонаучном образовании.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

— разработанные по результатам исследования методические рекомендации могут быть использованы педагогами начальной школы, а также на курсах повышения квалификации учителей и в элективных курсах педвузов;

— материалы исследования позволяют научно обосновать и отобрать формы и методы обучения естествознанию в начальной школе, способствующие формированию рефлексивно-аналитических умений у учащихся младшего школьного возраста;

— разработанный комплекс диагностических методик создает условия для построения системы единых требований к формированию рефлексивно-аналитических умений у младших школьников и позволяет осуществлять анализ эффективности организации процесса формирования рефлексивно-аналитических умений.

Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется анализом современных достижений психолого-педагогической науки, комплексной методикой исследования, проверкой результатов исследования на различных этапах опытно-поисковой работы, а также количественным и качественным их анализом, подтверждением выдвинутой гипотезы исследования его результатами, обработкой результатов эксперимента статистическими методами на основе количественного и качественного анализа.

Апробация результатов исследования осуществлялись посредством:

— выступлений на международных научно-практических конференциях «Средовый подход в образовании» (г. Костанай, 2002), «Современные научные достижения— 2006» (г. Белгород, 2006), на межрегиональных научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов (г. Челябинск, г. Бийск), на научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов ЧелГУ, на заседаниях кафедры психологии и педагогики Троицкого филиала ЧелГУ, на педагогических конференциях, на педагогических семинарах, на педагогических советах муниципальных общеобразовательных учреждений г. Троицка Челябинской области;

— работы в качестве учителя, заместителя директора по учебной работе, директора МОУ «Начальная общеобразовательная школа № 8» г. Троицка Челябинской области;

— публикаций основных результатов и выводов работы (по материалам научно-исследовательской работы и по теме диссертации опубликовано 14 работ).

Результаты исследования внедрены в учебный процесс МОУ «Начальная общеобразовательная школа № 8», МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 3» г. Троицка Челябинской области.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Рефлексивно-аналитические умения младших школьников мы понимаем как умения осмысливать и выделять свои учебные действия в особый предмет, рассматривать их основания и обоснованно выбирать адекватный способ действия. К рефлексивно-аналитическим относятся умения: осознавать и обнаруживать знание о своем незнании, отличать известное от неизвестного; умение выделять в недоопределенной ситуации знания и умения, которых не хватает для успешного действия; умение рассматривать и оценивать собственные мысли и действия «со стороны»; умение анализировать мысли и действия других, обращаясь к основаниям их действий.

2. Модель формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников является теоретической основой, позволяющей педагогу управлять процессом формирования рефлексивно-аналитических умений при обучении естествознанию.

3. Педагогические условия: построение обучения как процесса решения учебных задач по естествознанию, поэтапное формирование рефлексивно-аналитических умений, организация интерактивного обучения на уроках естествознания — позволяют осуществить целенаправленное формирование рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию.

4.Формирование у младших школьников рефлексивно-аналитических умений оказывает существенное позитивное влияние на формирование контрольно-оценочных действий и умения учиться

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 247 источников, приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, определяются объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, теоретико-методологическая основа, этапы и методы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Формирование рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию как педагогическая проблема» приводится историография проблемы, дается анализ ее

состояния, рассматриваются идеи современных ученых по исследуемому вопросу, определяются основополагающие понятия исследования; рассматриваются подходы к проблеме формирования у младших школьников рефлексии и анализа в процессе обучения естествознанию. Также в данной главе обоснованы сущность, содержание и структура модели формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию, выявлены педагогические условия формирования у них рефлексивно-аналитических умений.

Анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования показывает, что изучение рефлексии и анализа, а также рефлексивно-аналитических процессов является теоретически и практически значимой научной проблемой, так как рефлексия и анализ определяются как важные особенности человеческого мышления и сознания, без которых невозможно его нормальное функционирование. Представленные в научной литературе подходы к определению понятий «рефлексия» и «анализ» были распределены нами по трем основным уровням — философский, психологический и педагогический.

Понятие рефлексии возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Работы классиков философии рассматривали рефлексию в прикладном и теоретическом аспектах (Г. В. Ф. Гегель, Р. Декарт, И. Кант, Г. Лейбниц, Дж. Локк). В исследованиях по теории познания современных мыслителей (А. С. Арсеньев, Э. В. Ильенков, В. А. Лекторский, А. П. Огурцов, В. С. Швырев) утверждается, что рефлексия необходима при познании опосредованного, внутреннего и существенного бытия объектов и проявляется при анализе человеком средств собственного познания.

На рубеже XIX — XX вв., в период становления психологии в качестве самостоятельной науки, феномен рефлексии и анализа стал изучаться психологией. Понятие рефлексии в истории психологии рассматривалось как внутренняя форма психической деятельности человека. Общим для психологических исследований рефлексии и анализа является осмысление данного феномена как фундаментальной способности сознательного существа быть в отношении к собственному сознанию, мышлению и способам осуществления жизнедеятельности (Б. Г. Ананьев, В. В. Давыдов, Дж. Дьюи, С. Л. Рубинштейн, В. В. Столин, Д. Б. Эльконин и др.).

Разработки философии и психологии в изучении проблемы рефлексии и анализа нашли свое отражение в педагогике. В развитии проблемы изучения рефлексии и анализа в педагогике мы выделили четыре этапа.

Первый этап (до 1917г.) характеризуется развитием тенденции перехода категории рефлексии из философии и психологии в педагогику. В педагогике этого времени образование рассматривалось как процесс, не только дающий знания, но и формирующий отношение личности к действительности. На данном этапе категории «рефлексия» и «анализ» практически не изучались, одна-

ко следует отметить, что в педагогических взглядах (Н. А. Добролюбов, П. Ф. Каптерев, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский) прослеживалась мысль о том, в процессе познания ученик должен иметь право выбора собственных методов познания, должен вести познание самого себя и собственной души.

На втором этапе (30—40-е гг. XX в.) происходит включение понятий «рефлексия» и «анализ» в образовательный процесс. Педагоги и психологи этого времени (Б. Г. Ананьев, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) начали использовать термин «рефлексия». Рефлексию рассматривали как процесс осознания собственных мыслительных процессов, как осознание формы мысли, анализ считался компонентом мыслительного процесса.

Третий этап (40—60-е гг. XX в.) характеризуется тем, что рефлексия и анализ рассматриваются как свойства теоретического мышления и являются компонентами мыслительного акта. Педагогами А. 3. Заком, В. В. Давыдовым, Д. Б. Элькониным рефлексия понимается как специальное рассмотрение учащимся результатов и способов анализа условий учебной задачи.

Четвертый этап (90-е гг. XX в. по настоящее время) характеризуется активными исследованиями рефлексии и анализа в управленческой деятельности, в деятельности педагога, в деятельности учащихся.

В этот же период выделяются исследования, ведущиеся на основе разработанной В. В. Давыдовым, В. В. Репкиным, Д. Б. Элькониным теории и практики учебной деятельности, в которых изучались рефлексия и анализ младшего школьника. В трудах ученых В. В. Давыдова, А. А. Зубченко, В. А. Львовского, В. X. Магкаева, А. М. Медведева, В. В. Рубцова и др.) рефлексия школьника является моментом обобщенного способа действия. Под рефлексией они понимают обращенность субъекта на свой образ действия. Рефлексия, по их мнению, — это способность индивида к выделению своего образа действия в особый предмет, к рассмотрению его вариативных возможностей и обоснованному выбору адекватного способа, т. е. к действенному пониманию смысла и цели своей деятельности. Анализ определяется как поиск и выделение генетически исходного отношения некоторой предметной области. Таким образом, мы видим, что рефлексия и анализ являются взаимосвязанными компонентами мышления младшего школьника. Следовательно, в младшем школьном возрасте необходимо и возможно развивать рефлексивно-аналитические умения.

Основываясь на точке зрения указанных ученых, рефлексивно-аналитические умения младших школьников мы понимаем как умения осмысливать и выделять свои учебные действия в особый предмет, рассматривать их основания и обоснованно выбирать адекватный способ действия. К рефлексивно-аналитическим умениям мы отнесли умения: осознавать и обнаруживать знание о своем незнании, отличать известное от неизвестного; умение выделять в недоопределенной ситуации знания и умения, которых не хватает для успешного действия; умение рассматривать и оценивать собственные мысли и

действия «со стороны»; умение анализировать мысли и действия других, обращаясь к основаниям их действий.

Изучение работ ученых (В. В. Давыдов, А. К. Дусавицкий, В. А. Львовский В. В. Репкин, Г. А. Цукерман и др.) показало, что рефлексия и анализ — свойство теоретического мышления. Высокий уровень сформированности рефлексии и анализа оказывает позитивное влияние на формирование учебных действий контроля и оценки. Рефлексия и анализ— важные составляющие умения учиться. В связи с этим мы исследовали взаимосвязь рефлексивно-аналитических умений младшего школьника с теоретическим мышлением, со сформированностью действий контроля и оценки, а также со сформированно-стью умения учиться.

Анализ теоретических и экспериментальных исследований позволил выявить, что формированием рефлексии и некоторых рефлексивно-аналитических умений у учащихся начальной школы занимаются многие педагоги (Б. П. Бархаев, Т. В. Белозерцева, А. М. Лобок и др.), но, как правило, это осуществляется при изучении русского языка и математики. В теории и практике естественнонаучного образования недостаточно разработок по проблеме формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников. Однако курс «Естествознание» в начальной школе позволяет наиболее эффективно формировать такого вида умения, так как существенное место в его содержании отводится формированию основ научного мышления, обучению способам познания природы и мира.

Теоретическое осмысление изучения проблемы формирования рефлексии и анализа продиктовало нам необходимость создания модели формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию (рис.). Модель представляет собой единство целевого, содержательно-процессуального и результативно-оценочного блоков.

Целевой блок включает цели и задачи обучения естествознанию.

Содержательно-процессуальный блок состоит из компонентов учебной деятельности по естествознанию и стадий выполнения рефлексивно-аналитических умений. Под учебной деятельностью мы понимаем особую форму активности ребенка, направленную на изменение себя как субъекта обучения (В. В. Давыдов). Компонентами учебной деятельности по естествознанию являются: мотивация, целеполагание к изучению естественнонаучных понятий, явлений и способов познания окружающего мира; учебные действия по освоению естественнонаучных понятий, явлений, фактов и способов познания окружающего мира (наблюдение, опыт, исследование, эксперимент, моделирование, измерение); контроль за соответствием процесса и результата учебных действий по освоению естественнонаучных понятий, явлений, фактов и способов познания окружающего мира цели учебного действия; оценка способа выполнения учебного действия.

Цели и задачи естественнонаучного образования в начальной школе' формирование основ научного мышления ребенка в области природы и социума, обучение способам познания окружающего мира, воспитание человека, осознающего свое место и место человечества в мире Цель — формирование рефлексивно-аналиггических умений у младших школьников_

Содержательно-процессуальный блок

Компоненты учебной деятельности по естествознанию Стадии выполнения рефлексивно-аналитических умений

Название стадии Содержание

Мотивация, целеполагание к изучению естественнонаучных понятий, явлений и способов познания окружающего мира Учебные действия по освоению естественнонаучных понятий, явлений, фактов и способов познания окружающего мира (наблюдение, опыт, исследование, эксперимент, моделирование, измерение) Контроль за соответствием процесса и результата учебных действий по освоению естественнонаучных понятий, явлений, фактов и способов познания окружающего мира цели учебного действия Оценка способа выполнения учебного действия по освоению естественнонаучных понятий, явлений, фактов и способов познания окружающего мира Стадии выполнения рефлексивно-аналитических умений в коллективе Деятельность учителя обращена к классу. Основные методы обучения создание проблемных ситуаций, постановки проблемных вопросов, опытов, задач Форма организации учебной деятельности. коллективная

Стадии выполнения рефлексивно-аналитических умений в группе Педагог дифференцирует учащихся на группы по уровню сформи-рованности рефлексивно-аналитических умений (группы могут быть смешанного или однородного состава). Основные методы обучения, метод формирования учебных гипотез, ситуации «разрывов», дискуссия, диспут Форма организации учебной деятельности- групповая, работа в парах

Стадии выполнения рефлексивно-аналитических умений индивидуально Педагог адресует свои действия ученику. Школьник должен перенести образец выполнения рефлексивно-аналитических действий на свою деятельность Основные методы обучения анализ своих действий и результата с образцом, классификация и пр Форма организации учебной деятельности' индивидуальная

Результативно-оненочный блок

Анализ сформированное™ рефлексивно-аналитических умений умения осознавать и обнаруживать знание о своем незнании, отличать известное от неизвестного; умения выделять в недоопределенной ситуации знания и умения, которых не хватает для успешного действия, умения рассматривать и оценивать собственные мысли и действия «со стороны», умения анализировать мысли и действия других, обращаясь к основаниям их действий Анализ сформированное™ показателей, связанных с рефлексивно-аналитическими умениями, теоретического мышления, действий контроля и оценки, умения учиться

Рис. Модель формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию

Анализ исследований рефлексивно-аналитических умений младшего школьника (В. В. Давыдов, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман и др.) показал, что рефлексия и анализ в учебной деятельности переходит от интерпсихической формы в интрапсихическую, субъектом выполнения рефлексии и анализа является сначала класс, затем — группа учащихся, затем — учащийся. Учет данных особенностей осуществлен нами в выделении стадий выполнения рефлексивно-аналитических умений у младших школьников.

Результативно-оценочный блок содержит информацию о сформированно-сти рефлексивно-аналитических умений и о сформированное™ показателей, связанных с данными умениями.

Теоретический анализ и практический опыт свидетельствует о том, что процесс формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников может проходить успешно при внедрении определенных педагогических условий. Взяв за основу определение В. И. Андреева, под педагогическими условиями мы понимаем обстоятельства процесса обучения, которые являются результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, а также организационных форм обучения для достижения определенной цели.

Первое педагогическое условие— построение процесса обучения естествознанию как процесса решения учебных задач. Процесс решения учебных задач предполагает формирование теоретического мышления, а рефлексия и анализ являются свойствами теоретического мышления (В. В. Давыдов, А. К. Дусавицкий, В. А. Львовский, В. В. Репкин, Г. А. Цукерман и др.). Учебная задача — задача, при решении которой школьник ищет и находит общий способ (принцип) действия ко многим частным задачам определенного класса (В. В. Давыдов). Учебная задача, с решения которой начинает развертываться деятельность по изучению естествознания, требует, чтобы школьники: производили анализ ее содержания с целью обнаружения общего отношения, имеющего связь с различными его проявлениями (построение содержательной абстракции и содержательного обобщения); выводили на основе этой абстракции и обобщения некоторые частные отношения; овладевали в этом аналитико-синтетическом процессе общим способом изучения объекта. При таком построении изучения содержания естественнонаучного образования у младших школьников формируется относительно широкая ориентация на основные, фундаментальные отношения и связи, существующие в области естествознания.

Второе условие — поэтапное формирование рефлексивно аналитических умений обеспечивает интериоризацию данных умений у младших школьников. Процесс формирования рефлексивно-аналитических умений проходит ряд этапов и достигает высшего этапа — выполнения процедуры рефлексии и анализа в уме. Данное условие реализуется посредством применения теории поэтапного формирования умственных действий в качестве основы организации процесса формирования рефлексивно-аналитических умений как индивидуальной способности.

Третье педагогическое условие — организация интерактивного обучения на уроках естествознания. Взяв за основу определение Е. В. Коротаевой, мы рассматриваем интерактивное обучение как совместный процесс познания, в котором знание добывается в совместной деятельности через диалог, полилог учащихся между собой и учителем. Данное условие ориентировано на совместную деятельность учителя и учащихся, на становление школьника как субъекта образования. Условие реализуется через организацию следующих видов диалога: учитель — ученик, ученик — ученики, ученик — ученик, ученик с самим собой.

Первую главу диссертационного исследования завершает вывод о том, что проблема формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию будет решаться более эффективно при внедрении в практику естественнонаучного образования к выявленных педагогических условий.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по формированию рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию» определяются цели, задачи, этапы педагогического эксперимента, описывается внедрение педагогических условий формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию, анализируются и обрабатываются результаты опытно-поисковой работы с использованием методов математической статистики.

Основной целью опытно-поисковой работы являлась экспериментальная проверка эффективности комплекса педагогических условий формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию.

Для проведения опытно-поисковой работы нами были сформированы контрольная и три экспериментальные группы. В одной группе (ЭГ-1) нами проверялось условие построения процесса обучения естествознанию как процесса решения учебных задач. В другой группе (ЭГ-2) обучение велось с применением теории поэтапного формирования умственных действий в качестве основы интериоризации рефлексивно-аналитических умений младших школьников. В третьей группе (ЭГ-3) проверялся комплекс всех педагогических условий: кроме двух вышеназванных условий, внедрялось еще и условие организации интерактивного обучения на уроках естествознания. В контрольной группе (КГ) целенаправленно не обеспечивалось ни одно из условий. Во всех группах, принимавших участие в опытно-поисковой работе, обучение естествознанию велось по учебно-методическому комплексу «Окружающий мир» (автор О. Т. Поглазова).

На первом этапе проводился констатирующий эксперимент, направленный на решение следующих задач: изучить первоначальный уровень сформи- • рованности рефлексивно-аналитических умений у младших школьников и связанных с ними показателей: сформированность теоретического мышления, сформированнось действий контроля и оценки и умения учиться; определить

методы диагностики, позволяющие объективно оценить уровень сформиро-ванности рефлексивно-аналитических умений у младших школьников.

Для выявления уровня сформированности рефлексивно-аналитических умений и показателей, связанных с ней, был разработан комплекс диагностических заданий. Уровень сформированности показателей рефлексивно-аналитических умений определялся по выделенным нами характеристикам (табл. 1).

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал: в обследуемых группах на низком уровне сформированности рефлексивно-аналитических умений находились 52% школьников, на среднем— 34%, на уровне выше среднего— 10%, на высоком уровне— 4%. Сформированность теоретического мышления отмечается на высоком уровне у 1% школьников, на уровне выше среднего находятся 22% учеников, на среднем — 48%, на низком уровне — 29%. Сформированность действий контроля на уровне потенциального рефлексивного контроля отмечена у 1% детей, на уровне актуального рефлексивного контроля также у 1%. Сформированность действия оценки на уровне потенциально-адекватной прогностической оценки наблюдалась у 1% учащихся, на уровне актуально-прогностической оценки— у 1%. Высокий уровень сформированности умения учиться отмечен у 2% школьников, уровень выше среднего имеют 6%, средний уровень—46%, низкий уровень — 46%.

На основании данных констатирующего этапа опытно-поисковой работы нами были сделаны следующие выводы: уровень сформированности рефлексивно-аналитических умений у младших школьников и связанных с ними показателей (теоретическое мышление, действия контроля и оценки, умение учиться) являются недостаточными; для формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию необходимо внедрение комплекса выделенных нами педагогических условий.

Формирующий этап эксперимента осуществлялся в естественной обстановке образовательного процесса школы. На этом этапе были определены особенности организации процесса обучения естествознанию в соответствии с педагогическим условиями формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников.

Первое педагогическое условие — построение обучения как процесса решения учебных задач по естествознанию. Решение учебных задач по естествознанию осуществлялось в экспериментальных группах при изучении тем «Природные и рукотворные объекты», «Солнце и его значение для живого», «Разнообразие форм земной поверхности», «Вода и ее значение для живого», «Человек — часть живой природы» во втором классе; при изучении тем «Климат и природные зоны», «Растительный мир Земли», «Животный мир Земли» в третьем классе; «Организм человека и его органы», «Масштаб и его использование», «Полезные ископаемые», «Земля— планета Солнечной системы» в четвертом классе.

Таблица 1

Общая характеристика показателей рефлексивно-аналитических умений у младших школьников_

Уровни Показатели рефлексивно-аналитических умений

Осознание и обнаружение знания о своем незнании, отличие известного от неизвестного Выделение в недоопределен- ной ситуации знаний и умений, которых не хватает для успешного действия Рассмотрение и оценивание собственных мыслей и действий «со стороны» Анализ мыслей и действий других учащихся

Высокий Ученик самостоятельно и точно может обнаружить дефицит своих знаний, отличить известное от неизвестного Обнаружив ситуацию дефицита знаний, ученик четко может указать, каких знаний ему недостаточно, чтобы решить учебную задачу Ученик самостоятельно может дать полную оценку «со стороны» своим мыслям и действиям, рассматривая их основания Ученик может самостоятельно и правильно проанализировать мысли и действия других учащихся, обращаясь к основаниям их действий

Выше среднего Ученик с небольшой направляющей помощью учителя обнаруживает дефицит своих знаний, отличает известное от неизвестного Обнаружив ситуацию дефицита знаний, ученик с направляющей помощью учителя может указать, каких знаний ему недостаточно, чтобы решить учебную задачу Ученик с небольшой направляющей помощью учителя может дать оценку «со стороны» своим мыслям и действиям, рассматривая их основания Ученик может с небольшой направляющей помощью учителя правильно проанализировать мысли и действия других учащихся, обращаясь к основаниям их действий

Средний Ученик посредством указания учителя может обнаружить дефицит своих знаний и отличить известное от неизвестного Обнаружив ситуацию дефицита знаний, ученик вместе с учителем может указать, каких знаний ему недостаточно, чтобы решить учебную задачу Ученик может дать полную оценку «со стороны» своим мыслям и действиям, рассматривая их основания только под руководством учителя Ученик может только с помощью учителя правильно проанализировать мысли и действия других учащихся, обращаясь к основаниям их действий

Низкий Ученик даже при помощи учителя с трудом обнаруживает дефицит своих знаний, с трудом отличает известное от неизвестного Обнаружив ситуацию дефицита знаний, ученик вместе с учителем и одноклассниками не может указать, каких знаний ему недостаточно, чтобы решить учебную задачу Ученик не может дать полную оценку «со стороны» своим мыслям и действиям, рассматривая их основания даже под чьим-то руководством Ученик не может даже с помощью учителя правильно проанализировать мысли и действия других учащихся, обращаясь к основаниям их действий

Решая учебные задачи на уроках естествознания, младшие школьники находили общие способы познания, исследования, изучения окружающего мира, позволяющие им применить их к более частным способам. Следует отметить, что проведение сезонных экскурсий «Наступила осень», «Изменение природы зимой» и пр. также происходило как решение учебных задач.

Основными методами при организации данного условия явились: метод постановки учебной задачи, метод решения учебной задачи, проблемно-поисковый, метод гипотез, метод моделирования, логические методы, метод взаимообучения, метод проектов, метод прогнозирования, метод рефлексивного сравнения и др. Методические приемы, используемые нами: постановка учебной задачи-«ловушки»; составление учебной задачи с «ловушками»; сопоставление своих действий и результата решения учебной задачи с образцом; составление задачи, подобной данной; классификация учебных задач по способу их решения; составление учебной задачи по чертежу, схеме, рисунку; обнаружение причин ошибок решения учебной задачи и способов их устранения.

Второе педагогическое условие— применение теории поэтапного формирования умственных действий в качестве основы интериоризации рефлексивно-аналитических умений у младших школьников— организовывалось нами на уроках естествознания при изучении естественнонаучных понятий «объекты окружающего мира», «Солнечная система», «рельеф», «круговорот воды в природе», «кровеносная система человека», «нервная система человека», «масштаб», «полезные ископаемые» и др. Усвоение указанных понятий проходило в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий.

На формирующем этапе опытно-поисковой работы мы апробировали третье педагогическое условие— организацию интерактивного обучения на уроках естествознания. Внедряя его, мы на уроках по изучению окружающего мира организовывали виды диалога: учитель— ученик, ученик— ученики, ученик — ученик, ученик с самим собой. Диалог учитель — ученик использовался в основном на этапах постановки учебной задачи при фронтальной работе при изучении тем «Солнце и его значение для живого», «Разнообразие форм земной поверхности», «Климат и природные зоны», «Растительный мир Земли», «Животный мир Земли». На уроках естествознания учитель не давал в готовом виде ни правил работы, ни образцов действий. Он помогал детям выдвигать предположения, слышать мнения друг друга и учитывать разные точки зрения при построении собственного действия. Педагог подводил школьников к открытию «новых» законов, понятий, правил. Формой организации диалога ученик — ученик являлась работа в парах и работа в тройках. Парная работа строилась на базе последовательного пересказа друг другу определенной части учебного материала, взаимопроверки проделанной работы, работы в режиме интервью. Работая в паре, школьники излагали естественнонаучный материал так, чтобы быть услышанными, спорили, выслушивали мнение това-

ршца и считались с ним, помогали соседу и учились у него. На этом этапе создавались пары постоянного (замкнутого) состава, динамического состава и вариационные. В диалоге ученик с самим собой происходило обращение ребенка к себе, к интериоризованному образу действия. Младшие школьники выстраивали диалог с самим собой, анализировали свои внутренние изменения и путь развития: «какой я был», «каким стал», «каким путем шел», «где и какие были трудности», «в чем и где успех», «над чем следует поработать», «чему можно порадоваться». Этот вид диалога организовывался преимущественно на этапе подведения итогов урока, на этапе контроля и оценки, а также при выполнении индивидуальных заданий. Мы использовали следующее учебно-методическое сопровождение: написание рефлексивных сочинений, «Многоступенчатый выбор», «Разноцветные поправки», «Незаконченные предложения», «Диалог между учителем и учащимся в одном лице», «Составление индивидуальной карты знаний», создание учебного портфолио, публичное представление личных достижений учащихся и класса, выбор заданий любой трудности, но доступных для выполнения, незаконченные предложения, прием специальных вопросов перед выполнением контроля, проверки работ, прием специальных заданий по ходу выполнения работы, прием специальных заданий и вопросов после выполнения работы.

Данные, полученные нами на контролирующем этапе, показали положительную тенденцию в формировании рефлексивно-аналитических умений у младших школьников и связанных с ними показателей (теоретическое мышление, действия контроля и оценки, умение учиться). Анализ результатов опытно-поисковой работы позволяет утверждать, что число учащихся экспериментальных групп, находящихся на высоком уровне сформированное™ рефлексивно-аналитических умений, увеличилось и составляет: в ЭГ-1—16%, в ЭГ-2—15%, в ЭГ-3—28%.

В этих группах также увеличилось количество учащихся, перешедших на уровень выше среднего, и составляет: в ЭГ-1—36%, в ЭГ-2—37%, в ЭГ-3— 53%. Таким образом, у большинства школьников повысился уровень сформированное™ рефлексивно-аналитических умений (табл. 2). Достоверность этих выводов подтверждается в ходе проверки гипотезы об однородности распределения школьников ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3 и КГ по уровням сформированное™ рефлексивно-аналитических умений.

Результаты диагностики сформированное™ теоретического мышления были таковы: к концу опытно-поисковой работы в первой группе имели данный тип мышления 24% учеников, во второй — 22%, в третьей — 29%.

Динамика полученных данных о сформированное™ действия контроля позволяет отметить увеличение количества учащихся, достигших уровней сформированное™ актуального рефлексивного контроля: в ЭГ-1 — на 28% учащихся, в ЭГ-2 — на 19%, в ЭГ-3 — на 40%. Контролирующий этап эксперимента подтвердил увеличение показателей сформированное™ действия оценки на последних двух уровнях у учащихся всех экспериментальных групп.

К концу эксперимента уровни выше среднего и высокий имели: в ЭГ-1—24% школьников, в ЭГ-2—19%, в ЭГ-3—39%.

Таблица 2

Распределение младших школьников

по уровням сформированное™ рефлексивно-аналитических умений на констатирующем и контролирующем этапах опытно-поисковой работы

Группа Уровень сформированное™ рефлексивно-аналитических умений

низкий средний выше q реднего высокий

КнЭ 1 КтЭ КнЭ КтЭ КнЭ КтЭ КнЭ КтЭ

Кол-во Кол-во Кол-во с* Кол-во Кол-во Кол-во Кол-во Кол-во

ЭГ-1 14 56 2 8 8 32 10 40 2 8 9 36 1 4 4 16

ЭГ-2 13 48 3 11 10 37 10 37 3 И 10 37 1 4 4 15

ЭГ-3 14 54 1 4 9 34 4 15 2 8 14 53 1 4 7 28

КГ 13 э2 10 40 8 32 9 36 3 12 5 20 1 4 1 4

Примечание КнЭ — данные, полученные на констатирующем этапе, КтЭ — данные, полученные на контролирующем папе.

Оценка развития умения учиться на контролирующем этапе экспериментальной работы показала объективно осуществившееся увеличение количества учеников, вышедших на высокий уровень сформированности этого умения. Общий прирост количества учащихся экспериментальных групп, перешедших на высокий уровень, составил 23%.

Таким образом, можно утверждать, что поставленные в исследовании цель и задачи достигнуты. Теоретические и экспериментальные материалы подтверждают гипотезу о том, что формирование рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию будет осуществляться эффективно, если создать и внедрить комплекс педагогических условий формирования рефлексивно-аналитических умений.

В заключении обобщены теоретические и экспериментальные результаты исследования, сформулированы выводы:

1. На основе анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы мы уточнили и конкретизировали определение понятия «рефлексивно-аналитические умения младших школьников», понимаемого нами как умения осмысливать и выделять свои учебные действия в особый предмет, рассматривать их основания и обоснованно выбирать адекватный способ действия. К рефлексивно-аналитическим умениям мы относим умения: осознавать и обнаруживать знание о своем незнании, отличать известное от неизвестного; умение выделять в недоопределенной ситуации знания и умения, которых не хватает для успешного действия; умение рассматривать и оценивать собственные мысли и действия «со

стороны»; умение анализировать мысли и действия других, обращаясь к основаниям их действий.

2. В ходе теоретического изучения проблемы исследования нами была создана структурная модель формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию, представляющая собой единство трех блоков: целевого; содержательно-процессуального, включающего структурные компоненты учебной деятельности по естествознанию и стадии формирования рефлексивно-аналитических умений, и результативно-оценочного, содержащего информацию о сформированности рефлексивно-аналитических умений и связанных с ними показателей. Модель построена на положениях полисубъектного подхода и характеризуется целостностью, открытостью, иерархичностью, имеет линейно-возвратный характер.

3. Формирование рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию обеспечивается реализацией комплекса педагогических условий, включающего следующие условия: построение процесса обучения естествознанию как процесса решения учебных задач; поэтапное формирование рефлексивно-аналитических умений; организация интерактивного обучения на уроках естествознания.

4. В ходе формирующего этапа опытно-поисковой работы нами был апробированы педагогические условия формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе их обучения естествознанию. Контролирующий этап опытно-поисковой работы подтвердил эффективность комплекса выявленных педагогических условий.

5. На основании результатов исследования нами разработаны методические рекомендации по организации процесса формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников при обучении естествознанию, предназначенные для учителей школ.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование показало общепедагогическую значимость внедрения полученных результатов. В то же время оно не исчерпывает содержания рассматриваемой проблемы. К перспективным направлениям дальнейших научных исследований в этой области можно отнести следующие: организацию мониторинга формирования рефлексивно-аналитических умений школьников в процессе обучения естествознанию; рассмотрение процесса формирования рефлексивно-аналитических умений как основы преемственности между начальной и основной ступенями естественнонаучного образования и др.

Основные положения диссертации опубликованы в следующих работах:

Статьи, рекомендованные ВАК для публикации основных результатов исследований по диссертационным работам:

1. Пигузова, С В. Этапы становления рефлексии младшего школьника в учебной деятельности / С. В. Пигузова, Н. Н. Тулькибаева // Вестник Челябинского государственного педагогического университета: Серия 3: Развитие и профессиональное становление личности в образовательном процессе.— Челябинск. Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2005. — С. 208—212.

Статьи в сборниках научных трудов и тезисы докладов на научно-практических конференциях:

2. Пигузова, С. В. Некоторые аспекты становления педагогической рефлексии / С. В. Пигузова // Теория и практика педагогики и психологии профессионального и общего образования : вестник ЧГАКИ. — Челябинск, 2004. — Вып. 15 (№4). — С. 82—86.

3. Пигузова, С. В. Личностно-деятельностный подход к организации процесса формирования рефлексии / С. В. Пигузова // Проблемы развития пограничных территорий: сб. трудов преподавателей Челябинского государственного университета. — Челябинск: Фрегат, 2005. — С. 39—41.

4. Пигузова, С. В Педагогические условия становления рефлексии младшего школьника в учебной деятельности / С. В. Пигузова // Национальный проект образование : практика реализации. Челябинск : Образование, 2005. — С. 70—73.

5. Пигузова, С. В. Теоретико-методологические подходы к становлению рефлексии и анализа младшего школьника в учебной деятельности / С. В. Пигузова // Проблемы развития пограничных территорий : сб. трудов преподавателей Челябинского государственного университета. — Челябинск : Фрегат, 2006, —С. 48—51.

6. Пигузова, С. В. Применение теории поэтапного формирования умственных действий — одно из условий становления рефлексии младшего школьника как индивидуального действия / С. В. Пигузова // Актуальные проблемы управления качеством образования : сб. научных статей / под ред. Е. В. Яковлева. — Вып. 11. — Челябинск: Рекпол, 2006. — С. 91—96.

7. Пигузова, С. В Реализация принципов личностно ориентированного образования в начальной школе / С. В. Пигузова // Инновационные процессы обновления содержания образования в учреждениях города Троицка : сб. материалов научно-практической конференции учителей и преподавателей /отв. редактор С. А. Старченко. — Троицк : УГАВМ, 2001. — С. 18—20.

8. Пигузова, С. В. Формирование мотивационной основы в личностно ориентированном обучении / С. В. Пигузова // Дидактическое творчество учителя в 21 веке: тезисы докладов межрегиональной научно-практической конференции. — Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. — С. 110—111.

9. Пигузова, С. В. Диагностика сформированное™ рефлексивно-аналитических умений у младшего школьника в процессе обучения естествознанию / С. В. Пигузова // Средовый подход в образовании : сб. научных трудов международной научно-практической конференции. — Костанай, 2002. — С. 60—63.

10. Пигузова, С. В. Формирование действий контроля и оценки как одно из условий становления рефлексии младшего школьника в учебной деятельности / С. В. Пигузова // Начальное образование: проблемы и перспективы развития в условиях модернизации: материалы межрегиональной научно-практической конференции. — Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2005. — Ч. 1. —С. 106—112.

11. Пигузова, С. В. Модель становления рефлексии младшего школьника в учебной деятельности / С. В. Пигузова // Современные научные достижения — 2006. — Т. 10 : Педагогические науки : материалы второй международной научно-практической конференции. — Днепропетровск: Наука i oceiTa, 2006. — С. 46—50.

12. Пигузова, С. В. Дедуктивное построение содержания образования как одно из условий становления рефлексии младшего школьника в учебной деятельности / С. В. Пигузова // Наука и образование : проблемы и перспективы : материалы 8-й региональной научно-практической конференции : в 2 ч. / БПГУ им. В. М. Шукшина. — Бийск, 2006. — Ч. 1. — С. 172—175.

13. Пигузова, С. В. Построение урока естествознания в начальной школе как формирование компетентности по решению учебной задачи / С. В. Пигузова // Научно-методический сборник статей преподавателей вузов, учителей. — Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2007. — С. 98—103.

14. Пигузова, С. В. Становление рефлексии младшего школьника в учебной деятельности : методические рекомендации / С. В. Пигузова. — Троицк, 2006. — 53 с.

Подписано в печать 15 03 07 Формат 60 х 84'/и Бумага для множительных аппаратов. Печать на ризографе. Уч -изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 1984 ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» 620017 Екатеринбург, пр Космонавтов, 26 E-mail: uspu@uspu ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пигузова, Светлана Валерьевна, 2007 год

Формирование рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию

Введение.

Глава 1. Формирование рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию как педагогическая проблема

1.1. Состояние проблемы формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в педагогической теории и практике.

1.2. Модель формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию.

1.3. Педагогические условия формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию.

Выводы по первой главе

Глава 2 Опытно-поисковая работа по формированию рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию

2.1 Цели и задачи опытно-поисковой работы.

2.2 Реализация педагогических условий формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию.

2.3 Анализ и оценка опытно-поисковой работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию"

Актуальность исследования. Современное начальное образование находится в условиях модернизации и обновления. Меняются цели, приоритеты, содержание и ценности начального общего образования: от формирования знаний, умений и навыков происходит переориентация к развитию личности ребенка и его способностей. Данные изменения коснулись и естественнонаучного образования в начальной школе. При обучении естествознанию на первый план выходит задача развития личности младшего школьника, формирование основ его научного мышления в области природы и социума, обучение способам познания окружающего мира. Сформировать указанные качества возможно при наличии у школьников рефлексивно-аналитических умений. Высокий уровень сформированности рефлексивно-аналитических умений в значительной мере определяет успешность обучения на последующих ступенях естественнонаучного образования, и в данном контексте проблема формирования рефлексивно-аналитических умений приобретает особую актуальность. На социально-педагогическом уровне актуальность определяется тем, что от начального образования требуется не только обеспечить школьникам усвоение прочных предметных знаний, умений, навыков, но и заложить основы самостоятельности мышления, умения учиться.

Анализ теоретических исследований позволил выявить, что формированием рефлексии и некоторых рефлексивно-аналитических умений у учащихся занимаются многие педагоги (Б. П. Бархаев, Т. В. Белозерцева, А. Б. Воронцов, В. В. Давыдов, А. М. Лобок, Г. А. Цукерман и др.), но, как правило, это осуществляется при изучении русского языка и математики школьниками среднего и старшего звена. В теории начального естественнонаучного образования существуют исследования, посвященные проблемам: формирования естественнонаучного миропонимания у учащихся (А. А. Вахрушев, JI. В. Веснина, И. П. Товпинец и др.), формирования учебной деятельности и ее активизации (Е. Н. Букварева, Т. Б. Кропачева, Е. В. Чудинова), формирования экологической культуры в учебной деятельности (О. В. Котко, В. А. Левин), развития познавательной деятельности детей в природе (Н. Ф. Виноградова, 3. А Клепинина, Н. Г. Лаврентьева), развития рефлексивных умений (А. 10. Куфарова), и недостаточно исследований по проблеме формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников. Однако изучение курса «Естествознание» в начальной школе требует формирования такого вида умений, так как основными целями и задачами естественнонаучного образования в начальной школе являются: формирование основ научного мышления ребенка в области природы и социума, обучение способам познания окружающего мира, воспитание человека, осознающего свое место в мире. Таким образом, актуальность исследования на научно-теоретическом уровне связана с необходимостью решения проблемы формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию.

Анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы, изучение опыта педагогов-практиков позволил выявить противоречия между: требованиями общества к выпускнику начальной школы как к личности, имеющей основы теоретического мышления и умеющей учиться, и отставанием методической практики, удовлетворяющей данное требование; научно обоснованными возможностями возникновения у младших школьников таких новообразований, как рефлексия и анализ, и недостаточным их учетом при организации обучения в начальной школе; необходимостью решения проблемы формирования рефлексивно-аналитических умений при обучении естествознанию и неразработанностью научно-методического обеспечения, позволяющего целенаправленно осуществлять этот процесс.

Объектом исследования выступает процесс естественнонаучного образования младших школьников.

Предмет исследования — педагогические условия формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию.

Гипотеза исследования.

1. Мы предполагаем, что спроектированная на основе полисубъектного подхода структурная модель, отражающая особенности организации процесса обучения естествознанию, позволит целенаправленно осуществлять формирование рефлексивно-аналитических умений у младших школьников.

2. Формирование рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию, по всей вероятности, будет осуществляться эффективно при организации следующих педагогических условий: построение обучения как процесса решения учебных задач по естествознанию, позволяющего заложить у младших школьников основы теоретического мышления, ориентации на основные, фундаментальные отношения и связи, существующие в области естественнонаучного знания; поэтапное формирование рефлексивно-аналитических умений, обеспечивающее интериоризацию указанных умений у младших школьников; организация интерактивного обучения на уроках естествознания, предполагающая построение обучения естествознанию как совместного процесса познания, в котором знания добываются в совместной деятельности через диалог, полилог учащихся между собой и учителем.

Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы были определены следующие задачи:

3. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: философские идеи о соотношении сознания, деятельности и развития личности (Г. В. Ф. Гегель, И. С. Кон, В. В. Столин, Ф. Энгельс и др.), философские положения о единстве природы и человека, всеобщей взаимосвязи и целостности явлений (В. И. Вернадский, Н. М. Мамедов, Н. Ф. Реймерс, А. Д. Урсул и др.), концепции современного естествознания (А. И. Бочкарев,

B. И. Кузнецова, JI. В. Моисеева), идеи, рассматривающие человека как активного субъекта, преобразующего мир и самого себя (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. В. Брушлинский, В. И. Слободчиков и др.), психологическая теория личности (А. Г. Асмолов Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), теория учебной деятельности (В. В. Давыдов, И. Я. Лернер, Д. Б. Эльконин и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), основные положения системного подхода к педагогическим явлениям и процессам (В. П. Беспалько, Ю. А. Конаржевский, Г.Н.Сериков, В. А. Сластенин и др.), основные положения личностно-деятельностного подхода (И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, И.

C. Якиманская и др.), основные положения полисубъектного подхода (В. А. Сластенин, Г. А. Цукерман), теория развивающего обучения (Л. С. Выготский, В.В.Давыдов, Л. В. Занков, В. В. Репкин, Л. В. Трубайчук, Д. Б. Эльконин и др.), диссертационные исследования по проблеме формирования рефлексии и анализа школьника (Т. В. Белозерцева, А. Ю. Куфарова, С. Н Морозюк и др.).

Исследование проводилось с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы: анализ научной литературы по проблеме исследования, синтез, сравнение, классификация, систематизация, обобщение, моделирование. Эмпирические методы: исследование и обобщение эффективного опыта обучения естествознанию в начальной школе, констатирующий эксперимент по оценке уровня сформированности рефлексивно-аналитических умений, формирующий эксперимент по практической реализации педагогических условий формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию; наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ работ учащихся, собеседование с учителями и учащимися, экспертиза; статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемой гипотезы, графическая обработка результатов опытно-поисковой работы.

Организация, база и этапы исследования. Теоретико-экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2000 по 2006 г. на базе МОУ «Начальная общеобразовательная школа № 8», МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 3», г. Троицка Челябинской области. В исследовании приняли участие 103 ученика начальной школы и И учителей. На первом этапе (2000—2001) проводился анализ состояния проблемы формирования рефлексивно-аналитических умений, изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы, диссертационных исследований по данному вопросу. На этом этапе были определены цель и задачи исследования, сформулирована гипотеза, разработан понятийный аппарат, изучены методики исследования сформированности рефлексивно-аналитических умений у младших школьников, обобщен опыт формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения. Содержание деятельности позволяет определить данный этап как поисково-аналитический.

На втором этапе (2001—2005) изучался исходный уровень сформированности рефлексивно-аналитических умений у младших школьников, разрабатывался план формирующего этапа эксперимента, создавалась модель формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников, определялись педагогические условия формирования рефлексивно-аналитических умений, уточнялись подходы к особенностям организации процесса обучения естествознанию. На данном этапе апробировались педагогические условия формирования рефлексивноаналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию, проводились констатирующий и формирующий этапы опытно-поисковой работы. Данный этап можно определить как теоретико-поисковый.

Научная новизна исследования состоит в следующем: спроектирована структурная модель формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию на основе полисубъектного подхода; модель обеспечивает управление процессом формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников на основе личностно-деятель-ностного подхода; процесс обучения естествознанию, влияющий на формирование рефлексивно-аналитических умений, организован по структуре учебной деятельности в соответствии с теорией развивающего обучения; обучение построено как процесс решения учебных задач по естествознанию; обосновано применение теории поэтапного формирования умственных действий как основы интериоризации рефлексивно-аналитических умений у младших школьников; обоснована организация интерактивного обучения на уроках естествознания, рассматриваемого нами как процесс познания, в котором знание добывается в совместной деятельности через диалог, полилог учащихся с учителем и между собой; рассмотрены взаимосвязи между сформированностыо теоретического мышления и рефлексивно-аналитическими умениями, между рефлексивно-аналитическими умениями и действиями контроля и оценки, а также умением учиться; разработаны показатели сформированности рефлексивно-аналитических умений младших школьников.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: уточнено определение понятия «рефлексивно-аналитические умения младших школьников», понимаемого нами как умения осмысливать и выделять свои учебные действия в особый предмет, рассматривать их основания и обоснованно выбирать адекватный способ действия. К рефлексивно-аналитическим умениям относятся: умение осознавать и обнаруживать знание о своем незнании, отличать известное от неизвестного; умение выделять в недоопределенной ситуации знания и умения, которых не хватает для успешного действия; умение рассматривать и оценивать собственные мысли и действия «со стороны»; умение анализировать мысли и действия других, обращаясь к основаниям их действий; обосновано использование личностно-деятельностного подхода при формировании рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию; отобранные методические приемы, соотнесенные с этапами формирования рефлексивно-аналитических умений, позволяют расширить представления о возможностях развития основ теоретического мышления младших школьников в естественнонаучном образовании.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: разработанные по результатам исследования методические рекомендации могут быть использованы педагогами начальной школы, а также на курсах повышения квалификации учителей и в элективных курсах педвузов; материалы исследования позволяют научно обосновать и отобрать формы и методы обучения естествознанию в начальной школе, способствующие формированию рефлексивно-аналитических умений у учащихся младшего школьного возраста; разработанный комплекс диагностических методик создает условия для построения системы единых требований к формированию рефлексивно-аналитических умений у младших школьников и позволяет осуществлять анализ эффективности организации процесса формирования рефлексивно-аналитических умений.

Апробация результатов исследования осуществлялись посредством: — выступлений на международных научно-практических конференциях «Средовый подход в образовании» (г. Костанай, 2002), «Современные научные достижения — 2006» (г. Белгород, 2006), на межрегиональных научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов (г. Челябинск, г. Бийск), на научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов ЧелГУ, на заседаниях кафедры психологии и педагогики Троицкого филиала ЧелГУ, на педагогических конференциях, на педагогических семинарах, на педагогических советах муниципальных общеобразовательных учреждений г. Троицка Челябинской области; работы в качестве учителя, заместителя директора по учебной работе, директора МОУ «Начальная общеобразовательная школа № 8» г. Троицка Челябинской области; публикаций основных результатов и выводов работы (по материалам научно-исследовательской работы и по теме диссертации опубликовано 14 работ).

На защиту выносятся следующие положения:

1.В отличие от существующих подходов к классификации общеучебных умений школьников (Ю.К. Бабанский, Т.И. Шамова и др.), мы считаем, что рефлексивно-аналитические можно отнести к учебно-интеллектуальным умениям. Рефлексивно-аналитические умения младших школьников мы рассматриваем как умения осмысливать и выделять свои учебные действия в особый предмет, рассматривать их основания и обоснованно выбирать адекватный способ действия. Рефлексивно-аналитические умения включают: умение осознавать и обнаруживать знание о своем незнании, отличать известное от неизвестного; умение выделять в недоопределенной ситуации знания и умения, которых не хватает для успешного действия; умение рассматривать и оценивать собственные мысли и действия «со стороны»; умение анализировать мысли и действия других, обращаясь к основаниям их действий.

2. Модель формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников является теоретической основой процесса формирования данных умений при обучении естествознанию.

4. Мы утверждаем, что формирование у младших школьников рефлексивно-аналитических умений оказывает существенное позитивное влияние на формирование умения учиться.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

1. Результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы показали, что уровень сформированности рефлексивно-аналитических умений у младших школьников при обучении естествознанию экспериментальных и контрольной групп является недостаточным. Для формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников необходимо внедрение в образовательный процесс специальных педагогических условий.

2. Теоретическое освещение проблемы показало, что рефлексия и анализ - свойства теоретического мышления, рефлексивно-аналитические умения оказывают влияние на учебные действия контроля и оценки. Рефлексивно-аналитические умения - составляющие умения учиться. В связи с этим, мы исследовали показатели, связанные с данными умениями младших школьников: сформированность теоретического мышления' сформированность действий контроля и оценки, а также сформированность умения учиться.

Выделенные категории соответствуют направлениям, разрабатываемым на констатирующем этапе опытно-поисковой работы.

3. Формирующий этап эксперимента позволил апробировать в педагогической деятельности условия формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию.

4. Контролирующий этап опытно-поисковой работы подтвердил предположение о том, что формирование рефлексивно-аналитических умений у учащихся будет осуществляться целенаправленно, если в процессе обучения естествознанию будут реализованы следующие педагогические условия: построение обучения как процесса решения учебных задач по естествознанию; поэтапное формирование рефлексивно-аналитических умений; организация интерактивного обучения на уроках естествознания.

5. Методами математической статистики нами установлена объективность выводов об эффективности комплекса применяемых педагогических условий формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию.

151 Заключение

1. На основе анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы мы уточнили и конкретизировали определение понятия «рефлексивно-аналитические умения младших школьников», рассматриваемого нами как умения осмысливать и выделять свои учебные действия в особый предмет, рассматривать их основания и обоснованно выбирать адекватный способ действия. К рефлексивно-аналитическим умениям мы относим: умение осознавать и обнаруживать знание о своем незнании, отличать известное от неизвестного; умение выделять в недоопределенной ситуации знания и умения, которых не хватает для успешного действия; умение рассматривать и оценивать собственные мысли и действия «со стороны»; умение анализировать мысли и действия других, обращаясь к основаниям их действий.

2. В ходе теоретического изучения проблемы исследования нами была создана структурная модель формирования рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию, представляющая собой единство трех блоков: целевого; содержательно-процессуального, включающего структурные компоненты учебной деятельности по естествознанию и стадии выполнения рефлексивно-аналитических умений, и результативно-оценочного, содержащего информацию о сформированности рефлексивно-аналитических умений и связанных с ними показателей. Модель построена на положениях полисубъектного подхода и характеризуется целостностью, открытостью, иерархичностью, имеет линейно-возвратный характер.

3. Формирование рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию обеспечивается реализацией комплекса педагогических условий, включающего следующие условия: построение обучения как процесса решения учебных задач по естествознанию; поэтапное формирование рефлексивно-аналитических умений; организация интерактивного обучения на уроках естествознания.

153

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пигузова, Светлана Валерьевна, Челябинск

1. Аквилева, Г. Н. Методика преподавания естествознания в начальной школе: учебное пособие / Г. Н. Аквилева. 3. А. Клепинина. - М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 240 с.

2. Алексеев, Н. Г.Использование психологических моделей мышления в изучении и диагностике шахматного творчества / Н. Г. Алексеев // Исследование проблем психологии творчества. М. : Наука, 1983. - С. 133-154.

3. Амонашвили, Ш. А. Педагогика сотрудничества и перспективы -вопросы образования / Ш. А. Амонашвили. М.: 1990. - 102с.

4. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев СПб. : Питер, 2001.-288с.

5. Андреев, В. И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности : метод, пособие. М.: Высшая школа, 1981.-232 с.

6. Аникина, В. Г. Экзистенциальная рефлексия личности в проблемно-конфликтных ситуациях : дис. . канд. психол. наук : защищена 14.02. 00 6 утв. 20.10. 00 / Аникина Вероника Георгиевна. Москва, 2000. -233 с.

7. Аношкин, А. П. Педагогическое проектирование систем и технологий обучения / А. П. Аношкин ; ОМГПУ. Омск, 1997. - 138 с.

8. Арсеньев, А. С. Анализ развивающегося понятия / Библер, В. С., Кедров, Б .М. М.: 1967. - 134 с.

9. Арутюнян, М. 10. Обратная связь в системе восприятия человека человеком // Психология личностного познания / под ред. А. А. Бодалева, М.: Педагогика, 1981. - С. 12-53.

10. Афанасенко, Е. И. www.afanei.ru г.Барнаул, 2001г.

11. Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю. К. Бабанский. М. : Педагогика, 1982.-192 с.

12. Бадмаев, Б. Ц. Психология в работе учителя / Б. Ц. Бадмаев. М. : Владос, 2000. - 160 с.

13. Баллер, Э. А. Преемственность в развитии культуры / Э. А. Баллер, -М.: Наука, 1969.-294 с.

14. Баранникова, Л. А. Трудовая деятельность младших школьников как средство формирования экологических знаний и умений : дис. . канд. пед. наук : 13.00. 02.: защищена 14. 12. 99 : утв. 15.07.00 / Баранчикоав Лариса Александровна. Москва, 1999. - 240 с.

15. Бархаев, Б. П. Педагогические технологии воспитания и развития / Б. П. Бархаев // Школьные технологии, 1998. № 1. - С. 69-80.

16. Безрукова, В. С. Все о современном уроке в школе: проблемы и решения / В. С. Безрукова. М.: «Сентябрь», 2004. - 160 с.

17. Безрукова, В. С. Педагогика. Проективная педагогика / В. С. Безрукова. Екатеринбург : Изд-во «Деловая книга», 1996. - 344 с.

18. Белич, В. В. Познавательная рефлексия / В. В. Белич. Челябинск : Факел, 1991.-127 с.

19. Белозерцева, Т. В. Педагогическая технология формирования рефлексии школьников в процессе обучения : дисс.канд. пед. наук : 13. 00.01 : защищена 22.01. 00 : утв. 30.09.00 / Белозерцева Татьяна Владимировна. Челябинск, 2000. - 204 с.

20. Белухин, А. Д. Основы личностно ориентированной педагогики / А. Д. Белухин. М.: Воронеж. НПО МОДЭК, 1997. - 304 с.

21. Берцфаи, JL В., Захарова А. В. Оценка учащимися процесса и результатов решения различных задач / J1. В. Берцфаи, JI. В. Захарова // Вопросы психологии. 1975. № 6. - С. 59-66.

22. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

23. Бессонова, Е. А. Рефлексия и ее развитие в процессе учебно-профессионального становления будущего учителя : дисс.канд. пед. наук : 13. 00.01 : защищена 22.01. 00 : утв. 30.09.00 / Бессонова Елена Александровна. Хабаровск, 2000.- 160с.

24. Бодалев, А. А. Личность и общение / А. А. Бодалев. М.: 1983. - 188с.

25. Бодалев, А. А. Восприятие человека человеком / А. А. Бодалев ; -Ленинградский гос. пед. ун-т.- Ленинград, 1965. 138 с.

26. Бодалев, А. А. Диалог как метод психологического воздействия / А. А. Бодалев, Г. А. Ковалев // Общение и диалог в практике обучения, воспитания: психологическая консультация. М. : Изд -во АПН СССР, 1987.-С. 18-27

27. Бодалев, А. А. О взаимосвязи общения и отношения / А. А. Бодалев // Вопросы психологии. 1994. - №1. - С. 122 - 127.

28. Бодалев, А. А. Психология общения / А. А. Бодалев. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК»,1996.- 256с.

29. Божович, Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л. И. Божович // Вопросы психологии. 1979.- № 2. - С. 48-55.

30. Болыиой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. - М. ; «Большая Российская энциклопедия», СПб.: «Норинт»,2003. - 1456с.

31. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика.1997.-№4,-С. 11-15.

32. Бондаревская, Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика,-1995. № 5. - С.12-15.

33. Брушлинский, А. В. Психология мышления и кибернетика / А. В. Брушлинский. М.: Мысль, 1970.- 191 с.

34. Брушлинский, А. В. Субъект: мышление, учение, воображение / А. В. Брушлинский. М. : Из-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 392 с.

35. Бухвалов, В. А. Алгоритм педагогического творчества: Книга для учителя. / В. А. Бухвалов. М.: Просвещение, 1993. - 96 с.

36. Вахрушев, А. А. Мир и человек / А. А. Вахрушев. М. : Новая школа, 1996.-78с.

37. Введение в научное исследование по педагогике / под редакцией В.И. Журавлёва. М.: Просвещение, 1988.-237 с.

38. Вернадский, В. И. Размышления натуралиста: в 2 кн. / В. И. Вернадский. М. : Наука, 1975. - Кн. 1: Пространство и время в живой и неживой природе. - 174 с.

39. Виноградова, Н. Ф. Окружающий мир в начальной школе: беседы с будущим учителем / Н. Ф. Виноградова. М. : Издательский центр «Академия», 1998. - 144 с.

40. Виноградова, Н. Ф. Окружающий мир: 1-4 классы. Методика обучения. М.: Вентана - Графф, 2003. - 240с.

41. Войтик, И. М. Оценка и развитие рефлексивного мышления /И. М. Войтик, И. Н. Семенов. Новосибирск.: СибАГС, - 2001. - 117 с.

42. Войтик, И. М. Психолого- педагогические аспекты комплексной актуализации рефлексивного мышления управленческих кадров / www. voitik.@. ru.

43. Вопросы преемственности на разных ступенях обучения // Начальная школа: плюс- минус. 2002. - № 7,- С. 17-21.

44. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / под редакцией Д. Б. Эльконина. М. : Изд-во Академии педагогических наук, 1962.-285 с.

45. Воронцов, А. Б. Возможные объекты контроля и оценки (диагностики) в рамках системы РО / А. Б. Воронцов // Феникс. 1995. - №4. - С. 66 -79.

46. Воронцов, А. Б. Вопросы преемственности между начальной и средней школами в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина- В.В. Давыдова / А. Б. Воронцов // Феникс. 1994. - №3. - С. 81 - 88.

47. Воронцов, А. Б. Вопросы преемственности между начальной и средней школами в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина- В.В. Давыдова / А. Б. Воронцов // Феникс. 1996. - № 5. - С. 77-91.

48. Воронцов, А. Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности / А. Б. Воронцов,- Москва : Изд-во Рассказовъ, 2002. 303 с.

49. Воронцов, А. Б. Практика развивающего обучения / А. Б. Воронцов .М.: Русская энциклопедия, 1998. 360 с.

50. Воронцов, А. Б. Учебная деятельность: Введение в систему Д. Б. Эльконина В. В. Давыдова / А. Б. Воронцов, Е. В. Чудинова. - Москва : Изд-во Рассказовъ, 2004. - 303 с.

51. Выготский, JI. С. Педагогическая психология / JI. С. Выготский. М. : Педагогика, 1991.-479 с.

52. Гальперин, П. Я. Введение в психологию: учеб. пособие для ВУЗов.- М. : «Книжный дом» «Университет», 2000. 336с.

53. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П. Я. Гальперин ; Изд-во МГУ. Москва, 1985. - 45 с.

54. Гальперин, П. Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий / П. Я. Гальперин // Сб. статей.- М.: Изд-во МГУ, 1968. 135 с.

55. Гальперин, П.Я. Управляемое формирование психических процессов / П. Я. Гальперин // Сб. статей под ред. П.Я. Гальперина. М. : Изд-во МГУ, 1977.- 198 с.

56. Гегель, Г .В. Ф. Собрание сочинений : в 14т. М.: 1930. - 534 с.

57. Гегель, Г.В. Ф. Собрание сочинений : в 14т. М.: 1937. - 220 с.

58. Гегель, Г.В.Ф. Наука логики // Собрание сочинений : в 13-ти томах. М.: Гос. Соц. Экон. Изд-во, 1937. т.5 - 715 с.

59. Гершунский, Б. С. Философия образования / Б. С. Гершунский. М. : Флинта, 1998.: Педагогика, 1989. - 192 с.

60. Годник, С. М. Преемственность воспитательно- образовательной деятельности в условиях непрерывного образования // Перспективы развития системы непрерывного образования / под ред. Б.С. Гершунского-М.: Педагогика, 1990. С.148-163.

61. Границкая, А. С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: книга для учителя / А. С. Границкая. М. : Просвещение, 1991. - 175 с.

62. Гуреев, А. П. Рефлексия профессиональной деятельности педагога какпсихолого-педагогическая проблема: дис.канд. пед. наук :13.01.00 :защищена 14. 06.01 : утв. 25. 12. 01 / Гуреев Алексей Павлович. -Челябинск, 2001.- 154 с.

63. Давыденко, Т. М. Рефлексивное управление школой: теория и практика / Т. М. Давыденко. М.: Белгород, 1995. - 113 с.

64. Давыдов, В. В Учебная деятельность и моделирование / В. В. Давыдов,

65. A. У. Варданян. Ереван.: Луйс, 1981. - 118 с.

66. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении / В. В. Давыдов. М., 1972.-424 с.

67. Давыдов, В. В. О понятии развивающего обучения. Сборник статей / В.

68. B. Давыдов.- Томск : Пеленг, 1995. 144 с.

69. Давыдов, В. В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении / В. В. Давыдов. Томск: Пеленг, 1992. - 116 с.

70. Давыдов, В. В. Содержание и строение учебной деятельности школьников / В. В. Давыдов // Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. М., 1978. - 204 с.

71. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. М. : Интор, 1996.-544 с.

72. Давыдов, В.В. Формирование учебной деятельности у младших школьников / В. В. Давыдов. М.: Просвещение, 1980. - 246 с.

73. Дж. Дьюи. Психология и педагогика мышления. ( Как мы мыслим) Перевод с англ. Н.М. Никольской. Редакция Ю.С. Рассказова.- М. : Лабиринт, 1999.- 192 с.

74. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики / под ред. М.Н. Скаткина 2-е изд., испр. и доп. М. : Просвещение, 1982. - 319 с.

75. Добролюбов, Н. А. Собрание сочинений : в 9-т. / А. Н. Добролюбов. -М.- Л.: Художественная литература, 1961. - Т. 1.- 456 с.

76. Дуранов, М. Е. Педагогический подход к преемственному обучению как системе / М. Е. Дуранов, П. А. Михайлов // Пути повышенияэффективности обучения в школе / Ред. Челябинский государственный педагогический институт, 1977. Вып. 11, с. 3-11.

77. Дусавицкий, А. К. Развитие личности в учебной деятельности / А. К. Дусавицкий -М .: Дом педагогики, 1996. 208 с.

78. Дьяченко, В. К. Организационная структура учебного процесса и её развитие / В. К. Дьяченко. М .: Педагогика, 1989. - 159 с.

79. Дьяченко, В. К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Книга для учителя / В. К. Дьяченко. М. : Просвещение, 1991.- 192 с.

80. Загвязинский, В. И. Методология и методика педагогических исследований / В. И. Загвязинский. -М.: Педагогика, 1982. 160 с.

81. Зайцев, С. В. Личностно ориентированное обучение младших школьников / С. В. Зайцев // Директор школы. 2005. - № 3. - С. 56- 63.

82. Занков, Л. В. Избранные педагогические труды / Л. В. Занков. М. : Педагогика, 1990. - 424с.

83. Зверева, М. В. О понятии «дидактические условия» / М. В. Зверева // Новые исследования в педагогических науках. 1987. - №1. - С.29-32.

84. Зеер, Э. Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование: теоретико-методологический аспект / Э. Ф. Зеер. -Екатеринбург: Изд во Урал. Гос. проф.-пед. унт - та, 2001. - 169 с.

85. Зимняя, И. А. Педагогическая психология, учебник для ВУЗов. / И. А. Зимняя. М.: Издат. корпорация «Логос», 2000. - 384 с.

86. Иванов, А. В. Рефлексия как психологический механизм развития Я-концепции взрослого человека в обучении : дис. . канд. психол. наук : защищена : 08.09.03 : утв. 05.04.04 / Иванов Анатолий Владимирович. -Калуга, 2003.-213 с.

87. Ильенков, Э. В. Диалектическая логика / Э. В. Иоьенков. М.: Политиздат, 1974- 271 с.

88. Ильина Т. А. Вопросы теории и методики педагогического эксперимента / Т. А. Ильина.-М.: Знание, 1975.- 123 с.

89. Ильясов, И. И. Описание учения как деятельности / И. И. Ильясов // Начальная школа : плюс-минус. 2001.- № 1. - С. 7-12.

90. Интеграция и координация естественнонаучных знаний в опыте зарубежных школ // Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе / ответ, ред. И. Д. Зверев. М. : Изд-во АПН СССР, 1973.-С. 27-31.

91. Исаев, Е. И. Внутренний план действий как компонент теоретического мышления младших школьников / И. Е. Исаев // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности,- М., 1983. С. 98-106.

92. Как мы мыслим. Перевод с англ. Н.М. Никольской. Ю.С. Рассказова.-М.: 1999.- 192 с.

93. Как построить свое «Я» / под ред. В. П. Зинченко. М. : Педагогика, 1991.-56 с.

94. Катрич, Г. И. Развитие рефлексии у младших школьников / Г. И. Катрич // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. -М., 1983. С. 89-97.

95. Кисленко, В. Я. Использование диалога в формировании педагогической рефлексии // Тезисы докладов 3-ей межвузовской научно-практической конференции. Калинин, 1990. - С. 67-69.

96. Кларин, М. В. Педагогические технологии в учебном процессе (анализ зарубежного опыта) / М. В. Кларин. М.: Знание, 1989. - 80 с.

97. Клепинина, 3. А. Окружающий мир в вопросах, задачах, заданиях: 1-4 кл.: учебное пособие. Тула: Изд-во «Родничок». - 2001. - 200 с.

98. Клепинина, 3. А. Природа и люди: книга для учителя начальных классов / 3. А. Клепинина. Смоленск : Ассоциация XXI век, 2001. -352 с.

99. Климентьева, О. В. Система дидактических и методических средств в реализации задач экологического образования школы первой ступени : дис. . канд. пед. наук : 13.00. 02.: защищена 02. 03. 97 : утв. 11.10.97 / Екатеринбург 1997. - 189 с.

100. Козина, Е. Ф. Методика преподавания естествознания: учебное пособие / Е. Ф. Козина, Е. Н. Степанян. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 127 с.

101. Коменский, Я. А. Великая дидактика. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. М.: Учпедгиз, 1939,- т.1, с.55-303.

102. Кон, И. С. Открытие «Я» / И. С. Кон.- М. : Политиздат, 1978. 367 с.

103. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ / Ю. А. Конаржевский. Псков. ПОИПКРО, 1996. - 440 с.

104. Кондратьева, С. В. Учитель ученик / С. В. Кондратьева. - М .: Педагогика, 1984. - 80с.

105. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе). Проект // Начальная школа: плюс-минус. 2000. № 2.

106. Коротаева, E. В. Педагогические взаимодействия и технологии / Е. В. Коротаева; Уральский Гос. пед. ун-т. М.: Academia, 2007. 256 с.

107. Котко, О. В. Формирование экологической культуры младших школьников в учебной деятельности (на примере курса природоведения) : дис. . канд. пед. наук : 13.00. 02.: защищена 11. 04. 99 : утв. 215.11.99 / Котко Ольга Валентиновна. -Москва, 2001. 150 с.

108. Краткий философский словарь / под ред. А.Г. Алексеева.- М. : Проспект, 2000. 400 с.

109. Кропачева, Т. Б. Активизация учебной деятельности младших школьников на уроках природоведения : дис. . канд. пед. наук : 13.00. 02.: защищена 11. 05. 99 : утв. 15.11.99 / Кропачева Тамара Борисовна. -Красноярск, 1999. 172 с.

110. Крутецкий, В. А. Основы педагогической психологии / В. А. Крутецкий . М.: Просвещение, 1972. 420 с.

111. Кудрявцев, Г. К. Как рождается субъект деятельности / Г. К. Кудрявцев, А. Г. Уразлиева // Начальная школа: плюс-минус. 2001. -№ 1. - С. 13-22.

112. Кузнецова, В. И. Методика преподавания природоведения / В. И. Кузнецова, М.: Просвещение, 1990. - 208 с.

113. Кукушин, В. С. Современные педагогические технологии. Начальная школа. Пособие для учителя / В. С. Кукушин. Ростов н/Д : Изд-во «Феникс», 2003. - 448 с.

114. Куликова, Л. Н. Проблемы саморазвития личности / Л. Н. Куликова. Хабаровск, 1997.-267с.

115. Кулюткин, Ю. Н Функциональная роль учителя / Ю. Н. Кулюткин Г. С. Сухобская // Творческая направленность деятельности педагога / под ред. Кулюткин, Ю. Н., Сухобская, Г. С. Ленинград, 1987. - 100 с.

116. Кулюткин, Ю. Н. Психология обучения взрослых / Ю. Н. Кулюткин. М., 1972. - 167 с.

117. Кулюткин, Ю.Н. Вариативные программы по курсу практической психологии для различных категорий специалистов / Ю. Н. Кулюткин. -М., 1993.- 176 с.

118. Кунаковская, J1. А. Педагогическая рефлексия как фактор профессионального самосовершенствования учителя : дис. канд. пед. наук : 10.00. 01 : защищена 12.11.02 : утв.04.06.03 / Кунаковская Людмила Александровна. Воронеж, 2003. - 202с.

119. Куфарова, А. Ю. Развитие рефлексивных умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 : защищена 01.11.04 : утв. 06.05.05 / Куфарова Алена Юрьевна. Екатеринбург, 2004. - 208 с.

120. Лаврентьева, Н. Г. Развитие познавательной деятельности детей в природе как основа воспитания экологической культуры личности : дис. . канд. пед. наук : 13.00. 02.: защищена 10. 02. 03 / Лаврентьева Нина Григорьевна. Чита, 2003. - 178 с.

121. Лекторский, В. А. Единство эмпирического и теоретического в научном познании,- В сб. : Диалектика теория познания. Проблемы научного метода. М., 1964. - С 41- 56.

122. Леонтьев, А. А. Что такое деятельностный подход в образовании / А. А. Леонтьев // Начальная школа: плюс, минус. 2001. - № 1. - С. 3-6.

123. Леонтьев, А. Н. / А. Н. Леонтьев.- Проблемы развития психики. -М.: Мысль, 1981.-584 с.

124. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М., 1975. - 354 с.

125. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

126. Лернер, И. Я. Природа принципов обучения и пути их установления // Принципы обучения в современной педагогической теории и практике /ред. кол. : А.В. Усова / ответств. редактор А.Н.

127. Звягин. Челябинский государственный педагогический институт. Челябинск, 1985.-С. 35-40.

128. Лернер, И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории / И. Я. Лернер. М.: Просвещение, 1982. - 307 с.

129. Лернер, И. Я. Требования к современному уроку / И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1969. - 380 с.

130. Лефевр, А. В. Исходные идеи логики рефлексивных игр / А. В. Лефевр // Проблемы исследования систем и структур (материалы к конференции). М., 1965. 103 с.

131. Лефевр, А. В. Конфликтующие структуры / А. В. Лефевр. М.: Советское радио, 1973. 97 с.

132. Лефевр, А. В. Элементы логики рефлексивных игр / А. В. Лефевр // Проблемы инженерной психологии: Вып.4. Л., 1996. 150 с.

133. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения / М. И. Лисина. М., 1986.-312 с.

134. Личностно-ориентированный подход в педагогической практике. Межвузовский сборник научных трудов // под редакцией М. Е. Дуранова . Магнитогорск: МГМА, 1996. - 95 с.

135. Лобок, А. М. Писать раньше, чем читать / А. М. Лобок // Первое сентября. 1995,- №13.-2 февраля.

136. Локк, Дж. Опыт о человеческом разуме / Дж. Локк // Избранные философские произведения: в 2 т. М., 1960. т. 1. 712 с.

137. Ломов, Б. Ф. Проблема общения в психологии / Б. Ф. Ломов. М.: Наука, 1981.-384 с.

138. Люблинская, А. А. Детская психология / А. А. Люблинская. М., 1971.-246 с.

139. Люблинская, А. А. Учителю о психологии младшего школьника / А. А. Люблинская. М., Просвещение, 1977. 224 с.

140. Ляудис, В. Я. Инновационное обучение / В. Я. Ляудис. М., 1992. -50 с.

141. Ляудис, В. Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе / В. Я. Ляудис // Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994. -207с.

142. Максимова, Г. П. Развитие познавательной активности школьников в процессе постановки учебных задач / Г. П. Максимова // Развитие познавательных возможностей школьников в условиях учебной деятельности. Волгоград, 1988. - С.28 - 35.

143. Маланов, С. В. Гипотезы в мышлении и учебной деятельности / С. В. Маланов // Начальная школа : плюс, минус. № 2001. - № 1,- С.39-42.

144. Мамедов, М. Н. Основы общей экологии: Учебник для старш. кл. общеобраз. школ / Н. М. Мамедов, И. Т. Суравегина, С. Н. Глазачев. -М.:МДС, 1998.-271 с.

145. Маркова, А. К. Психология труда учителя. Книга для учителя / А. К. Маркова. М., 1993.- 192 с.

146. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А. К. Маркова. -М.: Просвещение, 1983. 96 с.

147. Маркс, К., Энегльс, Ф. Собр. соч. т.20, с.537.

148. Материалистическая диалектика. В 5-ти т./ под общ. ред. Ф.В. Константинова, В. Г. Марахова М.: Мысль, 1981. - т. 1.

149. Машляковская, А. В. Педагогические условия саморазвития подростка в школьном коллективе : дис. канд. пед. наук. : 13.00.01 :защищена 14.05.99 : утв. 01.12.99 / Машляковская Алла Васильевна -Москва, 1999.- 186 с.

150. Мельчаков, J1. Ф. Роль наблюдения за природой в развитии мышления детей / JI. Ф. Мельчаков. Свердловск, 1972. - 103 с.

151. Методика преподавания естествознания. Часть 1. Теоретические основы методики обучения естествознанию в начальных классах / сост. О. Н. Лазарева. Екатеринбург, 1999. - 346 с.

152. Методы системного педагогического исследования / под редакцией Н.В. Кузьминой. Л.: ЛГПУ, 1980. - 172 с.

153. Моисеева, Л. В. Диагностические методики в системе экологического образования: книга для учителя / Л. В. Моисеева. -Екатеринбург, 1996. 245 с.

154. Морозюк, С. Н. Саногенная рефлексия как фактор оптимизации акцентуаций характера и повышения эффективности учебной деятельности : дис. . д- ра психол. наук. : защищена 19.01.01 : утв. 12.07.01 / Морозюк Светлана Николаевна. Москва, 2001. - 382 с.

155. Мудрик, А. В. Общение как фактор воспитания школьников / А. В. Мудрик. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

156. Мушкина, И. А. Педагогическая рефлексия как основа совершенствования профессионального мастерства учителя : дис. .канд. пед. наук. : 13.00.08. : защищена 12.10.99 : утв. 03.05.00 / Мушкина Ирина Александровна. Москва, 1999. - 152 с.

157. Начальное образование в России. Инновация и практика. М., 1994. -241 с.

158. Немов, Р. С. Психология, книга 1 М.: Владос, 1998. - 687 с.

159. Новейший философский словарь: изд. Мн.: Интерпрессервис; Книжный Дом. 2001. 1280 с.

160. Общение и оптимизация совместной деятельности // под редакцией Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Издательство МГУ, 1987.-301 с.

161. Овчинникова, Т. Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция / Т. Н. Овчинникова. М.: Академический Проект, 2001. -192 с.

162. Огурцов, А. П. Рефлексия.- «Философская энциклопедия», T.4.M., 1967.-с. 174.

163. Ожегов, С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов.-Екатеринбург, «Урал-Советы», 2002. 800 с.

164. Онищук, В. А. Урок в современной школе / В. А. Онищук. М. : Просвещение, 1981.- 191 с.

165. Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики / под редакцией Н.Н. Тулькибаевой, Л.В. Трубайчук. М. : Издательский Дом «Восток», 2003. - 274 с.

166. Петровский, А. В. Введение в психологию / А. В. Петровский. -М.: Издательский центр «Академия», 1995. 496 с.

167. Петровский, А. В. Психология в России: XX век / А. В. Петровский,- М.: Изд-во УРАО, 2000. 312с.

168. Петровский, А. В. Психология развивающейся личности / А. В. Петровский.- М.: Педагогика, 1997. 268с.

169. Писаренко, С. Н. Рефлексия и ее роль в преодолении профессиональных затруднений учителя школы : дис.,. канд. пед. наук. : 13.00.01. : защищена 12.05.02 : утв. 03.12.05 / Писаренко Сергей Николаевич. Магнитогорск, 2002. - 182 с.

170. Погорелова, Н. А. Элементы проблемного обучения на уроках природоведения / Н. А. Погорелова // Воспитание и развитие детей в процессе обучения природоведению. М .: Просвещение, 1981.- 159 с.

171. Поляков, С. Д. Психопедагогическое воспитание: опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики / С. Д. Поляков. -М.: Новая школа, 1996. 160 с.

172. Пономарев, Я. А. Психология творчества / Я. А. Пономарев. М., 2000.-352с.

173. Пономарева, И. Р. Саморазвитие школьников старших классов основной школы в процессе обучения : дисс. . канд. пед. наук. : 13.00.01 : защищена 24.11.02 : утв.02.06.03 / Пономарева Ирина Роландовна. Челябинск, 2002. - 198 с.

174. Преемственность ступеней в системе развивающего и развивающегося образования // Сборник научно- методических статей. М., «Гном и Д», 2001. 264 с.

175. Психология и педагогика: Учебное пособие для ВУЗов составитель и ответ, редактор А.А. Радугин М.: Центр, 1999.- 256 с.

176. Психология личности в трудах отечественных психологов.- СПб: Изд-во «Питер», 2000. 480 с.

177. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

178. Психолого- педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / под ред. Е.Д. Божович.- М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «Модэк», 2000. -192 с.

179. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности / под ред. В.В. Давыдова, В.В. Рубцова Новосибирск, 1995. 227с.

180. Реймерс, Н. Ф. Природоведение / Н. Ф. Реймерс, М., 1990.- 231 с.

181. Репкин, В. В. Развивающее обучение и учебная деятельность / В. В. Репкин. Рига, 1997. - 32 с.

182. Репкин, В. В. Развивающее обучение. Теория и практика / В. В. Репкин.- Томск : Пеленг, 1997. 96 с.

183. Репкин, В. В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте / В. В. Репкин // Вестник Харьковского университета, 1978. С. 42-46.

184. Репкина, Г. В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности / Г. В.Репкина, Е. В. Заика. Томск : Пеленг, 1993. - 64 с.

185. Решетников, В. И. Формирование приемов мышления школьников / В. И. Решетников. Владимир. 1973. 156 с.

186. Рубинштейн, С. JI. О мышлении и путях его исследования / С. JI. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1980. - 132 с.

187. Рубинштейн, С. J1. Основы общей психологии / С. J1. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2003. 720 с.

188. Самоукина, Н. В. «Игры в которые играют.» Психологический практикум / Н. В. Самоукина. г. Дубна, Издательский центр «Феникс», 1999.-160 с.

189. Самоукина, Н. В. Организационно-обучающие игры в образовании / Н. В. Самоукина. М. :Народное образование, 1996. - 112 с.

190. Селевко, Г. К. Педагогические технологии / Г. К. Селевко // Школьные технологии, 1998. 256 с.

191. Семенов, И. Н. Проблемы организации творческого мышления и рефлексии- подходы к исследованию / И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов // Психология творчества- М., 1990. С.37-52.

192. Сериков, Г. Н. Образование: аспекты системного отражения / Г. Н. Сериков. Курган : Зауралье, 1997. - 464 с.

193. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко. Спб.: ООО «Речь», 2004. - 350 с.

194. Скаткин, М. Н. Проблемы современной дидактики /М. Н. Скаткин .- М.: Педагогика, 1980. 32 с.

195. Сластенин, В. А. Педагогика: Инновационная деятельность / В. А. Сластенин, JI. С.Подымова. М.: Изд-во «Магистр», 1997. - 224 с.

196. Слободчиков, И. М., Самуйлова, О. И. К вопросу о развитии образа «Я» в предшкольный период детства / В. И. Слободчиков, О. И. Самуйлова // Психологическая наука и образование.- 2004. №1. - С. 18-22.

197. Столин, В. В. Самосознание личности / В. В. Столин.- М. : Изд-во Моск. Ун-та, 1983.-284 с.

198. Талызина, Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников / Н. Ф. Талызина. М. : Просвещение, 1988. - 175 с.

199. Ткач, Е. Н. Социальная рефлексия учителя как условие и средствоего профессионального саморазвития : дис.канд. психол. наук. :защищена 14.04.00 : утв. 12.11.00 / Ткач Елена Николаевна. Москва, 2000.-160 с.

200. Толстой, JI. Н. Полное собрание сочинений: Т. 8 М.: Терра, 1992. -С. 208.

201. Третьяков, П. И. Адаптивное управление педагогическими системами / П. И. Третьяков.- М.: «Академия»- 2003. 368 с.

202. Трубайчук, JI. В. Становление и развитие личности младшего школьника в образовательном процессе / JI. В. Трубайчук. -Челябинск, 2000. 242 с.

203. Тулькибаева, Н. Н. Теория и практика обучения учащихся решению задач / Н. Н. Тулькибаева. Челябинск : Издательство ЧГПУ, 2000. -239с.

204. Урсул, А. Д. Природа информации: Философ, очерк. М. : Политиздат, 1968. - (Над чем работают и спорят философы). - 287 с.

205. Усова, А. В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся понятий: Учебное пособие по спецкурсу / А. В. Усова. -Челябинск : ЧГПИ, 1986. 176 с.

206. Ушинский, К. Д. Материалы к 3-му тому «Педагогическая антропология» : собр. сочин. в 10-ти т. М., 1950. т. 10. С. 53-625.

207. Философский словарь / под ред. И.Г. Фролова М. : Изд-во «Политическая литература»; 1996. - 589с .

208. Фридман, JI. М. Психолого-педагогические основы обучения математики в школе: Учителю математики о психологии / JI. М. Фридман. -М.: Просвещение, 1983. 160 с.

209. Фролов, П. Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе / П. Т. Фролов. Воронеж, 1984.-217 с.

210. Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления.- М., 1981.-225 с.

211. Цукерман, Г. А. Виды общения в обучении / Г. А. Цукерман,-Томск : Пеленг, 1993. -268 с.

212. Цукерман, Г. А. Оценка и самооценка в обучении, построенном на теории учебной деятельности / Г. А. Цукерман // Начальная школа: плюс, минус. 2001. - № 1.- С. 23-26.

213. Цукерман, Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. / Г. А. Цукерман. Москва - Рига : ПЦ «Эксперимент», 1997.-275 с.

214. Цукерман, Г. А. Урок как инструмент психолого-педагогической диагностики/ Г. А. Цукерман, Суховерша, Ю. И. // Начальная школа. : плюс, минус. 2005.- № 2.- С. 12-20.

215. Чеботкевич, Е. В. Рефлексия музыкально-педагогической деятельности как фактор профессионального самосовершенствования педагога : дис. канд. психол. наук. : защищена 05.02.00 : утв. 25.09.00 / Чеботкевич Елена Васильевна. Самара, 2000. - 244 с.

216. Чердынцева, Е. В. Дидактические условия алгоритмизации учебной деятельности младших школьников в процессе обучения : дис. . канд. пед . наук. Омск, 2002. 218 с.

217. Черкасов, В. А. Дидактические основы построения системы упражнений / В. А. Черкасов. Челябинск, 1978. - 91 с.

218. Черкасов, В. А. Оптимизация методов и приемов обучения в общеобразовательной средней школе / В. А. Черкасов. Иркутск. Изд-во Ирк. ун-та, 1995.-197 с.

219. Чудинова, Е. В. Естествознание. 2 класс. Методическое пособие по экспериментальному курсу / Е. В. Чудинова, Е. Н. Букварёва. М. : Интор, 1996.-64 с.

220. Чутко, Н. Я. Школа это прежде всего учебная деятельность / Н. Я. Чутко // Начальная школа: плюс, минус. - 2001.- № 1.- С. 27-32.

221. Шамова, Т. И. Активизация учения школьников / Т. И. Шамова. -М.: Педагогика, 1982. 208 с.

222. Шамова, Т. И. Деятельность учителя по формированию системы качеств знаний учащихся / Т. И. Шамова, Т. М. Давиденко. Москва -Белгород, 1993. - 133 с.

223. Шардаков, М. Н. Мышление школьника / М. Н. Шардаков.- М., 1963.- 139 с.

224. Швырев, В. С. Неопозитивизм и проблема эмпирического обоснования науки / В. С. Швырев,- М., 1966. 217 с.

225. Школа диалога культур / под ред. В. С. Библера . Кемерово, 1993. -218с.

226. Школа самоопределения / под ред. А. Н. Тубельского. М. : Политекст, 1994. - 144 с.

227. Штофф, В. А. Моделирование и познание / В. А. Штофф.- Минск, 1974.-212 с.

228. Щедровицкий, Г. П. Коммуникация, деятельность, рефлексия / Г. П. Щедровицкий // Исследования речемыслительной деятельности. -Алма-Ата : КГПИ, 1974. С. 12-28.

229. Щербакова, Е. П. Методы психолого-педагогических исследований: учеб. Пособие / Е. П. Щербакова. Омск : ОМ ГПУ, 1997. -40 с.

230. Эльконин, Д. Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения / Д. Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1966.-140 с.

231. Эльконин, Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д. Б. Эльконин // Вопросы психологии. 1971.- № 4. - С. 6-20.

232. Эльконин, Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах: под редакцией Д.И. Фельдштейна / Д. Б. Эльконин. М. : Инст-т практич. психологии ; Воронеж : НПО «Модэк», 1995.-416 с.

233. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. М. : «Сентябрь», 1996. - 96 с.

234. Яковлев, Е. В. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения / Е. В. Яковлев, Н. О. Яковлева. М. : Гуманитар, изд. Центр ВЛАДОС, 2006. - 239 с.

235. Яковлева, Л. В. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии : дис. канд. пед. наук. М.: МГУ, 1991. -245с.

236. Яковлева, Н. О. Теоретико-методологические основы педагогического проектирования / Н. О. Яковлева. М. Информационно-издательский центр АТиСО, 2002. - 239 с.

237. George, J. Posner. Field Experience A Guide to Reflective Teaching. Longman, N.-Y. and L., 1985. 183p.

238. Hamblin, D.A. Pastoral Programme. Oxford Basil Blackwell, 1987. -236p.

239. Reflective Teaching. D. Cruickshank, S. Holton, D. Fay, S. Williams, S. Kennedy, B. Myers, S. Hough. Distributed by Phi Delta Kappa 8 th and Union Sts., Box 789 Bloomington, A. N 47402.