автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические средства включения рефлексивных умений школьников в содержание образования

Автореферат диссертации по теме "Дидактические средства включения рефлексивных умений школьников в содержание образования"

На правах рукописи

АРТЮШИНА ЛАРИСА АНДРЕЕВНА

ДИДАКТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ВКЛЮЧЕНИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ В СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

13 00 01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

□□317 1666

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

О 5 ИЮН 2008

Нижний Новгород - 2008

003171666

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Селиверстова Елена Николаевна

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Муравьёва Галина Евгеньевна,

доктор педагогических наук, профессор Перминова Людмила Михайловна

Ведущая организация

Институт теории и истории педагогики Российской академии образования

Защита состоится «_»_ 2008 г в 12 00 час на

заседании диссертационного совета ДМ 212 162 05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу 603022, г. Нижний Новгород, ул Тимирязева, д.31, ауд. 215

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»

Автореферат разослан «_»

2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, доцент

Е Е Щербакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года подчеркивает необходимость ориентации образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей В частности, Федеральный компонент государственного стандарта общего образования конкретизирует это положение и ориентирует на формирование у школьников опыта познания и самопознания; обращает внимание на необходимость подготовки к осуществлению осознанного выбора индивидуальной образовательной или профессиональной траектории Подчеркивается, что в основной школе обучающиеся должны приобрести познавательный опыт в его ключевых характеристиках - научиться самостоятельно ставить цели и определять пути их достижения, использовать приобретенный опыт познавательной деятельности в реальной жизни, за рамками учебного процесса.

Очевидно, что обозначенные характеристики напрямую связаны со способностью школьников осуществлять рефлексию, прежде всего, в познавательной деятельности Понятно, что более высокий уровень этой способности определяется сформированностью у школьников соответствующих рефлексивных умений, которые лежат в основе осознанного выполнения учебно-познавательных действий И если опыт познания и самопознания, осознанный выбор образовательной или профессиональной траектории выдвигаются в качестве цели образования, то формирование у школьников рефлексивных умений в процессе обучения становится неотъемлемой задачей любой ступени школьного образования Анализ данных экспериментального обучения (В В Давыдов, А 3 Зак, В И Слободчиков, Г А Цукерман) показывает, что уже у младших школьников (6-11 лет) могут и должны быть сформированы рефлексивные умения Вместе с тем, результаты констатирующего эксперимента, проведенного нами в пятых классах школ №25, №37, гимназии №3 г Владимира (всего 97 человек), свидетельствует о том, что при существующих подходах к построению содержания образования, основанных на доминировании предметных знаний и умений, практически не создаются предпосылки, гарантирующие целенаправленное формирование у большинства школьников рефлексивных умений В среднем 83% продиагностированных нами учащихся пятых классов выполняют задания по четкому алгоритму, данному учителем, не задумываясь над одним из ключевых вопросов, ответ на который явно отражает уровень сформированное™ рефлексивной деятельности «Почему я выполняю именно такие действия при решении задачи9» В среднем 15% пятиклассников испытывают ситуативную потребность в осуществлении рефлексии в познавательной деятельности при условии предъявления внешних требований. И лишь 2% (в среднем) испытывают потребность в осуществлении рефлексии в познавательной деятельности при отсутствии ее

внешнего стимулирования Таким образом, у большинства учащихся отсутствует потребность в осуществлении рефлексивной деятельности

Мы полагаем, что подобные характеристики приобретаемого школьниками познавательного опыта в значительной степени являются закономерным результатом того, что в условиях школьного обучения рефлексивные умения не становятся предметом специального формирования, прежде всего, в силу несориентированности на них содержания учебного материала, представленного в учебнике

Вместе с тем, в Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования уже для начальной школы отмечается, что важнейшими составляющими познавательной деятельности учащихся являются, самостоятельное установление последовательности действий для решения учебной задачи (ответ на вопрос «Зачем и как это делать''», «Что и как нужно делать, чтобы достичь цели?»), определение способов оценки деятельности (ответ на вопросы "Такой ли получен результат''", "Правильно ли это делается9"), определение причин возникающих трудностей, путей их устранения, предвидение трудностей (ответ на вопрос "Какие трудности могут возникнуть и почему9") Нельзя не признать, что становление готовности школьников к осуществлению такого рода познавательной деятельности требует сформированное™ базовых рефлексивных умений Важно подчеркнуть, что учебные программы для общеобразовательной школы также содержат ориентацию на формирование у обучающихся ряда «обобщенных умений», которые предполагают способность к рефлексии Речь идет о приемах оценки выполненных действий, о фиксации в знаковой форме выполненных или выполняемых действий.

В то же время в обозначенных нормативных документах отсутствует перечень даже базового состава рефлексивных умений Очевидно, такое положение дел затрудняет выработку научно обоснованного подхода к включению рефлексивных умений в учебный материал учебника, а потому и создает серьезные препятствия для целенаправленного формирования их у школьников.

Анализ педагогических исследований, раскрывающих принципы формирования содержания образования, позволяет утверждать, что выделение рефлексивных знаний и умений рассматривается как атрибут современных научных представлений о составе и структуре содержания образования (В В Краевский, ИЛ Лернер, М Н Скаткин, В С Леднев, Л М Перминова, Е Н Селиверстова)

Следует подчеркнуть, приведенные аргументы свидетельствуют о попытках педагогической теории обосновать необходимость введения рефлексивных умений в сферу проектирования содержания образования и разработать соответствующий дидактический инструментарий Этому в существенной мере способствуют результаты философского осмысления сущности и роли рефлексии в жизнедеятельности личности (Дж Дьюи, И Кант, И С. Ладенко, Дж Локк, И Н Семёнов, В И Слободчиков, И Г Фихте, Г П Щедровицкий и др), а также результаты исследований психологов,

которые раскрывают специфику механизмов рефлексии в условиях познавательной деятельности (В В Давыдов, А.З Зак, Ф Кортхаген, С Ю Степанов, И Н. Семенов, Г А Цукерман и др)

Однако, процесс формирования рефлексивных умений в школьной практике, безусловно, осложняется отсутствием разработанных педагогических подходов к выделению научно обоснованной совокупности таких рефлексивных умений, формирование которых в условиях школьного обучения способно обеспечить полноценное становление у школьников опыта осуществления рефлексии Кроме того, вне специального научного рассмотрения остается и вопрос о принципах и способах включения рефлексивных умений в содержание образования, рассматриваемого на различных уровнях, в частности, на уровне учебного материала учебника

Неразработанность обозначенных выше вопросов приводит к тому, что в практике школьного обучения формирование у школьников рефлексивных умений осуществляется преимущественно эмпирически, т е без необходимого научного обоснования Это обусловливает известную стихийность такой деятельности, а, следовательно, и ее невысокую эффективность

В этом плане важно подчеркнуть, что исследование способов проектирования содержания образования, сориентированного на включение в него рефлексивных умений, прежде всего, требует изучения специфики дидактических средств, с помощью которых рефлексивные умения могут быть представлены в содержании образования

Таким образом, существующее противоречие между современными требованиями общества к образованию - формирование у школьников опыта осуществления рефлексии в условиях школьного обучения - и отсутствием научно обоснованного подхода к построению такого содержания образования, которое обеспечивает формирование у школьников рефлексивных умений, определяет проблему нашего исследования какова специфика дидактических средств, которые используются для включения рефлексивных умений школьников в содержание образования, рассматриваемого на уровне учебного материала учебника? Сформулированная проблема и определила выбор темы «Дидактические средства включения рефлексивных умений школьников в содержание образования».

Объект исследования - содержание образования в современной педагогической теории и школьной практике

Предмет исследования - дидактические средства включения рефлексивных умений школьников в содержание образования, рассматриваемого на уровне учебного материала учебников

Цель исследования - разработать комплекс дидактических средств включения рефлексивных умений школьников в содержание образования Гипотеза исследования: рефлексивные умения, являющиеся важнейшей составляющей опыта познавательной деятельности школьников, будут выступать закономерным, планируемым результатом обучения, если

формирование содержания образования на уровне учебного материала учебника будет осуществляться на основе специального комплекса дидактических средств1

- набора дидактических ориентиров для построения такого содержания образования, которое сориентировано на формирование у школьников рефлексивных умен ий,

- совокупности базовых рефлексивных умений, подлежащих включению в содержание образования,

- совокупности способов фиксации рефлексивных умений в содержании образования на уровне учебного материала учебника

Поставленная цель и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач исследования:

1 Проанализировать философскую, психологическую и педагогическую литературу по исследуемой проблеме с целью выявления теоретической основы для разработки комплекса дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования

2 Определить совокупность базовых рефлексивных умений, входящих в состав опыта познавательной деятельности школьников и подлежащих включению в содержание образования на уровне учебного материала

3 Определить набор дидактических ориентиров для построения такого содержания образования, которое сориентировано на формирование у школьников рефлексивных умений

4 Разработать совокупность способов фиксации рефлексивных умений внутри содержания образования на уровне учебного материала

5 Осуществить опытно-экспериментальное обучение с целью проверки действенности разработанного нами комплекса дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования, нацеленного на формирование у школьников рефлексивных умений.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

- Культурологическая концепция содержания образования В.В Краевского, ИЛ Лернера, М Н Скаткина, инвариативно-деятельностная концепция содержания образования В С Леднева, бинарно-интегративная концепция содержания образования Л М Перминовой Опираясь на эти концепции, в своей работе мы исходим из понимания содержания образования как педагогически адаптированного социально-культурного опыта, имеющего многоуровневую структуру

- При изучении роли рефлексии в деятельности человека для нас значимыми были идеи Г В Ф. Гегеля, Дж Дьюи, И Канта, Дж. Локка, Г П. Щедровицкого

- При определении базовой совокупности рефлексивных умений, подлежащих включению в содержание образования, мы опирались на разработанные подходы к объяснению психологических механизмов рефлексии (Н Г. Алексеев, В Г Богин, М Э Боцманова, В В Давыдов, А 3 Зак, В К Зарецкий, А В Захарова, И С Ладенко, Ф Кортхаген, Б Ф Ломов, С.Ю Степанов, В.И Слободчиков, Г А Цукерман др)

- При характеристике педагогической сущности рефлексивных умений мы опирались на подходы к разработке понятия «умение» В И. Зыковой, Е Н Кабановой-Меллер, НА Менчинской, К К Платоновым, НФ Талызиной, А В Усовой и др.

Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы: теоретические (теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, моделирование), эмпирические (педагогическое наблюдение, анкетирование учащихся, создание экспериментальных ситуаций, опытно-экспериментальная работа, количественный и качественный сравнительный анализ экспериментальных данных), методы математической статистики для обработки результатов исследования

Базой для исследования явились гимназия №3 г Владимира, средние общеобразовательные школы №25, №37 г. Владимира

Научная новизна исследования состоит в том, что рефлексивные умения представлены в системе научного педагогического знания

- с педагогической точки зрения уточнены сущностные характеристики рефлексивных умений как составляющих опыта познавательной деятельности школьников;

- выделена совокупность базовых рефлексивных умений школьников, подлежащих включению в содержание образования остановка познавательного действия в условиях неуспешности движения к достижению цели, осознавание средств собственного мышления, фиксация совершенных действий посредством схемы любого рода, фиксация знания о незнании, выработка обновленного взгляда на проблему с другой смысловой позиции, анализ оснований собственных действий,

- разработан набор дидактических ориентиров для построения такого содержания, которое обеспечивало бы формирование у школьников рефлексивных умений нацеленность содержания образования на реализацию многофункциональности, свойственной рефлексии в условиях познания (ретроспективная, гносеологическая, регулятивная функции), отражение в содержании образования сущностной характеристики рефлексии -осмысление индивидом оснований совершенных им в процессе познавательной деятельности действий, наличие в содержании образования видового разнообразия рефлексивных умений, раскрывающего важнейшие психологические механизмы рефлексивной деятельности, отражение в содержании образования структуры рефлексивных умений в целостности их знаниевой (знания о сущности рефлексивной деятельности, средствах и способах ее осуществления, ее значении для человека) и операциональной (действия, необходимые для осуществления рефлексии) сторон,

- выделена совокупность способов фиксации рефлексивных умений школьников в содержании образования, представляющая собой тексты и задания Применительно к конструированию учебного материала школьных учебников разработано их видовое разнообразие

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие теории содержания образования Рассматривая рефлексивные умения как важнейшую составляющую опыта познавательной деятельности, исследование обогащает теоретические позиции педагогики комплексом дидактических средств, которые обеспечивают включение рефлексивных умений в содержание образования Разработанные дидактические средства выступают в качестве теоретической предпосылки для проектирования содержания образования и построения технологий обучения, отвечающих современным требованиям дидактики

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанный в исследовании и прошедший опытно-экспериментальную проверку комплекс дидактических средств проектирования содержания образования может быть использован авторами учебников с целью отбора и выстраивания учебного материала, обеспечивающего формирование у школьников рефлексивных умений Методический комплекс (представляющий собой учебные тексты и задания, отражающие содержание учебного материала по математике), который был разработан и использован в ходе опьггно-экспериментальной работы, может быть полезен учителям математики для формирования у школьников рефлексивных умений в условиях познавательной деятельности на уроках математики.

Личный вклад автора в исследование заключается в теоретическом обосновании идеи исследования, в конструировании комплекса дидактических средств, обеспечивающих включение рефлексивных умений в содержание образования, в разработке средств диагностики уровня сформированности ряда рефлексивных умений; проведении опытно-экспериментальной работы по апробации разработанного комплекса, количественной, качественной и статистической обработке результатов исследования

Достоверность научных положений и выводов, сделанных в диссертации, обеспечивается опорой на фундаментальные теории и современные научные положения психологии и педагогики, комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования, проведением опьггно-экспериментальной работы, характеризующейся стабильностью полученных результатов, статистической обработкой опытно-экспериментальных данных с использованием порядковой шкалы и критерия однородности

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на заседаниях Школы молодого ученого при кафедре педагогики Владимирского государственного гуманитарного университета (2000-2007), на межрегиональных педагогических чтениях памяти И Я Лернера (2003, 2007), в процессе проведения семинаров для учителей г Владимира на тему «Формирование рефлексивных умений у школьников на уроках математики» (2004), в процессе проведения занятий для слушателей рейтинговых курсов и курсов повышения квалификации учителей Владимирского института

повышения квалификации работников образования (2006-2008), через публикацию материалов по теме исследования

На защиту выносятся следующие положения:

1 Авторское уточнение сущностных характеристик рефлексивных умений, в частности - это освоенные школьником способы выполнения рефлексивной деятельности на основе знаний о сущности, средствах и способах осуществления рефлексии над собственной познавательной деятельностью На этой основе определена структура рефлексивных умений как составляющих опыта познавательной деятельности школьников Данная структура выступила в качестве основы для разработки способов фиксации рефлексивных умений школьников в содержании образования, рассматриваемого на уровне учебного материала

2 Включение рефлексивных умений школьников в содержание образования в процессе его проектирования осуществляется с помощью комплекса дидактических средств Последний окажется действенным при условии его структурной целостности, предполагающей нормативную составляющую (набор дидактических ориентиров для построения такого содержания образования, которое сориентировано на формирование у школьников рефлексивных умений), содержательную составляющую (какие умения должны быть включены в содержание образования) и инструментальную составляющую (каковы способы фиксации рефлексивных умений внутри содержания образования на уровне учебного материала учебника)

3 В качестве дидактических ориентиров выступают нацеленность содержания образования на реализацию многофункциональности, свойственной рефлексии в условиях познания (ретроспективная, гносеологическая, регулятивная функции), отражение в содержании образования сущностной характеристики рефлексии - осмысление индивидом оснований совершенных им в процессе познавательной деятельности действий, наличие в содержании образования видового разнообразия рефлексивных умений, раскрывающего важнейшие психологические механизмы рефлексивной деятельности, отражение в содержании образования структуры рефлексивных умений в целостности их знаниевой (знания о сущности рефлексивной деятельности, средствах и способах ее осуществления, ее значении для человека) и операциональной (действия, необходимые для осуществления рефлексии) сторон

4 Способами фиксации рефлексивных умений школьников в учебнике являются: тексты, в которых представлена информация о сущности рефлексии в познании, о способах и средствах ее осуществления, значении для человека, задания, содержанием которых выступает формирование совокупности выделенных рефлексивных умений

Структура диссертационного исследования определяется логикой исследования и поставленными задачами Она включает в себя введение, две главы, заключение, список используемой литературы, приложения

Во введении обоснована актуальность выбранной темы, раскрыта сущность проблемы исследования, определены его объект, предмет, цель, задачи, методология и методы исследования, указаны этапы исследования, сформулированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приведены сведения об апробации и внедрении результатов диссертационного исследования, сформулированы положения, выносимые на зашцту.

В первой главе «Теоретические основы включения рефлексивных умений в содержание образования» на основе анализа философской, психологической и педагогической литературы определены роль и функции рефлексии в познании, раскрыта сущность понятия «рефлексивные умения», обосновано выделение совокупности рефлексивных умений, определены дидактические ориентиры для построения содержания образования, обеспечивающего формирование у учащихся рефлексивных умений

Во второй главе «Опытно-экспериментальная разработка комплекса дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования» раскрываются особенности конструирования комплекса дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования, представляется логика развертывания и организация опытно-экспериментальной части исследования, обосновываются критерии и соответствующие им показатели оценки действенности разработанного комплекса дидактических средств, приводятся данные опытно-экспериментальной работы и результаты их статистической обработки.

В заключении обобщаются результаты исследования, формулируются основные выводы, подтверждающие гипотезу и доказывающие научную обоснованность положений, выносимых на защиту

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава «Теоретические основы включения рефлексивных умений в содержание образования» посвящена обоснованию ключевых идей и положений, выступающих в качестве теоретической основы для разработки дидактических средств, с помощью которых рефлексивные умения могут быть представлены в проектируемом содержании образования

В выборе таких средств мы опирались на подход ЛЛ Зориной, которая предлагает определить не просто разрозненную совокупность средств, а выстроить целостный комплекс дидактических средств, включающий в себя содержательную, инструментальную и процессуальную составляющие В соответствии с идеей целостности комплекса мы исходили из необходимости выделения трех составляющих комплекса дидактических средств, используемого для включения рефлексивных умений в содержание образования

Нормативная составляющая включает совокупность дидактических ориентиров, т е. совокупность норм, регулирующих отбор содержания образования с точки зрения его направленности на формирование у

школьников рефлексивных умений в ходе познавательной деятельности Содержательная составляющая раскрывает совокупность базовых рефлексивных умений, которые должны быть включены в содержание образования на уровне учебного материала учебников

Инструментальная составляющая представляет собой способы фиксации рефлексивных умений внутри содержания образования

Поскольку в педагогике понятие «рефлексивные умения» еще не получило должной теоретической разработки первый параграф главы посвящен анализу философской литературы по проблеме рефлексии Обобщение различных философских подходов к пониманию сущности рефлексии, ее функций в познании позволяет выйти на дидактические ориентиры для включения рефлексивных умений в содержание образования

Древнегреческие философы (Сократ, а вслед за ним Платон и Аристотель) связывали рефлексию с самопознанием человека, рассматривая в качестве объекта познания деятельность его собственной души («самопознание») Однако ни Сократ, ни Аристотель, ни Платон не привлекли субъекта как такового и механизмы его душевной жизни для объяснения процессов «самопознания» Рефлексия, согласно античным философам, существовала и развивалась вне человека по объективным законам познания, являясь атрибутом божественного разума

Дальнейшая разработка этого понятия связана со взглядами Дж Локка Его позиция принципиально иная Именно у него рефлексия - это наблюдение, направленное не на внешне ощущаемые предметы, а на «внутренние действия нашего ума», т е того, чем уже человек обладает Благодаря этому рефлексия начинает пониматься как «обращение назад» Основным смыслом такого обращения является ретроспективное осмысление субъектом внутренних психических актов, состояний и их оснований Рассмотренный аспект позволяет выделить ретроспективную функцию рефлексии в познании как важнейшую сущностную характеристику рефлексивной деятельности школьников в условиях обучения

В работах И Канта понимание рефлексии дополняется признанием ее активной роли в осуществлении познавательной деятельности Рассматривая рефлексию как форму познания, И Кант видит ее основную задачу в установлении отношения различных видов знания к их источникам и, следовательно, более критичное отношение к утвердившимся способам обоснования, проверки и доказательства знания

Анализ работ И Канта показывает во-первых, рефлексивная деятельность мышления не сводится только к логическим операциям с понятиями Рефлексия является источником нового знания об основаниях собственных действий По существу, она характеризует способность индивида к диалектическому мышлению и познанию, т е позволяет «видеть» явление как следствие какой-то причины, зависящей от самого субъекта Во-вторых, в центре внимания И.Канта оказалось не столько знание как результат реализации рефлексивной способности, сколько сама эта познавательная способность, что позволяет исследовать рефлексию в

качестве важной составляющей интеллектуальной активности субъекта, обеспечивающей возможность обнаруживать причины, которые порождают возникновение в сознании субъекта нового знания

На основе анализа работ И Г Фихте в диссертации обращено внимание на важный аспект рефлексии - перевод познания из позиции индивидуального субъекта в культурно-историческую позицию Знание, получаемое на основе индивидуального жизненного опыта - лишь небольшая часть того, что мы знаем Поэтому познание следует рассматривать не как индивидуально-личностный, а как общественно-исторический процесс Это новый момент, которого не было у Канта С точки зрения Фихте, основной массив знаний отдельный индивид приобретает в процессе «филиации идей», то есть, трансформируя и развертывая знания, полученные от других людей Таким образом, ИГ Фихте дополнил кантовское понимание рефлексии тем, что рефлексия - это механизм накопления, систематизации, и, как следствие, развития знания Рассмотренный аспект рефлексии позволяет выделить гносеологическую функцию рефлексии благодаря рефлексии происходит развитие знаний, понятий, представлений как в общественно-историческом, так и в индивидуальном познании.

Дальнейшую разработку понятие «рефлексия» получило в работах Г Гегеля, который впервые определил рефлексию в контексте деятельности самопознания и саморазвития Тем самым Г Гегель положил начало анализу рефлексии как деятельности, что имело большое значение для дальнейшего рассмотрения проблематики рефлексии

Основополагающим признаком рефлексии у Дж Дьюи является обращенность субъекта к исходным основаниям собственного мышления, прояснения их достаточной обоснованности, придающей форму логической последовательности следующим друг за другом суждениям Рассмотренный аспект рефлексии позволяет выделить регулятивную функцию рефлексии благодаря рефлексии возможно критическое осмысление индивидом совершенных действий и собственного состояния с точки зрения продуктивности выбора использованных средств и способов преобразования объектов окружающего мира

В исследовании подчеркивается, что идея рассмотрения рефлексии в пространстве предметно-практической деятельности получила теоретическое обоснование в отечественной философии (И С Ладенко, И Н Семёнов, В И. Слободчиков, Г П. Щедровицкий и др) В этом отношении для нашей работы оказалось особенно продуктивным то, что ученым этого направления удалось конкретизировать выдвинутое ранее положение о том, что рефлексия существует не только в пространстве сознания, но и в пространстве деятельности. Изложенный аспект определил целесообразность рассмотрения рефлексии как деятельности, в частности, в условиях познавательной деятельности школьников

Анализ философских подходов к толкованию рефлексии позволяет говорить об единстве ретроспективной, гносеологической и регулятивной функций рефлексии в познавательной деятельности школьников и выделить

первый дидактический ориентир для включения рефлексивных умений в содержание образования нацеленность содержания образования на реализацию многофункциональности, свойственной рефлексии в условиях познания (ретроспективная, гносеологическая, регулятивная функции) Следует отметить, для того, чтобы эти функции рефлексии реализовались в познавательной деятельности, в познавательном опыте школьников должны быть сформированы соответствующие умения

Предпринятый анализ философских идей и подходов позволяет утверждать, что в самом общем смысле под рефлексией философы понимают один из видов деятельности, протекающий по механизму осмысления индивидом совершенных им действий, вьщеления оснований этих действий и соотнесение их с полученным результатом Сформулированное понимание рефлексии позволяет говорить о том, что благодаря рефлексии индивид способен «переходить» из позиции «исполнителя деятельности» в «рефлексивную позицию», те из позиции «получить результат деятельности» - в позицию осмысления оснований, которые привели к этому результату Существенно, что этот переход отражает сущностную характеристику рефлексивной деятельности, которая находит свое конкретное воплощение в составе формируемой нами совокупности базовых рефлексивных умений На этой основе в работе выделен второй дидактический ориентир для включения рефлексивных умений в содержание образования отражение в содержании образования сущностной характеристики рефлексии - осмысление индивидом оснований совершенных им в процессе познавательной деятельности действий

Второй параграф главы посвящен анализу результатов исследований психологов, углубляющему понимание сущности и способов протекания рефлексии в условиях познания

Исследования В В Давыдова, А 3 Зака, А В Захаровой, Ф Кортхагена* И Н Семенова, С Ю Степанова и др позволили сделать вывод о том, что психологами, также как философами, рефлексия трактуется в качестве деятельности по осмыслению человеком оснований собственных действий, в результате чего он способен обнаружить причины успеха или неудачи совершенного действия Вместе с тем психологи сосредотачивают внимание на выяснении внутренних механизмов рефлексии, рассматривают их на уровне её действий (Н Г Алексеев, М Э Боцманова, В В Давыдов, А В Захарова Ф Кортхаген, И Н Семенов, С Ю Степанов и др) Очевидно, такой подход ориентирует на выделение действий, составляющих рефлексию, целенаправленное формирование которых у школьников приводит к появлению рефлексивных умений К таким действиям относятся, остановка познавательного действия в условиях неуспешности движения к достижению цели, осознавание средств собственного мышления, фиксация совершенных действий посредством схемы любого рода, фиксация знания о незнании, выработка обновленного взгляда на проблему с другой смысловой позиции, анализ оснований собственных действий

В диссертации подчеркивается, что выделенные рефлексивные действия

выступают в качестве психологической основы определения базовых рефлексивных умений, подлежащих включению в содержание образования. Для этого необходимо, чтобы содержание учебного материала учебника было сориентировано на формирование рефлексивных умений, так как именно учебник «не только дает материал, но и определяет методику работы учителя» (В В. Краевский). Таким образом, наличие в содержании образования видового разнообразия рефлексивных умений, раскрывающего важнейшие психологические механизмы рефлексивной деятельности, рассматривается в работе в качестве третьего дидактического ориентира для включения рефлексивных умений в содержание образования

Изучив сущность рефлексии в философии и психологии, необходимо было рассмотреть сущность рефлексии в педагогике Этому посвящен третий параграф первой главы В диссертации отмечается - общий смысл понимания рефлексии педагогами (К Я Вазина, Д С. Ермаков, А В. Мудрик, В А Сластенин и В К Елисеев и др) корреспондируется с ее пониманием с философской и психологической точек зрения А именно, что это один из видов деятельности по осознанию человеком собственной произведенной деятельности Посредством анализа имеющихся в психологии подходов к пониманию умения (В В. Давыдов, В И Зыкова, Е.Н Кабанова-Меллер, Н А Менчинская, К.К Платонов, НФ Талызина, А В. Усова и др), применительно к задачам исследования в работе конкретизировано представление об умении с целью придания ему более выраженного педагогического звучания А именно, умение - это освоенный школьником способ выполнения действий на основе знаний о том, как действовать и осознания условий, при которых эти действия приведут к достижению соответствующей цели На основе обозначенного понимания умений в диссертации делается вывод о том, что для формирования рефлексивных умений важно, чтобы школьники владели знанием о сущности, средствах и способах осуществления рефлексии и были готовы к применению этого знания в знакомых и новых ситуациях Основываясь на этом, рефлексивные умения мы рассматриваем как освоенные школьником способы выполнения рефлексивной деятельности на основе знаний о сущности, средствах и способах осуществления рефлексии над собственной познавательной деятельностью Исходя из такого понимания рефлексивных умений, целесообразно выделить две стороны рефлексивных умений - знаниевую и операциональную.

Знаниевая сторона раскрывает рефлексивные умения с точки зрения освоенных школьниками представлений о сущности, средствах и способах осуществления рефлексии в познании В своем функциональном аспекте эти знания выступают как основа для осознанного действия Осознанность действия, предполагаемая любым умением, связана с тем, что субъект действия знает, что он делает, для чего делает и каким образом делает, а также осознает условия достижения цели действия Опираясь на разработанные И.Я Лернером идеи о видах знаний учащихся, данную сторону мы представляем через следующие виды знаний,

раскрывающие сущность рефлексивной деятельности понятия и термины, в которых фиксируется знание о сущности рефлексии в познании рефлексия, рефлексивное умение, знания и представления о роли рефлексивных умений в познании, в собственной жизни школьника и жизни человека в целом, знания о средствах осуществления рефлексии, знания о способах осуществления рефлексии

Операциональная сторона рефлексивных умений раскрывает совокупность действий и составляющих их операций, необходимых для осуществления рефлексии. Теоретической основой для их выделения стали результат анализа психологических механизмов рефлексии, рассмотренный во втором параграфе, теория деятельности АН Леонтьева Идея АН Леонтьева о мегаструктуре деятельности позволяет понять универсальность этой структуры Универсальность в том смысле, что каждый наиболее крупный элемент может быть представлен как сочетание более дробных. В соответствие с этой идеей, мы каждое выделенное нами рефлексивное умение представили в виде совокупности составляющих его действий Приведем конкретный перечень этих умений и составляющих их действий

- остановка познавательного действия в условиях неуспешности движения к достижению цели, фиксация несоответствия результата действия поставленной цели, поиск причин неуспешности действия,

- осознавание средств собственного мышления: выделение операций, составляющих действие, определение назначения операции, оценка назначений выделенных операций на предмет соответствия цели и реально достигнутого результата действия,

- фиксация совершенных действий посредством схемы любого рода оформление в виде элементов схемы совершенных действий, сведение элементов схемы в единый объект, посредством установления связей между действиями,

- фиксация знания о незнании выделение в ситуации принципиально новых условий, анализ имеющихся знаний и умений на предмет несоответствия новым условиям, формирование запроса на необходимые элементы новых знаний и умений для решения задачи,

- выработка обновленного взгляда на проблему с другой смысловой позиции, выделение возможных смысловых позиций, способствующих раскрытию многоаспектности проблемы, позволяющей лучше ее осознать, отбор вариативных средств, отражающих специфику каждой смысловой позиции, сравнительный анализ средств, отражающих различные смысловые позиции,

- анализ оснований собственных действий выделение существенных данных и их отношений, характерных для определенного типа задач, соотнесение определенного типа задач с соответствующим ему способом решения

Таким образом, отражение в содержании образования структуры рефлексивных умений, в целостности их знаниевой (знания о сущности рефлексивной деятельности, средствах и способах ее осуществления, ее

значении для человека) и операциональной (действия, необходимые для осуществления рефлексии) сторон, мы рассматриваем в качестве четвёртого дидактического ориентира для включения рефлексивных умений в содержание образования

Разработанный в диссертации подход к определению структуры рефлексивных умений, а также положение ИЛ Лернера о способах фиксации в учебном материале знаний и умений легли в основу определения видового разнообразия способов фиксации рефлексивных умений на уровне учебного материала учебника К ним мы отнесли- тексты, в которых представлена информация о сущности рефлексии в познании (рефлексия, рефлексивное умение), о способах и средствах ее осуществления, ее значении для человека, задания, содержанием которых выступает формирование выделенных нами базовых рефлексивных умений и составляющих их действий

Вторая глава «Опытно-экспериментальная разработка комплекса дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования» посвящена конструированию комплекса дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования и его опытно-экспериментальной проверке.

Определив видовое разнообразие предстоящих для разработки способов фиксации рефлексивных умений в содержании учебного материала учебника, первый параграф второй главы мы посвятили анализу текстов и заданий учебников по математике для 5 класса (Г.Ф Дорофеев, И.Ф. Шарыгин, Н Я Виленкин, В И Жохов, И И Зубарева, А Г Мордкович, Н Б Истомина) с целью вьивления в них степени представленности содержания образования, направленного на формирование рефлексивных умений у школьников В результате обобщения данных проведенного анализа стало очевидным, что рефлексивные умения не являются предметом специального внимания авторов учебников математики Очевидно, что важной причиной этого является неразработанность способов фиксации рефлексивных умений в содержании учебного материала учебника В связи с этим возникла необходимость в раскрытии особенностей конструирования специальных дидактических средств на уровне учебного материала Этому посвящен второй параграф, в котором мы остановились лишь на конструировании инструментальной составляющей комплекса дидактических средств по проектированию содержания образования, направленного на формирование рефлексивных умений у учащихся - на способах их фиксации в учебном материале учебника, так как нормативная и обосновывается утверждение о том, что разработанные тексты должны нести ещё и «эмоциональную» нагрузку и побуждать ученика активно включиться в формирование собственного рефлексивного опыта

За основу разработки заданий, ориентированных на формирование операциональной стороны рефлексивных умений, были взяты традиционные предметные задачи из учебников математики 5 класса, в которые мы внесли дополнительные изменения, обогатив их дополнительными условиями и

обосновывается утверждение о том, что разработанные тексты должны нести еще и «эмоциональную» нагрузку и побуждать ученика активно включиться в формирование собственного рефлексивного опыта

За основу разработки заданий, ориентированных на формирование операциональной стороны рефлексивных умений, были взяты традиционные предметные задачи из учебников математики 5 класса, в которые мы внесли дополнительные изменения, обогатив их дополнительными условиями и формулировками, что, по сути, привело к появлению новых типов задач Виды заданий обобщены по соответствующим рефлексивным умениям в таблице 1

Разработанный комплекс дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования нуждался в экспериментальной проверке Этому посвящен третий параграф второй главы Для оценки действенности разработанного и включенного в опытно-экспериментальное обучение комплекса дидактических средств проектирования содержание образования, направленного на формирование у школьников рефлексивных умений, были выделены следующие критерии знаниевый, инструментальный, мотивационный Выбор таких критериев опирается на положения психологов, рассматривающих механизмы и закономерности формирования умений (В И Зыкова, Е Н Кабанова-Меллер, НА Менчинская) Чтобы выбранные критерии были диагностичны, для каждого из них мы выделили соответствующие показатели, которые фиксировались с помощью комплекса диагностических методик

Таблица 1 - Задания, направленные на формирование рефлексивных умений

Формируемое Тип задания Виды заданий

умение

Останавливать На анализ -на выявление причины ошибок,

познавательное осуществленного -на определение причины отсутствия решения,

действие в действия -с лишними данными,

условиях -требующие от ученика выделение идеи

неуспешности решения задачи нового типа на основе того,

движения к что уже изучено,

достижению цели

Окончание таблицы 1

Осознавать средства собственного мышления На отчетность по осуществленному действию -на выделение операций, составляющих действие, -на определение назначения операции, -на оценку соответствия осуществленных операций их цели и реально достигнутому результату действия,

Анализировать основания собственных действий На выяснение оснований собственных действий -на обоснование совершенных действий,

Фиксировать совершенные действия посредством схемы любого рода Обучающие учащихся пользоваться средствами осуществления рефлексии -на соотнесение выполненных действий со схемой, -на представление решения задачи в виде схемы, -на восстановление пропущенного элемента схемы решения задачи, -на восстановление пропущенного действия по элементу схемы, -в которых необходимо показать на схеме решения задачи элемент, соответствующий ответу на вопрос задачи, -в которых необходимо по элементам схемы решения задачи записать ход ее решения по действиям

Зафиксировать знание о незнании На использование способов фиксации знания о незнании -на выделение в задаче принципиально новых условий, -на анализ имеющихся знаний и умений на предмет несоответствия новым условиям, -на определение необходимой информации для решения задачи

Выработать обновленный взгляд на проблему с другой смысловой позиции Обучающие занимать ту или иную смысловую позицию -обучающие определять специфику позиции, -обучающие занимать смысловую позицию «Учитель», -обучающие занимать смысловую позицию «Ученик», -обучающие сравнивать разные смысловые позиции, -требующие определения по осуществленным действиям специфики позиции, -требующие объяснить полученный результат, пользуясь чужой смысловой позицией

Необходимость знаниевого критерия вытекает из понимания умения как осознанного действия В знаниевом критерии мы выделили следующие его показатели наличие представлений о роли рефлексивных умений в познании, в собственной жизни школьника и жизни человека в целом, наличие представлений о средствах осуществления рефлексии, наличие

представлений о способах осуществления рефлексии, включенность понятий и терминов, в которых фиксируется представление о сущности рефлексии, в активный словарный запас школьника Для определения уровня сформированности рефлексивных умений по знаниевому критерию нами были использованы следующие методы диагностирования: анкетирование, создание экспериментальных ситуаций, наблюдение

В инструментальном критерии мы выделили следующие показатели степень самостоятельности рефлексивных действий, степень осознанности рефлексивных действий Уровень сформированности рефлексивных умений школьников по показателям инструментального критерия мы проанализировали на примере двух умений, анализ оснований собственных действий, осознавание средств собственного мышления Для диагностики показателей инструментального критерия нами была разработана методика, состоящая из серии заданий, требующих применения действий, которые соответствуют выбранным умениям.

Мотивационный критерий определяет, что побуждает ученика к использованию рефлексивных умений в познавательной деятельности Уровень сформированности рефлексивных умений по мотивационному критерию мы проанализировали по следующим показателям источник стимулирования рефлексии (извне или изнутри), эмоциональная окрашенность рефлексивной деятельности Для определения уровня сформированности рефлексивных умений по мотивационному критерию нами применялась методика выбора любимых занятий на уроке, метод наблюдения

Формирующий эксперимент проходил на протяжении года в двух экспериментальных и трех контрольных классах В таблицах 2,3,4,5 представлена динамика статистически значимых изменений в уровне сформированности у учащихся рефлексивных умений по показателям инструментального критерия

Таблица 2 - Качественные характеристики рефлексивного умения

анализировать основания собственных действий (начало года, %)

Уровни Экспериментальные классы Контрольные классы

сформированности 5-Б, школа №37 5-А, школа 5-А, 5-Б, 5-в, школа

№25 гимназия школа №25

№3 №25

Нулевой уровень 47 76 55 62 53

Низкий уровень 6 0 6 8 32

Средний уровень 23,5 0 22 15 10

Высокий уровень 23,5 24 17 15 5

Таблица 3 - Качественные характеристики рефлексивного умения анализировать основания собственных действий (конец года, % )

Уровни Экспериментальные классы Контрольные классы

сформированное™ 5-Б, школа 5-А, школа 5-А, 5-Б, школа 5-в, школа

№37 №25 гимназия №3 №25 №25

Нулевой уровень 12 6 44 65 42

Низкий уровень 35 24 6 11 11

Средний уровень 24 35 28 15 26

Высокий уровень 29 35 22 8 21

Таблица 4 - Качественные характеристики рефлексивного умения осознавать средства собственного мышления (начало года, %)_

Уровни Экспериментальные классы Контрольные классы

сформированное™ 5-Б, школа 5-А, школа 5-А, 5-Б, школа 5-в, школа

№37 №25 гимназия №3 №25 №25

Нулевой уровень 52 47 44 74 73

Низкий уровень 18 47 12 25 11

Средний уровень 12 6 22 11 16

Высокий уровень 18 0 22 0 0

Таблица 5 - Качественные характеристики рефлексивного умения осознавать средства собственного мышления (конец года, %) _

Уровни Экспериментальные классы Контрольные классы

сформированное™ 5-Б, школа 5-А, 5-А, 5-Б, школа 5-в, школа

№37 школа гимназия №25 №25

№25 №3

Нулевой уровень 24 6 39 62 62

Низкий уровень 35 47 17 8 16

Средний уровень 12 11 22 15 11

Высокий уровень 29 36 22 15 11

Результаты диагностирования по инструментальному критерию позволяют нам сделать следующие выводы видна положительная динамика формирования рефлексивных умений в экспериментальных классах Пля умения анализировать основания собственных действий В начале года в экспериментальных и контрольных классах процент детей с нулевым уровнем умения составлял большинство (47% и 76% соответственно, в среднем 62% в экспериментальных, 55%, 62% и 53%, в среднем 57% в контрольных классах) В конце года незначительное число учащихся экспериментальных классов (всего 9% в среднем) обладало нулевым уровнем данного умения Снижение произошло за счет того, что большая часть детей «перешла» на низкий и средний уровни Таким образом, низким и средним уровнем рефлексивного умения анализировать основания собственных действий в конце учебного года в экспериментальных классах стало обладать большинство учащихся (59%) Чего не произошло в контрольных классах, где процент детей с нулевым уровнем снизился в среднем на 7%, составив в конце года 51 % Этот факт свидетельствует о том, что большинство детей

контрольных классов так и осталось на нулевом уровне Более того, в контрольных классах наблюдалась отрицательная динамика1 в 5-6 классе процент детей, обладающих высоким и средним уровнем, снизился с 30% до 23%, в 5-в классе процент детей, обладающих низким и средним уровнем снизился с 42% до 37%. Таким образом, в контрольных классах в конце учебного года процент детей с нулевым уровнем рефлексивного умения анализировать основания собственных действий составил половину учащихся, процент учащихся, обладающих низким и средним уровнем, в среднем повысился на 1%, что значительно ниже соответствующих показателей в экспериментальных классах

Для умения осознавать средства собственного мышления В начале года в экспериментальных и контрольных классах процент детей с нулевым уровнем умения составлял большинство 52% и 47% соответственно, что в среднем составляет 50% в экспериментальных классах; и 44%, 74% и 73%, что в среднем составляет 64% в контрольных классах. Следует отметить, что в одном экспериментальном и двух контрольных классах никто не обладал высоким уровнем умения осознавать средства собственного мышления Небольшая часть детей (6% в экспериментальных и 16% в контрольных классах) обладала средним уровнем умения В конце года в экспериментальных классах процент детей, обладающих средним и высоким уровнем умения осознавать средства собственного мышления, составил 44% (средний показатель, 41% и 47% соответственно) Таким образом, средним и высоким уровнем рефлексивного умения осознавать средства собственного мышления в конце учебного года в экспериментальных классах стало обладать значительное большинство учащихся Чего не произошло в контрольных классах Где процент детей, обладающих средним и высоким уровнем данного умения, повысился на 0%, 19% и на 5% соответственно, что в среднем составляет 8%

С целью подтверждения гипотезы исследования о положительном влиянии разработанного нами комплекса дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования данные результаты после соответствующей оценки обрабатывались с использованием порядковой шкалы и критерия однородности %2 Полученные результаты статистической обработки экспериментальных данных позволяют утверждать применение сконструированного нами комплекса дидактических средств включения рефлексивных умений школьников в содержание образования на уровне учебного материала учебника приводит к статистически значимым (на уровне 95% по критерию однородности) отличиям результатов Следовательно, повышение уровня сформированное™ рефлексивных умений у школьников экспериментальных классов произошло не случайным образом, результаты, полученные в ходе эксперимента - достоверны По окончании 5 класса уровень сформированное™ рефлексивных умений по всем критериям у учеников экспериментальных классов по сравнению с контрольными классами ощутимо повысился.

Таким образом, выводы, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, подтвердили справедливость выдвинутой нами гипотезы, что рефлексивные умения в опыте познавательной деятельности школьников будут выступать закономерным, планируемым результатом обучения, если проектирование содержания образования на уровне учебного материала учебника будет осуществляться на основе специального комплекса дидактических средств, состоящего из набора дидактических ориентиров для построения такого содержания образования, которое сориентировано на формирование у школьников рефлексивных умений, совокупности базовых рефлексивных умений, подлежащих включению в содержание образования, совокупности способов фиксации рефлексивных умений в содержании образования на уровне учебного материала учебника

Следовательно, можно отметить, что цель исследования была достигнута и решены все поставленные задачи

- На основе анализа научной литературы выявлено существующее в психологии представление о рефлексивных умениях не может быть прямо использовано для разработки подходов к включению их в содержание образования, в педагогике пока еще не выработаны принципы создания учебных текстов и заданий, ориентированных на формирование рефлексивных умений у школьников Отмеченные несовершенства актуализируют необходимость создания специального комплекса дидактических средств проектирования такого содержания, которое обеспечит формирование у школьников рефлексивных умений Мы исходили из необходимости выделения трех составляющих комплекса дидактических средств, используемого для включения рефлексивных умений школьников в содержание образования нормативной, содержательной, инструментальной

- В ходе исследования определена совокупность базовых рефлексивных умений, входящих в состав опыта познавательной деятельности школьников и подлежащих включению в содержание образования на уровне учебного материала остановка познавательного действия в условиях неуспешности движения к достижению цели, осознавание средств собственного мышления, фиксация совершенных действий посредством схемы любого рода, фиксация знания о незнании, выработка обновленного взгляда на проблему с другой смысловой позиции, анализ оснований собственных действий

- В ходе исследования были определены дидактические ориентиры в составе нацеленность содержания образования на реализацию многофункциональности, свойственной рефлексии в условиях познания (ретроспективная, гносеологическая, регулятивная функции), отражение в содержании образования сущностной характеристики рефлексии -осмысление индивидом оснований совершенных им в процессе познавательной деятельности действий, наличие в содержании образования видового разнообразия рефлексивных умений, раскрывающего важнейшие психологические механизмы рефлексивной деятельности, отражение в содержании образования структуры рефлексивных умений в целостности их

знаниевой (знания о сущности рефлексии в познании, средствах и способах ее осуществления, ее значении для человека) и операциональной (действия, необходимые для осуществления рефлексии) сторон

- Разработана совокупность способов фиксации рефлексивных умений школьников внутри содержания образования на уровне учебного материала, представляющая собой тексты и задания

- Для оценки уровня сформированности рефлексивных умений у школьников были выделены критерии и показатели знаниевый - наличие представлений о роли рефлексивных умений в познании, в собственной жизни школьника и жизни человека в целом, наличие представлений о средствах осуществления рефлексии, наличие представлений о способах осуществления рефлексии, включенность понятий и терминов, в которых фиксируется представление о сущности рефлексии, в активный словарный запас школьника, инструментальный - степень осознанности рефлексивных действий, степень самостоятельности рефлексивных действий; готовность переносить рефлексивные действия на обновленное предметное содержание, мотивационный - источник стимулирования рефлексии (извне или изнутри), эмоциональная окрашенность рефлексивной деятельности Проведенная экспериментальная работа доказала эффективность разработанного комплекса дидактических средств

Выполненное исследование не исчерпывает всех вопросов, связанных с проблемой проектирования содержания образования, направленного на формирование у школьников рефлексивных умений В работе представлена совокупность, базовый набор рефлексивных умений Очевидно, дальнейшее исследование связано с расширением состава этой совокупности и с систематизацией, требует более обстоятельного и глубокого исследования вопрос о принципах и способах конструирования представленных в диссертации типов и видов текстов и заданий, с помощью которых рефлексивные умения школьников включаются в содержание учебного материала.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях автора Публикации в изданиях, включённых в перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий ВАК 1 Артюшина, ЛА. Рефлексивные умения как составляющая содержания образования [Текст] / Л А Артюшина // Право и образование. - 2007. -№1 С 40-45

Статьи, материалы конференций

2. Артюшина, Л А Рефлексивные умения как составляющая содержания образования постановка проблемы [Текст] / Л.А Артюшина // Дидактические проблемы модернизации российского образования Материалы межвуз науч -практ конференции, посвящ памяти проф. Н А Сорокина - Тула,2003 -С37-39

1 Артюшина, Л А Рефлексивные умения от педагогики к психологии [Текст] / Л А Артюшина // Дидактика XXI века связь традиций и инноваций В 3-х частях 4 3 -Владимир ВОИУУ, 2004 -С 11-12

2 Артюшина, Л А Рефлексивные умения как составляющая содержания образования [Текст] / Л А Артюшина // Теория и практика преобразования педагогических систем Материалы межрегион науч конференции / Под ред А А Романова, М Н Дементьевой - Рязань, 2005 - С 32-35

3 Артюшина, Л А Рефлексивные умения педагогическая сущность [Текст] / Л А Артюшина // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста Межвуз сб науч тр / Под ред докт пед наук, проф МА Викулиной -Вып4 -Н Новгород, 2006 - С 60-65

4 Артюшина, Л А Способы фиксации рефлексивных умений в содержании учебного материала учебников [Электронный ресурс] / Л А Артюшина // Классическая дидактика и современное образование / Под ред ЕН Селиверстовой, Л И Богомоловой - Владимир, ВГПУ, 2007

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Артюшина, Лариса Андреевна, 2008 год

ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель -доктор педагогических наук, проф. Е.Н.Селивёрстова

Владимир

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение 3

Глава 1. Теоретические основы включения рефлексивных умений в содержание образования 18

1.1 Проблема рефлексии в философской литературе 21

1.2 Рефлексия как предмет психологического изучения 28

1.3 Рефлексивные умения: педагогическая сущность и способы фиксации в содержании учебного материала учебников 38

Глава 2. Опытно-экспериментальная разработка комплекса дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования 58

2.1 Эмпирические предпосылки для включения рефлексивных умений в содержание образования: анализ школьных учебников61

2.2 Конструирование комплекса дидактических средств проектирования содержания образования, направленного на формирование у школьников рефлексивных умений 79

2.3 Критерии и показатели оценки действенности комплекса дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования 102

2.4 Результаты опытно-экспериментальной проверки комплекса дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования 113

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактические средства включения рефлексивных умений школьников в содержание образования"

Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года подчеркивает необходимость «.ориентации образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей» [86, с.8].

В частности, Федеральный компонент государственного стандарта общего образования по математике конкретизирует это положение и ориентирует на формирование у школьников опыта познания и самопознания; обращает внимание на необходимость подготовки к осуществлению осознанного выбора индивидуальной образовательной или профессиональной траектории. Подчёркивается, что в основной школе обучающиеся должны приобрести познавательный опыт в его ключевых характеристиках - научиться самостоятельно ставить цели и определять пути их достижения, использовать приобретенный опыт познавательной деятельности в реальной жизни, за рамками учебного процесса [197, с.68].

Очевидно, что обозначенные характеристики напрямую связаны со способностью школьников осуществлять рефлексию, прежде всего, в познавательной деятельности. Понятно, что более высокий уровень этой способности определяется сформированностью у школьников соответствующих рефлексивных умений, которые лежат в основе осознанного выполнения учебно-познавательных действий. И если опыт познания и самопознания, осознанный выбор образовательной или профессиональной траектории выдвигаются в качестве цели образования, то формирование у школьников рефлексивных умений в процессе обучения становится неотъемлемой задачей любой ступени школьного образования.

Анализ данных экспериментального обучения (В.В. Давыдов, А.З. Зак, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман) показывает, что уже у младших школьников (6-11 лет) могут и должны быть сформированы рефлексивные умения.

Вместе с тем, результаты констатирующего эксперимента по определению уровня сформированности рефлексивных умений, проведенного нами в пятых классах школ №25, №37, гимназии №3 г. Владимира (всего 97 человек), свидетельствуют о том, что при существующих подходах к построению содержания образования, основанных на доминировании предметных знаний и умений, практически не создаются предпосылки, гарантирующие целенаправленное формирование у большинства школьников рефлексивных умений. В среднем 83% продиагностированных нами учащихся пятых классов выполняют задания по четкому алгоритму, данному учителем, не задумываясь над одним из ключевых вопросов, ответ на который явно отражает уровень сформированности рефлексивной деятельности: «Почему я выполняю именно такие действия при решении задачи?» В среднем 15% пятиклассников испытывают ситуативную потребность в осуществлении рефлексии в познавательной деятельности при условии предъявления внешних требований. И лишь 2% (в среднем) испытывают потребность в осуществлении рефлексии в познавательной деятельности при отсутствии её внешнего стимулирования. Таким образом, у большинства учащихся отсутствует потребность в осуществлении рефлексивной деятельности.

Мы полагаем, что подобные характеристики приобретаемого школьниками познавательного опыта в значительной степени являются закономерным результатом того, что в условиях школьного обучения рефлексивные умения не становятся предметом специального формирования, прежде всего, в силу несориентированности на них содержания учебного материала, представленного в учебнике.

Вместе с тем, в Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования уже для начальной школы отмечается, что важнейшими составляющими познавательной деятельности учащихся являются: самостоятельное установление последовательности действий для решения учебной задачи (ответ на вопрос «Зачем и как это делать?», «Что и как нужно делать, чтобы достичь цели?»); определение способов оценки деятельности (ответ на вопросы "Такой ли получен результат?", "Правильно ли это делается?"); определение причин возникающих трудностей, путей их устранения; предвидение трудностей (ответ на вопрос "Какие трудности могут возникнуть и почему?") [195;196]. Нельзя не признать, что становление готовности школьников к осуществлению такого рода познавательной деятельности требует сформированное™ базовых рефлексивных умений.

Важно подчеркнуть, что учебные программы для общеобразовательной школы также содержат ориентацию на формирование у обучающихся ряда «обобщенных умений», которые предполагают способность к рефлексии. Речь идёт о приёмах оценки выполненных действий, о фиксации в знаковой форме выполненных или выполняемых действий [158; 197].

Очевидно, что приведённые аргументы свидетельствуют о наличии в Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования и программах по ведущим учебным предметам базовых установок на формирование у школьников рефлексивных умений.

В то же время в обозначенных нормативных документах отсутствует перечень даже базового состава рефлексивных умений. Очевидно, такое положение дел затрудняет выработку научно обоснованного подхода к включению рефлексивных умений в учебный материал учебника, а потому и создаёт серьёзные препятствия для целенаправленного формирования их у школьников.

Сделанный нами вывод подтверждается результатами анализа учебников по математике 5 класса (Г.Ф. Дорофеев, И.Ф. Шарыгин; Н.Я. Виленкин, В.И. Жохов; И.И. Зубарева, А.Г. Мордкович; Н.Б. Истомина), которые используются в массовой школе. В частности, мы констатировали, что в содержании учебного материала этих учебников не находит отражения направленность на раскрытие представлений о сущности и роли рефлексии в познавательной деятельности школьников, а также отсутствует система заданий, нацеленных на специальное формирование совокупности рефлексивных умений. В сложившейся ситуации даже имеющиеся в учебниках отдельные продуктивные задания не способны решить всего комплекса задач по формированию рефлексивных умений, характеризующихся осознанностью соответствующих действий. Кроме того, немаловажную роль играет и то, что эти задания не требуют от школьников использования всего многообразия рефлексивных умений и, как правило, связаны лишь с необходимостью применения только некоторых из них.

Представленная ситуация, характеризующаяся недостаточно обоснованным подходом к включению рефлексивных умений в содержание образования на уровне учебного материала учебников, с большой вероятностью обусловливает тот факт, что формирование этих умений не рассматривается учителями в качестве особой задачи, имеющей столь же важное значение, что и организация усвоения школьниками предметных знаний и умений.

Анализ педагогических исследований, раскрывающих принципы формирования содержания образования, позволяет утверждать, что выделение рефлексивных знаний и умений рассматривается как атрибут современных научных представлений о составе и структуре содержания образования.

Так, в культурологической теории содержания образования В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина [88;187] полнота состава знаний определяется наличием таких видов знаний, как оценочные знания, знания о способах деятельности, и таких видов умений, как умения выбирать существенные условия, обеспечивающие учебные действия; намечать или отбирать средства, необходимые и достаточные для достижения данной цели; знаковая фиксация в виде схем, слов и т.п. наблюдаемого объекта и всякой информации. Очевидно, приведенные виды знаний и умений имеют прямое отношение к характеристике рефлексивных умений.

В рамках инвариантно-деятельностной теории содержания образования B.C. Леднева [102;103] образование определяется как процесс становления личности, связанный с овладением социально значимым опытом, выражающийся в прогрессивных изменениях свойств и качеств личности, что напрямую связано с рефлексией.

В бинарно-интегративной теории содержания образования Л.М. Перминовой одна из закономерностей функционирования содержания образования состоит в рефлексивном характере усвоения содержания, что обеспечивает, требует и ориентирует внимание на формирование рефлексивных умений у школьников [150].

Е.Н. Селиверстова, рассматривая интеллектуальное развитие школьников с точки зрения идеи субъектности, с самым высоким уровнем интеллектуального развития школьников связывает механизмы ценностно-смысловой и рефлексивно-оценочной саморегуляции, что указывает на прямую зависимость интеллектуального развития от сформированное™ у учащихся рефлексивных умений [167].

Следует подчеркнуть, приведённые аргументы свидетельствуют о попытках педагогической теории обосновать необходимость введения рефлексивных умений в сферу проектирования содержания образования и разработать соответствующий дидактический инструментарий. Этому в существенной мере способствуют результаты философского осмысления сущности и роли рефлексии в жизнедеятельности личности, а также результаты исследований психологов, которые раскрывают внутренние механизмы рефлексии.

Так, с помощью рефлексии в философии объясняется целостность и развитие человека как личности (И. Кант, Дж. Локк, И.Г. Фихте и др.). Рефлексия как один из видов деятельности рассмотрена в работах Дж. Дьюи, И.Н. Семёнова, В.И. Слободчикова, И.С. Ладенко, Г.П. Щедровицкого и др. В философии рефлексия понимается как один из видов деятельности, протекающей по механизму осмысления индивидом совершённых им действий с последующим выделением их оснований и соотнесением с полученным результатом.

Признание рефлексии деятельностью по осмыслению человеком оснований совершённых им действий обусловило большой интерес к рефлексии со стороны психологической науки (Н.Н. Азаров, Г.М. Андреева,

B.В. Барцалкина, В.А. Барабанщиков, А.А. Бодалев, Л.Ф. Берцфаи, А.Я. Болыпунов, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Н.И. Гуткина, И.А. Кайдановская, Ю.Н. Кулюткин, А.В. Карпов, А.Н. Матюшкин, М.М. Муканов, В.Н. Никитин, Н.Н. Обозов, Ж. Пиаже, Я.А. Понамарев, В.М. Розин, Е.В. Смирнова, В.И. Слободчиков, В.В. Столин и др.).

Изучение проблемы рефлексии в познавательной деятельности в исследованиях по педагогической психологии связано с выяснением внутренних механизмов рефлексии (В.В. Давыдов, А.З. Зак, Ф. Кортхаген,

C.Ю. Степанов, И.Н. Семёнов, Г.А. Цукерман и др.).

В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, изучая возрастные возможности младших школьников, пришли к выводу о том, что рефлексивные умения могут быть сформированы уже на ранних этапах школьного обучения.

Однако, процесс формирования этих умений в школьной практике, безусловно, осложняется отсутствием разработанных педагогических подходов к выделению научно обоснованной совокупности таких рефлексивных умений, формирование которых в условиях школьного обучения способно обеспечить полноценное становление у школьников опыта осуществления рефлексии. Кроме того, вне специального научного рассмотрения остаётся и вопрос о принципах и способах включения рефлексивных умений в содержание образования,, рассматриваемого на различных уровнях, в частности, на уровне учебного материала учебника.

Неразработанность обозначенных выше вопросов приводит к тому, что в практике школьного обучения формирование у школьников рефлексивных умений осуществляется преимущественно эмпирически, т.е. без необходимого научного обоснования. Это обусловливает известную стихийность такой деятельности, а, следовательно, и её невысокую эффективность.

В этом плане важно подчеркнуть, что исследование способов проектирования содержания образования, сориентированного на включение в него рефлексивных умений, прежде всего, требует изучения специфики дидактических средств, с помощью которых рефлексивные умения могут быть представлены в составе содержания образования.

Таким образом, существующее противоречие между современными требованиями общества к образованию - формирование у школьников опыта осуществления рефлексии в условиях школьного обучения - и отсутствием научно обоснованного подхода к построению такого содержания образования, которое обеспечивает формирование у школьников рефлексивных умений, определяет проблему нашего исследования: какова специфика дидактических средств, которые используются для включения рефлексивных умений школьников в содержание образования, рассматриваемого на уровне учебного материала учебника? Сформулированная проблема и определила выбор темы: «Дидактические средства включения рефлексивных умений школьников в содержание образования».

Объект исследования - содержание образования в современной педагогической теории и школьной практике.

Предмет исследования - дидактические средства включения рефлексивных умений школьников в содержание образования, рассматриваемого на уровне учебного материала учебников.

Цель исследования - разработать комплекс дидактических средств включения рефлексивных умений школьников в содержание образования.

Гипотеза исследования: рефлексивные умения, являющиеся важнейшей составляющей опыта познавательной деятельности школьников, будут выступать закономерным, планируемым результатом обучения, если формирование содержания образования на уровне учебного материала учебника будет осуществляться на основе специального комплекса дидактических средств:

• набора дидактических ориентиров для построения такого содерэ/сания образования, которое сориентировано на формирование у школьников рефлексивных умений;

• совокупности базовых рефлексивных умений, подлеэ/сащих включению в содержание образования;

• совокупности способов фиксации рефлексивных умений в содержании образования на уровне учебного материала учебника.

Поставленная цель и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач исследования:

1. Проанализировать философскую, психологическую и педагогическую литературу по исследуемой проблеме с целью выявления теоретической основы для разработки комплекса дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования.

2. Определить совокупность базовых рефлексивных умений, входящих в состав опыта познавательной деятельности школьников и подлежащих включению в содержание образования на уровне учебного материала.

3. Определить набор дидактических ориентиров для построения такого содержания образования, которое сориентировано на формирование у школьников рефлексивных умений.

4. Разработать совокупность способов фиксации рефлексивных умений внутри содержания образования на уровне учебного материала.

5. Осуществить опытно-экспериментальное обучение с целью проверки действенности разработанного нами комплекса дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования, нацеленного на формирование у школьников рефлексивных умений.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

• Культурологическая концепция содержания образования В.В.Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, инвариативно-деятельностная концепция содержания образования B.C. Леднева, бинарно-интегративная концепция содержания образования Л.М. Перминовой. Опираясь на эти концепции, в своей работе мы исходим из понимания содержания образования как педагогически адаптированного социально-культурного опыта, имеющего многоуровневую структуру.

• При изучении роли рефлексии в деятельности человека для нас значимыми были идеи Г.В.Ф. Гегеля, Дж. Дьюи, И. Канта, Дж. Локка, Г.П. Щедровицкого.

• При определении базовой совокупности рефлексивных умений, подлежащих включению в содержание образования, мы опирались на разработанные подходы к объяснению психологических механизмов рефлексии (Н.Г. Алексеев, В.Г. Богин, М.Э. Боцманова, В.В. Давыдов, А.З Зак, В.К. Зарецкий, А.В. Захарова, Ф. Кортхаген, И.С. Ладенко, Б.Ф. Ломов, С.Ю. Степанов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др.).

• При характеристике педагогической сущности рефлексивных умений мы опирались на подходы к разработке понятия «умение» В.И. Зыковой, Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.А. Менчинской, К.К. Платоновым, Н.Ф. Талызиной, А.В. Усовой и др.

Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы: теоретические (теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, моделирование), эмпирические (педагогическое наблюдение, анкетирование учащихся; создание экспериментальных ситуаций; опытно-экспериментальная работа; количественный и качественный сравнительный анализ экспериментальных данных), методы математической статистики для обработки результатов исследования.

Базой для исследования явились: гимназия №3 г. Владимира, средние общеобразовательные школы №25, №37 г. Владимира.

Этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно с 2002 по 2007 год.

Первый этап - (2002-2003 гг.). На его протяжении осуществлялся теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы; изучалось состояние проблемы в педагогической практике: анализировались учебные программы и учебный материал учебников с точки зрения их направленности на формирование у школьников рефлексивных умений, изучался уровень сформированности рефлексивных умений у учащихся. Это позволило определить проблему исследования и сформулировать цель, задачи, гипотезу, разработать логику развертывания и способы организации опытно-экспериментальной работы.

Второй этап - (2004-2006 гг.). Опытно-экспериментальная работа проводилась одновременно в условиях средних общеобразовательных школ №25, №37, гимназии №3 г. Владимира. На этом этапе разрабатывался комплекс дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования, который был реализован на материале образовательной области «Математика» с целью проверки действенности защищаемых в диссертации подходов.

Третий этап - (2006-2007 гг.). Анализ и обобщение результатов теоретической и опытно-экспериментальной части исследования, текстовое оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что рефлексивные умения представлены в системе научного педагогического знания:

• с педагогической точки зрения уточнены сущностные характеристики рефлексивных умений как составляющих опыта познавательной деятельности школьников;

• выделена совокупность базовых рефлексивных умений школьников, подлежащих включению в содержание образования: о остановка познавательного действия в условиях неуспешности движения к достижению цели; о осознавание средств собственного мышления; о фиксация совершённых действий посредством схемы любого рода; о фиксация знания о незнании; о выработка обновленного взгляда на проблему с другой смысловой позиции; о анализ оснований собственных действий;

• разработан набор дидактических ориентиров для построения такого содержания, которое обеспечивало бы формирование у школьников рефлексивных умений: о нацеленность содержания образования на реализацию многофункциональности, свойственной рефлексии в условиях познания (ретроспективная, гносеологическая, регулятивная функции); о отражение в содержании образования сущностной характеристики рефлексии - осмысление индивидом оснований совершённых им в процессе познавательной деятельности действий; о наличие в содержании образования видового разнообразия рефлексивных умений, раскрывающего ваэ/снейише психологические механизмы рефлексивной деятельности; о отражение в содержании образования структуры рефлексивных умений в целостности их знаниевой (знания о сугцности рефлексивной деятельности, средствах и способах её осуществления, её значении для человека) и операциональной (действия, необходимые для осуществления рефлексии) сторон;

• выделена совокупность способов фиксации рефлексивных умений школьников в содержании образования, представляющая собой тексты и задания. Применительно к конструированию учебного материала школьных учебников разработано их видовое разнообразие.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие теории содержания образования. Рассматривая рефлексивные умения как важнейшую составляющую опыта познавательной деятельности, исследование обогащает теоретические позиции педагогики комплексом дидактических средств, которые обеспечивают включение рефлексивных умений в содержание образования. Разработанные дидактические средства выступают в качестве теоретической предпосылки для проектирования содержания образования и построения технологий обучения, отвечающих современным требованиям дидактики.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанный в исследовании и прошедший опытно-экспериментальную проверку комплекс дидактических средств проектирования содержания образования может быть использован авторами учебников с целью отбора и выстраивания учебного материала, обеспечивающего формирование у школьников рефлексивных умений. Методический комплекс (представляющий собой учебные тексты и задания, отражающие содержание учебного материала по математике), который был разработан и использован в ходе опытно-экспериментальной работы, может быть полезен учителям математики для формирования у школьников рефлексивных умений в условиях познавательной деятельности на уроках математики.

Достоверность научных положений и выводов, сделанных в диссертации, обеспечивается опорой на фундаментальные теории и современные научные положения психологии и педагогики; комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; проведением опытно-экспериментальной работы, характеризующейся стабильностью полученных результатов; статистической обработкой опытно-экспериментальных данных с использованием порядковой шкалы и критерия однородности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на заседаниях Школы молодого учёного при кафедре педагогики Владимирского государственного гуманитарного университета (2000-2007); на межрегиональных педагогических чтениях памяти И .Я. Лернера (2003, 2007); в процессе проведения семинаров для учителей Г.Владимира на тему «Формирование рефлексивных умений у школьников на уроках математики» (2004); в процессе проведения занятий для слушателей рейтинговых курсов и курсов повышения квалификации учителей Владимирского института повышения квалификации работников образования (2006-2008); через публикацию материалов по теме исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Авторское уточнение сущностных характеристик рефлексивных умений, в частности - это освоенные школьником способы выполнения рефлексивной деятельности на основе знаний о сущности, средствах и способах осуществления рефлексии над собственной познавательной деятельностью. На этой основе определена структура рефлексивных умений как составляющих опыта познавательной деятельности школьников. Данная структура выступила в качестве основы для разработки способов фиксации рефлексивных умений школьников в содержании образования, рассматриваемого на уровне учебного материала.

2. Включение рефлексивных умений школьников в содержание образования в процессе его проектирования осуществляется с помощью комплекса дидактических средств. Последний окажется действенным при условии его структурной целостности, предполагающей нормативную составляющую (набор дидактических ориентиров для построения такого содержания образования, которое сориентировано на формирование у школьников рефлексивных умений), содержательную составляющую (какие умения должны быть включены в содержание образования) и инструментальную составляющую (каковы способы фиксации рефлексивных умений внутри содержания образования на уровне учебного материала учебника).

3. В качестве дидактических ориентиров выступают: нацеленность содержания образования на реализацию многофункциональности, свойственной рефлексии в условиях познания (ретроспективная, гносеологическая, регулятивная функции); отражение в содерлсании образования сущностной характеристики рефлексии - осмысление индивидом оснований совершённых им в процессе познавательной деятельности действий; наличие в содержании образования видового разнообразия рефлексивных умений, раскрывающего важнейшие психологические механизмы рефлексивной деятельности; отражение в содержании образования структуры рефлексивных умений в целостности их знаниевой (знания о сущности рефлексивной деятельности, средствах и способах её осуществления, её значении для человека) и операциональной (действия, необходимые для осуществления рефлексии) сторон.

4, Способами фиксации рефлексивных умений школьников в учебнике являются: тексты, в которых представлена информация о сущности рефлексии в познании, о способах и средствах её осуществления, значении для человека; задания, содержанием которых выступает формирование совокупности выделенных рефлексивных умений.

Структура диссертационного исследования определяется логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, список используемой литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе

Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы по оценке действенности введённого в содержание образования комплекса дидактических средств включения рефлексивных умений, позволяет нам сделать следующие выводы:

1. В ходе эксперимента мы убедились, что рефлексивные умения в опыте познавательной деятельности школьников будут выступать закономерным, планируемым результатом обучения, если проектирование содержания образования на уровне учебного материала учебника будет осуществляться на основе специального комплекса дидактических средств, состоящего из: набора дидактических ориентиров для построения такого содержания образования, которое сориентировано на формирование у школьников рефлексивных умений; совокупности базовых рефлексивных умений, подлежащих включению в содержание образования; совокупности способов фиксации рефлексивных умений в содерэюании образования на уровне учебного материала учебников.

2. В процессе экспериментальной работы мы использовали следующие способы фиксации рефлексивных умений в содержании образования на уровне учебного материала учебника:

• Тексты, представляющие информацию о сущности рефлексии, её значении для человека, о способах и средствах её осуществления:

1) понятия и термины, в которых фиксируется знание о сущности рефлексивной деятельности: рефлексия, рефлексивное умение;

2) знания и представления о роли рефлексивных умений в познании, в собственной жизни школьника и эюизни человека в целом;

3) знания о средствах осуществления рефлексии;

4) знания о способах осуществления рефлексии.

• Задания, содержанием которых выступает формирование совокупности выделенных нами рефлексивных умений: о остановка познавательного действия в условиях неуспешности движения к достиэюению цели; о осознавание средств собственного мышления; о фиксация совершённых действий посредством схемы любого рода; о фиксация знания о незнании; о выработка обновленного взгляда на проблему с другой смысловой позиции; о анализ оснований собственных действий.

3. Формирующий эксперимент показал, что при осуществлении организованной работы по формированию у школьников рефлексивных умений, основанной на предварительном проектировании содержания образования, создаются благоприятные условия для того, чтобы процесс освоения рефлексивных умений осуществлялся у большинства школьников не стихийно, а в соответствии с задаваемыми обучением ориентирами. Это наглядно подтвердили сравнительные результаты организованного опытно-экспериментального обучения в контрольных и экспериментальных классах, статистическая обработка результатов исследования.

142

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основании проведенного нами теоретического анализа проблемы проектирования содержания образования, направленного на формирование у школьников рефлексивных умений, и её опытно-экспериментальной проверки мы можем сделать следующие выводы:

1) Рефлексивные умения, являясь частью социально-культурного опыта, могут быть включены в содержание образования и в силу этого могут стать индивидуальным достоянием каждого школьника при условии разработки и использования специального комплекса дидактических средств его проектирования на уровне учебного материала учебников, состоящего из: о, о набора дидактическихv для построения такого содержания образования, которое сориентировано на формирование у школьников рефлексивных умений; о совокупности базовых рефлексивных умений, подлежащих включению в содержание образования; о совокупности способов фиксации рефлексивных умений в содержании образования на уровне учебного материала учебников.

2) Рефлексивные умения мы рассматриваем как освоенные школьником способы выполнения рефлексивной деятельности на основе знаний о сущности, средствах и способах осуществления рефлексии над собственной познавательной деятельностью.

3) Структура рефлексивных умений определяется знаниевой и операциональной сторонами. Знаниевая сторона включает в себя следующие виды знаний: понятия и термины, в которых фиксируется знание о сущности рефлексивной деятельности: рефлексия, рефлексивное умение; знания и представления о роли рефлексивных умений в познании, в собственной жизни школьника и жизни человека в целом; знания о средствах осуществления рефлексии; знания о способах осуществления рефлексии.

Операциональная сторона включает следующую совокупность умений:

- остановка познавательного действия в условиях неуспешности движения к достижению цели:

• фиксация несоответствия результата действия поставленной цели;

• поиск причин неуспешности действия;

- осознавание средств собственного мышления:

• выделение операций, составляющих действие;

• определение назначения операции;

• оценка назначений выделенных операций на предмет соответствия цели и реально достигутого результата действия;

- фиксация совершённых действий посредством схемы любого рода:

• оформление в виде элементов схемы совершённых действий;

• сведение элементов схемы в единый объект, посредством установления связей между действиями;

- фиксация знания о незнании:

• выделение в ситуации принципиально новых условий;

• анализ имеющихся знаний и умений на предмет несоответствия новым условиям;

• формирование запроса на необходимые элементы новых знаний и умений для решения задачи;

- выработка обновленного взгляда на проблему с другой смысловой позиции:

• выделение возможных смысловых позиций, способствующих раскрытию многоаспектности проблемы, позволяющей лучше её осознать;

• отбор вариативных средств, отражающих специфику каждой смысловой позиции;

• сравнительный анализ средств, отражающих различные смысловые позиции;

- анализ оснований собственных действий:

• выделение существенных данных и их отношений, характерных для данного типа задач;

• соотнесение определенного типа задач с соответствующим ему способом решения.

4) Для ориентации проектируемого содержания учебного материала учебников на определенный состав знаний и способов деятельности, составляющих содержание рефлексивных умений в познании, необходимо выделить набор дидактических ориентиров, в качестве которых выступают: о нацеленность . содержания образования на реализацию многофункциональности, свойственной рефлексии в условиях познания (ретроспективная, гносеологическая, регулятивная функции); о отражение в содержании образования сущностной характеристики рефлексии - осмысление индивидом оснований совершённых им в процессе познавательной деятельности действий; о наличие в содержании образования видового разнообразия рефлексивных умений, раскрывающего важнейшие психологические механизмы рефлексивной деятельности; о отражение в содерэ/сании образования структуры рефлексивных умений в целостности их знаниевой (знания о сущности рефлексивной деятельности, средствах и способах её осуществления, её значении для человека) и операциональной (действия, необходимые для осуществления рефлексии) сторон. Способами фиксации рефлексивных умений в учебнике являются:

- тексты, в которых представлена информация о сущности рефлексии (рефлексия, рефлексивное умение), о способах и средствах её осуществления, её значении для человека;

- задания, содержанием которых ' выступает формирование совокупности выделенных нами рефлексивных умений: о остановка познавательного действия в условиях неуспешности движения к достижению цели; о осознавание средств собственного мышления; о фиксация совершённых действий посредством схемы любого рода; о фиксация знания о незнании; о выработка обновленного взгляда на проблему с другой смысловой позиции: о анализ оснований собственных действий.

В процессе опытно-экспериментальной работы была проверена действенность разработанного комплекса дидактических средств проектирования содержания образования, направленного на формирование у школьников рефлексивных умений и сделан вывод о том, что применение специальных дидактических средств в процессе обучения делает формирование рефлексивных умений у школьников закономерным результатом обучения.

Следовательно, можно отметить, что цель исследования была достигнута и решены все поставленные задачи:

1. На основе анализа научной литературы выявлено: существующее в психологии представление о рефлексивных умениях не может быть прямо использовано для разработки подходов к включению их в содержание образования, в педагогике пока ещё не выработаны принципы создания учебных текстов и задании, ориентированных на формирование рефлексивных умений. Отмеченные несовершенства актуализируют необходимость создания специального комплекса дидактических средств проектирования такого содержания, которое обеспечит формирование у школьников рефлексивных умений. Мы исходили из необходимости выделения трёх составляющих комплекса дидактических средств, используемого для включения рефлексивных умений в содержание образования: нормативной, содержательной, инструментальной.

2. В ходе исследования определена совокупность базовых рефлексивных умений, входящих в состав опыта познавательной деятельности школьников и подлежащих включению в содержание образования на уровне учебного материала: остановка познавательного действия в условиях неуспешности движения к достижению цели; осознавание средств собственного мышления; фиксация совершённых действий посредством схемы любого рода; фиксация знания о незнании; выработка обновленного взгляда на проблему с другой смысловой позиции; анализ оснований собственных действий.

3. В ходе исследования были определены дидактические ориентиры в составе: нацеленность содержания образования на реализацию многофункциональности, свойственной рефлексии в условиях познания (ретроспективная, гносеологическая, регулятивная функции); отражение в содержании образования сущностной характеристики рефлексии - осмысление индивидом оснований совершённых им в процессе познавательной деятельности действий; наличие в содерэюании образования видового разнообразия рефлексивных умений, раскрывающего важнейшие психологические механизмы рефлексивной деятельности; отражение в содержании образования структуры рефлексивных умений в целостности их знаниевой (знания о сущности рефлексивной деятельности, средствах и способах её осуществления, её значении для человека) и операциональной (действия, необходимые для осуществления рефлексии) сторон.

4. Разработана совокупность способов фиксации рефлексивных умений внутри содержания образования на, уровне учебного материала, представляющая собой тексты и задания.

5. Для оценки уровня сформированности рефлексивных умений у школьников были выделены критерии и показатели: знаниевый -наличие представлений о роли рефлексивных умений в познании, в собственной жизни школьника и жизни человека в целом; наличие представлений о средствах осуществления рефлексии; наличие представлений о способах осуществления рефлексии; включенность понятий и терминов, в которых фиксируется представление о сущности рефлексии, в активный словарный запас школьника, инструментальный - степень осознанности рефлексивных действий; степень самостоятельности рефлексивных действий, мотивационный - источник стимулирования рефлексии (извне или изнутри); эмоциональная окрашенность рефлексивной деятельности. Проведённая экспериментальная работа доказала эффективность разработанного комплекса дидактических средств.

Наше исследование не исчерпывает всех вопросов, связанных с проблемой проектирования содержания образования, направленного на формирование у школьников рефлексивных умений: требуют более обстоятельной разработки диагностические средства, определяющие уровень сформированности умений.

Следует отметить, что в ходе исследования обозначился и сопутствующий исследуемой проблеме вопрос, заключающийся в разработке стратегии в подготовке учителя-предметника к овладению способами отбора содержания учебного материала, целенаправленно формирующего рефлексивные умения у школьников. Данная проблема требует также специального рассмотрения.

Направления дальнейшего исследования проблемы:

• в работе представлена совокупность, базовый набор рефлексивных умений. Очевидно, дальнейшее исследование связано с расширением состава этой совокупности и с систематизацией;

• требует более обстоятельного и глубокого исследования вопрос о принципах и способах конструирования представленных в диссертации типов и видов текстов и заданий, с помощью которых рефлексивные умения включаются в содержание учебного материала.

Таким образом, исследуемая проблема многоаспектна и не может быть исчерпана настоящей работой. Требуются объединенные усилия ученых различных профилей для рассмотрения как можно большего количества связей и отношений в ней.

149

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Артюшина, Лариса Андреевна, Владимир

1. Абдеев, Р.Ф. Философия информационной цивилизации: диалектика прогрессивной линии развития как гуманная общечеловеческая философия для XX1.века / Р.Ф. Абдеев. - М., 1994. - С.238.

2. Азаров, Н.Н. Стиль действования: рефлексивность импульсивность / Н.Н. Азаров // Вопросы психологии. - 1982. - №3. - С.121-126.

3. Алексеев, Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление / Н.Г. Алексеев // Развитие личности. 2002. - №2. - С. 92 - 115.

4. Алексеев, Н.Г. Актуальные проблемы психологии творчества / Н.Г. Алексеев, Я.А. Пономарёв, И.Н. Семёнов // Вопросы психологии -1982.-№5.-С.161-166.

5. Алексеев, Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления / Н.Г. Алексеев / Дис. в форме науч. докл. на соиск. учен, степ, д-ра психол. наук. М., 2002. - 40 с.

6. Альбуханова-Славская, К.А. Рубинштейновская категория субъекта и её различные методологические значения / К.А. Абульханова-Славская // Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А.В. Брушлинского. М., 2002. - С.34-50.

7. Амонашвили, Ш.А. Здравствуйте, дети!: пособие для учителя / Ш.А. Амонашвили. -М.: Просвещение, 1988. -208 с.

8. Амонашвили, Ш.А. В школу с шести лет / Ш.А. Амонашвили // Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. - М.: Педагогика, 1988. - С.9-56.

9. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 2005.- 362 с. - ISBN 5-7567-0274-1. '

10. Аристотель. Сочинения: в 4-х т. Т.1.: Метафизика; О душе / Аристотель / АН СССР, Ин-т философии / под ред. В.Ф. Асмус М.: Мысль, 1975. -550 с.

11. Асмолов, А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа: учебник для студентов вузов / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с. - ISBN 5-211-00221-0.

12. Бажанов, В.А. Наука как самопознающая система / В.А. Бажанов. -Казань, 1991.-181 с.-ISBN 5-7464-0439-Х.

13. Барабанщиков, В.А. Восприятие и событие: монография / В.А. Барабанщиков. СПб.: Алетейя, 2002. - 512 с.

14. Барцалкина, В.В. О взаимосвязи самосознания и рефлексии в онтогенезе / В.В. Барцалкина // Проблемы логической организации рефлексивных процессов: Тез. науч. конф. Новосибирск, 1986. С.232-234.

15. Безрукова, B.C. Педагогика. Проективная педагогика: учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов / B.C. Безрукова. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344 с.

16. Белозерцева, Т.В. Педагогические технологии формирования рефлексии школьников в процессе обучения: дис.канд. пед. наук / Т.В. Белозерцева. Челябинск, 2000. - 163 с.

17. Берцфаи, Л.Ф. Исследование особенностей рефлексивного контроля / Л.Ф. Берцфаи, В.Г. Романенко // Новые исследования в психологии. -1981. №2. - С.112-115.

18. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с. - ISBN 5-7155-0099-0.

19. Беспалько, В.П. Учебник. Теория создания и применения / В.П. Беспалько. М.: НИИ школьных технологий, 2006. - 192 с. - ISBN 587953-239-9.

20. Библер, B.C. Мышление как творчество / B.C. Библер. М., 1975. - 399 с.

21. Богин, В.Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности / В.Г. Богин // Современная дидактика: теория-практике / под22,23,24