автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие рефлексивных умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Куфарова, Алена Юрьевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ПРОБЛЕМА

Ш 1.1. Основные подходы к изучению рефлексии в психологопедагогической теории и практике

1.2. Основы развития рефлексивных умений у младших школьников в процессе обучения

1.3. Возможности уроков естествознания для развития рефлексивных умений

Выводы по материалам главы 1

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЕСТЕСТВОЗНАНИЮ: ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА —

2.1. Исходная диагностика развития рефлексивных умений у младших школьников

2.2. Практика развития рефлексивных умений на формирующем этапе опытно-поисковой работы

2.3. Результаты опытно-поисковой работы и их обсуждение

Выводы по материалам главы 2

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие рефлексивных умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию"

Актуальность проблемы и темы исследования. Процессы демократизации и гуманизации, протекающие в обществе, вызывают адекватные изменения целей образования. Согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.», развивающемуся обществу нужны современно образованные люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью. Указанные качества личности напрямую связаны с умениями чувствовать, переживать, понимать ситуации, осознавать себя и окружающих людей. Другими словами, речь идет о том, что человеку необходимы рефлексивные умения для социальной, профессиональной адаптации и саморазвития. Поиск современных путей, способствующих развитию рефлексивных умений и навыков, - важное направление педагогической теории и практики.

В педагогике и в психологии со второй половины XX в. активно изучаются и разрабатываются механизмы и методы, связанные с рефлексивной деятельностью. В современной психологии наблюдается интенсивный рост теоретических, экспериментальных и прикладных исследований рефлексивных процессов (Н.Г. Алексеев, Н.И. Гуткина, Ю.Н. Кулюткин, И.С. Ладенко, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, С.Ю. Степанов и др.). В связи с реализацией идей лич-ностно-развивающего образования с 90-х гг. изучение рефлексивных процессов начинает доминировать в психолого-педагогических исследованиях (А.З. Зак, Г.А. Цукерман, Н.И. Люрья, Т.А. Матис, И.С. Якиманская).

Рассматривая рефлексию как важный фактор развития сознания, мышления, деятельности личности В.И. Загвязинский, Д.В. Тырсиков, А.В. Хуторской сосредотачивают свое внимание на возрастной сфере (чаще всего это касается старших школьников), а А.А. Бодалев, А.Я. Найн, Г.Н. Сериков на профессиональной сфере (речь идет о педагогической рефлексии). При этом в меньшей степени уделяется внимание развитию рефлексивных процессов у младших школьников. Недостаточно исследований, посвященных проблеме рефлексии, связанных с чувственным восприятием природной среды, окружающего мира. Однако проблемы восприятия младшими школьниками природной и социальной среды широко раскрываются и освещаются в исследованиях А.А. Вахру-шева, Н.Ф. Виноградовой, З.А. Клепининой, А.А., Плешакова, О.Т. Поглазовой, И.П. Товпинец, И.В. Цветковой, К.П. Ягодовского, В.А. Ясвина и др.

Между тем исследования в области возрастной психологии (И.А. Зимняя, B.C. Мухина, Л.Ф. Обухова, Н.Ф. Талызина и др.) показывают, что рефлексивные умения, проявляющиеся в познавательной деятельности, являются основным психическим новообразованием у детей младшего школьного возраста. В этот период мера сформированности рефлексии напрямую связана с уровнем развития самосознания и развитием личности ребенка.

В психолого-педагогических исследованиях выделяют когнитивный (познавательный) и эмоциональный (чувственный) компоненты рефлексии. Исследования, посвященные изучению рефлексии (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.), выявили, что в младшем школьном возрасте идет интенсивное развитие когнитивного компонента рефлексии, эмоциональная же ее составляющая является лишь фоном этого процесса. Но поскольку чувственная сфера значима для младшего школьника, необходимо помочь ученику научиться осознавать свои эмоции и переживания, возникающие в процессе познания, тогда и сам процесс познания будет осуществляться намного эффективнее. Б.Г. Ананьев и JI.C. Выготский считают, что именно чувственное познание составляет источник и основу рационального познания. Однако Т.Ю. Андрющенко, М.Э. Боцманова, А.К. Дусавицкий, А.В. Захарова, А.З. Зак полагают, что в данной возрастной группе необходимо развивать как когнитивный компонент рефлексии, так и эмоциональный, чувственный.

Развитием чувственной рефлексии у младших школьников преимущественно занимаются на предметах эстетического цикла, содержание которых предполагает обращение к чувственной сфере. Но следует учесть, что в начальной школе ученик погружен в монопроцесс обучения, предполагающий единые педагогические требования для всех уроков, одного учителя, один ученический коллектив и т.д. Поэтому если у ученика только эпизодически развивают умения осознавать свои эмоции в процессе познания и сам процесс познания, то не происходит формирования навыка анализа, самоанализа, наблюдения, самонаблюдения в процессе учебной деятельности. Чем постояннее и систематичнее данная деятельность будет осуществляться на разных предметах в начальной школе, тем быстрее эти умения станут частью подкрепленных навыков деятельности, стимулом к самовоспитанию. Следовательно, у младших школьников необходимо развивать рефлексивные умения на всех уроках.

Но методика развития рефлексивных умений разработана недостаточно, в том числе и для уроков естествознания, хотя именно в содержание курса «Естествознание» входит разнообразный материал, обращенный не только к рациональному познанию, но и к чувственно переживаемой сфере ребенка. Не случайно основными целями и задачами естественнонаучного образования в начальной школе являются: «воспитание человека, осознающего свое место и место человечества в мире», «осознание элементарного взаимодействия в системе человек - природа - общество», «понимание окружающего мира», «формирование основ гражданского самосознания», «формирование основ научного мышления ребенка в области природы и социума», «обучение методам познания окружающего мира» (Сборник программ общеобразовательных учреждений для начальных классов, 2001 г.). Данные установки свидетельствуют о том, что курс «Естествознание» способствует формированию ученика осознающего, понимающего, то есть имеет богатый потенциал для развития рефлексивных умений и навыков в процессе изучения предмета в начальной школе.

Необходимость изучения рефлексивных умений, прежде всего в учебной деятельности младших школьников, в итоге обусловлена противоречиями, имеющими место в реальном образовательном процессе. К ним следует отнести противоречия между:

- социальными ожиданиями общества, которое стремится воспитать личность, способную самостоятельно принимать решения и отвечать за их реализацию, и отставанием методической практики, способной удовлетворить данное ожидание;

- между психическими новообразованиями в личностном развитии младшего школьника и недостаточным учетом этих изменений в современном процессе обучения;

- между богатым потенциалом содержания курса «Естествознание» для развития рефлексивных умений школьников и недостаточной разработанностью конкретных педагогических рекомендаций, помогающих реализовать эти возможности.

Из актуальности и приведенных противоречий вытекает проблема исследования, заключающаяся в определении и выявлении методических приемов, способствующих развитию рефлексивных умений у младших школьников при изучении естествознания.

В рамках указанной проблемы нами определена тема исследования: «Развитие рефлексивных умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию».

Объект исследования: процесс обучения младших школьников естествознанию.

Предмет исследования: методические приемы, способствующие развитию рефлексивных умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию.

Цель исследования заключается в выявлении, теоретическом и опытно-поисковом обосновании возможностей развития рефлексивных умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что развитие рефлексивных умений у младших школьников в процессе изучения естествознания осуществляется эффективно, если методические приемы:

- реализуется через осознание взаимосвязей в системе «общество — человек - природа» в процессе изучения курса «Окружающий мир»;

- опираются на наблюдение и самонаблюдение как в познавательной, так и в чувственно переживаемой рефлексии;

- осуществляются с учетом последовательности механизмов рефлексивного мышления: остановка, фиксация, отстранение, объективизация, оборачивание;

- сопровождаются соответствующим учебно-методическим обеспечением.

На основании цели исследования и рабочей гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

1. Уточнить содержание тематического тезауруса данного исследования: «рефлексивная деятельность в обучении», «познавательная рефлексия», «чувственно переживаемая рефлексия», «рефлексивные умения», «наблюдение» и «самонаблюдение».

2. Обосновать необходимость и возможность развития познавательной и чувственно переживаемой рефлексии в младшем школьном возрасте в процессе изучения естествознания.

3. В процессе обучения естествознанию выявить и апробировать методические приемы, способствующие развитию рефлексивных умений и адекватные возрастным и индивидуальным особенностям учащихся начальной школы.

4. Разработать учебно-методическое обеспечение, направленное на развитие рефлексивных умений через осознание взаимосвязей в системе «общество - человек - природа» в процессе изучения курса «Окружающий мир».

Теоретико-методологическую основу исследования составили: положения теории деятельностного подхода в формировании личности (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, JI.C. Выготский, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), положения теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, В.И. За-гвязинский, Д.Б. Эльконин), положения, раскрывающие концепцию рефлексивной деятельности (А.С. Арсеньев, В.П. Зинченко, В.А. Лекторский, В.А. Ле-февр, А.П. Огурцов, Г.П. Щедровицкий), положения о рефлексивногуманистическом подходе к образованию (А.А. Бодалев, Г.Н. Сериков, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, А .Я. Найн), идеи об особенностях процесса становления личности в младшем школьном возрасте (И.А. Зимняя, B.C. Мухина, Л.Ф. Обухова, Н.Ф. Талызина); работы по теории и истории педагогики (Ю.К. Бабанский, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин) идеи, обосновывающие процесс естественнонаучного образования младших школьников (А.А. Вахрушев, Н.Ф. Виноградова, З.А. Клепинина, А.А., Плешаков, О.Т. По-глазова, И.П. Товпинец, И.В. Цветкова, В.А. Ясвин и др.).

Методы исследования определялись его целью, необходимостью разрешения теоретических и практических проблем и включали в себя:

- теоретические: изучение и историко-логический анализ философской, психологической и педагогической литературы; систематизация и обобщение передового педагогического опыта;

- экспериментальные: изучение педагогического опыта, опытно-поисковая работа (прямое и косвенное наблюдение, анкетирование школьников, анализ продуктов деятельности); количественный и качественный анализ полученных данных с использованием методов математической статистики, графическая обработка результатов исследования.

Данное диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов в период с 2001 по 2004 гг.

На первом этапе (2001 - 2002 гг.) проводилось изучение и историко-логический анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования, были определены объект, предмет, научный аппарат и база исследования. Уточнялось содержание понятий «рефлексивная деятельность в обучении», «познавательная рефлексия», «чувственно переживаемая рефлексия», «рефлексивные умения», «наблюдение», «самонаблюдение». Изучались методики исследования развития рефлексии в процессе обучения и обобщался опыт развития рефлексивных умений у младших школьников в процессе обучения. Разрабатывалась программа опытно-поисковой работы.

На втором этапе (2002 - 2003 гг.) основу исследовательской деятельности составила опытно-поисковая работа автора с педагогами и учащимися гимназии № 99 г. Екатеринбурга, которая стала базовым МОУ для данного диссертационного исследования. Внедрялись методические приемы, способствующие развитию рефлексивных умений, и учебно-методическое обеспечение для учащихся 3-х классов в опытно-поисковой работе на уроках «Окружающий мир».

На третьем этапе исследования (2003 - 2004 гг.) теоретически и статистически обрабатывались результаты, уточнялись формулировки выводов и рекомендаций; обобщались результаты работы, оформлялся текст исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Дано определение рефлексивных умений младшего школьника, понимаемое как способы осмысления процесса познания окружающего мира, которые осваиваются учащимся начальной школы благодаря совокупности знаний и навыков, приобретенных в когнитивной и чувственно переживаемой сферах.

2. В процессе обучения естествознанию выявлены методические приемы, соотнесенные с этапами рефлексивной деятельности, способствующие развитию рефлексивных умений у младших школьников.

3. Выявлены составляющие познавательной и чувственно переживаемой рефлексии при изучении естествознания в начальной школе.

4. Обоснованы уровни развитости рефлексивных умений у младших школьников, адекватные составляющим рефлексивных умений в познавательной и чувственно переживаемой сферах.

5. Разработано учебно-методическое обеспечение, способствующее развитию рефлексивных умений через осознание взаимосвязей в системе «общество - человек - природа» в процессе изучения курса «Окружающий мир», включающее дневник наблюдений «ГОЛОС», комплекс рефлексивных заданий и игр.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в разработке и обосновании понятия «рефлексивные умения младшего школьника», понимаемого как способы осмысления процесса познания окружающего мира, которые осваиваются учащимся начальной школы благодаря совокупности знаний и навыков, приобретенных в когнитивной и чувственно переживаемой сферах;

- в психолого-педагогическом подтверждении необходимости развития рефлексивных умений у младших школьников при изучении естествознания как в познавательной (осознание и осмысление процесса познания окружающего мира и способов этого познания), так и в чувственно переживаемой (осознание переживаний субъекта в процессе познания окружающего мира) сферах;

- в методическом осмыслении этапов рефлексивной деятельности (остановка, фиксация, отстранение, объективизация, оборачивание) в процессе естественнонаучного образования в начальной школе.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- подтверждена возможность развития рефлексивных умений у младших школьников в процессе изучения естествознания с помощью методических приемов, адекватных возрастным и индивидуальным особенностям учащихся начальной школы;

- разработано учебно-методическое обеспечение, способствующее развитию рефлексивных умений у младших школьников в процессе изучения естествознания, включающее дневник наблюдений «ГОЛОС», комплекс рефлексивных заданий и игр,

- подготовлены психолого-педагогические рекомендации по руководству процессом развития рефлексивных умений у младших школьников при изучении естествознания.

База исследования: Муниципальное образовательное учреждение гимназия № 99 г. Екатеринбурга. В опытно-поисковой работе принимали участие 96 школьников гимназии младшего школьного возраста - учащиеся 3-х классов начальной школы.

Обоснованность и достоверность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечивается исходными методологическими и теоретическими позициями, применением методик, адекватных предмету и задачам исследования, сочетанием приемов количественного и качественного анализа полученных данных в опытно-поисковой работе.

Апробация и внедрение основных идей и результатов исследования осуществлялись на различных уровнях: школьном, локальном (непосредственная деятельность как организатора и руководителя опытно-поисковой работы на уроках «Окружающий мир» в 3-х классах в гимназии № 99); городском (участие в педагогических чтениях в рамках «Недели педагогической науки на Урале» (2003 г.)); на межрегиональном и международном (в выступлении на межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы целостности и непрерывности образования» (Иркутск, 26 марта 2003 г.), в выступлении на VII Международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании» (Челябинск, 22 - 23 апреля 2004 г.). По материалам исследования опубликовано 15 работ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Рефлексивная деятельность в процессе обучения естествознанию рассматривается нами как осмысление младшим школьником процесса познания окружающего мира, себя и своего места в этом мире, которая основывается на совокупности рефлексивных умений как в познавательной (осознание процесса познания окружающего мира и способов этого познания), так и в чувственно переживаемой (осознание переживаний субъекта в процессе познания окружающего мира) сферах. Рефлексивные умения младшего школьника понимаются как способы осмысления процесса познания окружающего мира, которые осваиваются учащимся начальной школы благодаря совокупности знаний и навыков, приобретенных в когнитивной и чувственно переживаемой сферах.

2. Методические приемы («Молчание в группе», «Вербализация», «Обратная связь», «Эмпатическое слушание», «Конструктивный спор», «Положительно и отрицательное подкрепление» и др.), опирающиеся на наблюдение и самонаблюдение как в познавательной, так и в чувственно переживаемой рефлексии, осуществляющиеся с учетом этапов рефлексивного мышления и подкрепляющиеся соответствующим учебно-методическим обеспечением, эффективно развивают рефлексивные умения у младших школьников в процессе изучения курса «Окружающий мир».

3. В процессе изучения естествознания у младших школьников осуществляется одновременное развитие рефлексивных умений в познавательной (осознание способов учебной деятельности, осознание содержания понятий, осознание закономерностей) и чувственно переживаемой (осознание переживаний по поводу самоизменений, осознание переживаний по поводу изучаемого материала, осознание переживаний по поводу способа организации процесса познания) сферах.

Структура и объем диссертации. Содержание диссертация изложено на 208 страницах и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 259 источников; содержит 6 приложений, 19 таблиц и 3 схемы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по материалам главы 2

Для осуществления опытно-поисковой работы в условиях конкретного образовательного учреждения были разработаны методические приемы «Молчание в группе», «Вербализация», «Обратная связь», «Эмпатическое слушание», «Конструктивный спор», «Психогимнастика», «Положительное и отрицательное подкрепление», «Самоконтроль», способствующее развитию рефлексивных умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию. Базовым учреждением для проведения опытно-поисковой работы стало МОУ гимназия № 99 г. Екатеринбурга.

Развитие рефлексивных умений у младших школьников осуществлялось посредством поэтапного введения в образовательную деятельность методических приемов. Для учащихся 3-х классов был разработан комплекс рефлексивных заданий и игр, а также учебно-методическое обеспечение, состоящее из дневника наблюдений «ГОЛОС», которое способствовало развитию рефлексивных умений как в познавательной, так и б чувственно переживаемой сферах.

Разработанная программа развития рефлексивных умений, предполагала дифференцированную работу с младшими школьниками в зависимости от уровня развитости их рефлексивных умений («групп развития», «группа поддержки», «группа сопровождения»).

В ходе опытно-поисковой работы развитие рефлексивных умений у младших школьников проходило в три этапа: установочно-ориентировочном, развивающе-продуктивном, итогово-прогностическом.

На установочно-ориентировочном этапе обеспечивалась фронтальная рефлексивная деятельность всех учеников. Ученики учились вербально и невербально выражать познавательную и чувственно переживаемую рефлексию. Для этого использовались методические приемы: «Молчание в группе», «Подкрепление», «Вербализация». Они реализовывались во вводных, несложных рефлексивных играх и заданиях, побуждающих и вызывающих интерес к рефлексивной деятельности. Проводились эмоциональные и интеллектуальные разминки с помощью устных упражнений, при этом и использовались следующие задания: «Зеркало настроения природы», «Знайка в круговороте веществ», «Пальчики» и др.

Целью развивающе-продуктивного обеспечивалась индивидуальная рефлексивная деятельность учеников, когда им давались более сложные рефлексивные задания и игры, требующие осознанности и осмысленности рефлексивной деятельности. Для этого использовались приемы: «Обратная связь», «Эмпатиче-ское слушание», «Психогимнастика», «Конструктивный спор», «Самоконтроль». Ученикам со слабо развитой познавательной рефлексией предлагались задания для развития умения анализировать процесс познания природы, применяемых способов деятельности, а ученикам со слабо развитой чувственно переживаемой рефлексией предлагались задания для развития умения анализировать свои переживания и свое эмоциональное состояние в процессе познания природы.

Для учеников со слабо развитой познавательной рефлексией были разработаны и последовательно предложены задания, выстроенные с учетом этапов рефлексивной деятельности: фиксация («Незнайка в лесу», «Следопыт», рефлексивные проблемные вопросы), отстранение («Луговая почемучка», «Лови ошибку в озере»), объективизация (задания в виде опроса, «Природный блиц опрос»), оборачивание (устные задания, позволяющие ученику использовать те способы познания природной среды, которые являются наиболее эффективными для него, приемы самоуправления и саморегулирования, «Мудрые совы ».

Соответственно для учеников со слабо развитой чувственно переживаемой рефлексией были предложены задания: фиксация — использовались устные, графические задания («Елочка настроения», «Метод пяти пальцев», «Мы рыбки», «Коллекционер ощущений», «Лесное настроение» и др.), отстранение -предлагались устные упражнения («Поход по экосистеме»), объективизация -присутствовали задания в виде опроса, где осуществлялось высказывание гипотез, предположений («Лесной пчелиный рой»), оборачивание - использовались устные задания, позволяющие ученику задействовать приемы саморегулирования своего эмоционального состояния («На поляне настроения»).

На итогово-прогностическом этапе применялись такие методические приемы, как «Положительное и отрицательное подкрепление», «Обратная связь», «Самоконтроль». Для этого был разработан дневник наблюдений «ГОЛОС» для учащегося 3-го класса, в котором объединены различные способы фиксации рефлексии (письменная, графическая, рисуночная), включены задания, обеспечивающие активизацию различных механизмов рефлексивного мышления: остановки, фиксации, отстранения, объективизации, оборачивания, - как в познавательной, так и в чувственно переживаемой рефлексии.

Проведенное исходное и итоговое диагностирование уровня развитости рефлексивных умений у учащихся 3-х классов, обучающихся в гимназии, позволили выявить общую направленность в развитии рефлексивных умений познавательной и чувственно переживаемой рефлексии, которая проявилась в следующем: наиболее существенные положительные изменения произошли в слабо развитых составляющих чувственно переживаемой рефлексии младших школьников опытно-поисковой группы; существенные изменения произошли в слабо развитой составляющей познавательной рефлексии - осознание способов учебной деятельности; при постепенном увеличении количества учеников опытно-поисковой группы с достаточным уровнем развития познавательной рефлексии происходило постепенное увеличение количества учеников с достаточным уровнем развития чувственно переживаемой рефлексии, таким образом, отмечается выравнивание в развитии данных видов рефлексии; качественные показатели развития рефлексивных умений у учеников опытно-поисковой группы на итоговом этапе свидетельствуют о достаточном развитии умений владения механизмами рефлексивного мышления: «остановкой», «фиксацией», «отстранением», «объективизацией» и «оборачиванием» как в познавательной, так и в чувственно переживаемой рефлексии.

В целом за год опытно-поисковой работы мы констатировали доминирование у младших школьников достаточного и высокого уровней развитости как познавательной, так и чувственно переживаемой рефлексии.

Заключение

Представленное диссертационное исследование посвящено проблеме определения и выявления методических приемов, способствующих развитию рефлексивных умений у младших школьников при изучении естествознания.

В первой главе исследования «Развитие рефлексивных умений у младших школьников как психолого-педагогическая проблема», состоящей их трех параграфов, представлен генезис философских и психолого-педагогических толкований понятия «рефлексия». В этой главе раскрыта сущность понятия «рефлексивные умения», выявлены особенности развития рефлексивных умений у младших школьников, выделены составляющие познавательной и чувственно переживаемой рефлексии, определены уровни развитости рефлексивных умений соответственно составляющим познавательной и чувственно переживаемой рефлексии. Представлено теоретическое обоснование возможностей развития рефлексивных умений в процессе обучения естествознанию в начальной школе.

Вторая глава диссертации «Развитие рефлексивных умений у младших школьников при обучении естествознанию: опытно-поисковая работа» посвящена описанию опытно-поисковой работы по развитию рефлексивных умений в образовательном процессе конкретного образовательного учреждения. Важным этапом нашего исследования стал выбор базового образовательного учреждения, в котором возможно проследить развитие рефлексивных умений в образовательном процессе. Таким образовательным учреждением стало МОУ гимназия № 99. г. Екатеринбурга.

Для осуществления опытно-поисковой работы в условиях конкретного образовательного учреждения были разработаны определенные методические приемы реализуется с учетом этапов рефлексивной деятельности: «Молчание в группе», «Вербализация», «Обратная связь», «Эмпатическое слушание», «Конструктивный спор», «Психогимнастика», «Положительное и отрицательное подкрепление», «Самоконтроль». Внедрение этих методических приемов в процессе изучения естествознания. Разработанные методические приемы использовались в три основных этапа: установочно-ориентировочном, развивающе-продуктивном, итоговопрогностическом. Внедрение этих методических приемов в процессе изучения курса «Окружающий мир» подкрепляется учебно-методическим обеспечением, способствующим осознанию взаимосвязей в системе «общество - человек - природа». Учебно-методическое обеспечение включает дневник наблюдений «ГОЛОС», комплекс рефлексивные заданий и игр.

В результате опытно-поисковой работы были проведены исходный и итоговый этапы выявления уровни развитости рефлексивных умений у младших школьников при изучении естествознания. Для определения уровней развитости рефлексивных умений у учащихся использовалось педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование. Проведенные срезы уровней развитости составляющих познавательной и чувственно переживаемой рефлексии позволили выявить общую положительную динамику в развитии рефлексивных умений у учащихся, наблюдаемую по завершению учебного года.

В ходе опытно-поисковой работы были разработаны психолого-педагогические рекомендации по руководству процессом развития рефлексивных умений у младших школьников при обучении естествознанию.

Сопоставление результатов работы с поставленными задачами позволяет заключить следующее:

1. Рефлексивная деятельность в процессе обучения естествознанию рассматривается нами как осмысление младшим школьником процесса познания окружающего мира, себя и своего места в этом мире. Эта деятельность основывается на совокупности рефлексивных умений, проявляющихся как в познавательной (осознание и осмысление процесса познания окружающего мира и способов этого познания), так и в чувственно переживаемой (осознание переживаний субъекта в процессе познания окружающего мира) сферах. Рефлексивные умения младшего школьника понимаются как способы осмысления процесса познания окружающего мира, которые осваиваются учащимся начальной школы благодаря совокупности знаний и навыков, приобретенных в когнитивной и чувственно переживаемой сферах.

2. В процессе изучения естествознания у младших школьников осуществляется одновременное развитие рефлексивных умений в познавательной (осознание способов учебной деятельности, осознание содержания понятий, осознание закономерностей в процессе познания) и чувственно переживаемой (осознание переживаний по поводу самоизменений, осознание переживаний по поводу изучаемого материала, осознание переживаний по поводу способа организации процесса познания) сферах.

3. Эффективное развитие рефлексивных умений у младших школьников в процессе изучения курса «Окружающий мир» осуществляется при внедрении методических приемов, опирающихся на наблюдение и самонаблюдение как в познавательной, так и в чувственно переживаемой рефлексии, реализуется с учетом этапов рефлексивной деятельности: «Молчание в группе», «Вербализация», «Обратная связь», «Эмпатическое слушание», «Конструктивный спор», «Психогимнастика», «Положительное и отрицательное подкрепление», «Самоконтроль». Внедрение этих методических приемов в процессе изучения курса «Окружающий мир» подкрепляется учебно-методическим обеспечением, способствующим осознанию взаимосвязей в системе «общество — человек — природа». Учебно-методическое обеспечение включает дневник наблюдений, комплекс рефлексивных заданий и игр.

4. Наиболее эффективное руководство процессом развития рефлексивных умений у младших школьников в процессе изучения курса «Окружающий мир» осуществляется при использовании психолого-педагогических рекомендаций, позволяющих учителю продуктивно проводить рефлексивную деятельность в образовательном процессе.

5. Богатое содержание естественнонаучного образования в начальных классах способствует целенаправленному развитию рефлексивных умений у младших школьников, что является в дальнейшем основой для развития механизмов саморегуляции, самосовершенствования и самореализации у учащихся в процессе обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Куфарова, Алена Юрьевна, Екатеринбург

1. Аквилева Г.Н, Клепинина З.А. Наблюдения и опыты на уроках природоведения: Пособие для учителя нач. шк. М.: Просвещение, 1988. 96 с.

2. Аквилева Г.Н., Клепинина З.А. Методика преподавания естествознания в начальной школе: Учеб. пособие для студ. учреждений средн. проф. образования пед. профиля. М.: Владос, 2001. 240 с.

3. Алексеев Н.Г. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: ТГУ, 1997. 216 с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: 1979, Т. 2. 287 с.

5. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Наука, 2001. 279 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Ленинский ин-ут, 1969. 314 с.

7. Андреева Г.М. Психология социального познания. Учеб. для высш. шк. М.: Аспект Пресс, 1997. 239 с.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. Учеб. для студентов вузов. М.: Аспект Пресс, 2001. 364 с.

9. Анисимов О.С. Аксеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: творчество и культура мышления: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1994. 53 с.

10. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Прогресс, 1991. 168 с.

11. Арсеньев А.С., Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающего понятия. М.: Наука, 1967. 439 с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. (Метод, основы). М.: Просвещение, 1982. 192 с.

13. Бабуцидзе М.О. Развитие рефлексивных умений молодого учителя в процессе профессиональной адаптации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Курган, 1998. 24 с.

14. Баженова С.В. Рефлексивная деятельность в процессе обучения в начальной школе // Завуч начальной школы. 2002. № 5. С. 46 53.15.