Формирование рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности

Лопарёва, Марина Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Лопарёва, Марина Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности"

/ГА/ -

На правах рукописи

ЛОПАРЁВА Марина Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТА В УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.01 - общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Оренбург 2009

003461414

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент,

Старостина Татьяна Борисовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Позднякова Оксана Константиновна

кандидат педагогических наук, доцент Ермакова Галина Григорьевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Челябинский государственный

педагогический университет»

Защита диссертации состоится «25» февраля 2009г. в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 212.18o.01 по защите диссертаций по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования, 13.00.08 - теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», по адресу: 460844, г.Оренбург, ул. Советская, 19, аудитория 208.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет».

Текст автореферата размещен на сайте ОГПУ www.ospu.ru «24» января 2009г.

Автореферат разослан 23 января 2009г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В отечественной системе образования происходят серьезные изменения, которые заключаются, прежде всего, в переходе от идеи получения наперед заданных личностных свойств, знаний, умений и навыков - через идею развития личности - к идее саморазвития. Саморазвитие невозможно без познания личностью собственных качеств и потенциальных возможностей. Понимание и переосмысление собственного опыта обеспечивает рефлексия, которая является одним из механизмов самопознания. Современному обществу нужен человек, способный осуществлять саморазвитие личности в условиях рефлексии собственных способностей, знаний, умений, деятельности, её результатов.

Способность личности к осуществлению деятельности рефлексивного характера является одним из важнейших показателей ее компетентности, конкурентоспособности, успешности в осуществлении профессиональной деятельности. Рефлексивное осмысление своего сознания, деятельности, поведения, опыта является конструктивным путем профессионального развития личности.

Ведущей деятельностью студента является учебно-познавательная деятельность, педагогический потенциал которой в формировании рефлексивных умений недостаточно исследован и реализован.

В науке к настоящему времени накоплен теоретический фундамент для постановки и решения исследуемой проблемы. Философские основания понимания и развития рефлексивных процессов изложены в работах Р.Декарта, Г.Гегеля, Э.Гуссерля, И.Канта, Д.Локка, И.Фихте, Ф.Шеллинга, Д.Юма; М.М.Бахтина, Л.П.Буевой М.С.Кагана, В.А.Лекторского, М.Мамардашвили.

На методологическом уровне проблемы рефлексии представлены в исследованиях О.С.Анисимова, К.Я.Вазиной, Ю.В.Громыко, В.В.Краевского, Г.П.Щедровицкого.

Основой становления рефлексии являются рефлексивные умения, без которых невозможно конструирование нового знания, понимания, новых способов деятельности. Способность к конструктивной рефлексии, к рефлексивной работе с проблемами наиболее эффективно развивается в студенческом возрасте (К.А.Абульханова-Славская). Это объясняет необходимость их формирования в период, когда закладываются основы личностных и профессиональных качеств человека, т.е. в период обучения.

Анализ диссертационных исследований последнего десятилетия свидетельствует о значительном интересе к проблемам формирования рефлексии в

различных видах деятельности (М.А.Емельянова, Г.Г.Ермакова, С.М.Касаткин, Л.В.Панова, А.С.Попов, Т.Б.Старостина, Е.А.Стеценко, И.А.Юмалеева и др.).

Психологические аспекты рефлексивных процессов в неразрывной связи с сознанием и деятельностью личности отражены в работах Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, А.З.Зака, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьева, Д.А.Леонтьева, А.Маслоу, В.А.Маликовой, К.Роджерса, С.Л.Рубинштейна, Н.Н.Семенова, Н.Ф.Талызиной, Б.М.Теплова, А.А.Тюкова, Г.А.Цукерман.

В последнее время все больше исследуются педагогические аспекты рефлексии, ее значимость для профессиональной деятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Вербицкий, Б.З.Вульфов, В.И.Загвязинский, Ю.Н.Кулюткин, О.К.Позднякова, В.Г.Рындак, Л.Б.Соколова, Г.С.Сухобская, Г.И.Щукина).

потребностью общества в личности, способной к самопознанию, саморазвитию и самореализации и недостаточным уровнем готовности выпускников вузов к данным процессам;

необходимостью становления рефлексии студента как основы самопознания, саморазвития, самореализации в образовательном процессе вуза и недостаточной реализацией потенциала учебно-познавательной деятельности в формировании рефлексивной основы в процессе обучения;

потребностью педагогической практики в научно-методическом обеспечении формирования рефлексивных умений студента и недостаточной разработанностью содержательно-процессуальных аспектов формирования рефлексивных умений в педагогической науке.

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность научной проблемы в педагогике определили выбор темы исследования «Формирование рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности», проблема которого заключается в выявлении содержания, методов, форм, средств и определении условий формирования рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности.

Объект исследования: учебно-познавательная деятельность студента.

Предмет исследования: педагогический потенциал учебно-познавательной деятельности в формировании рефлексивных умений студента.

Цель исследования: обосновать модель формирования рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности.

Гипотеза исследования: формирование рефлексивных умений студента будет эффективным, если:

- реализуется педагогический потенциал учебно-познавательной деятельности;

- формируется ценностное отношение к познанию себя, своей деятельности, поведения на основе развития положительной мотивации к самопознанию;

- создаются ситуации взаимо- и самооценки, побуждающие студентов к осуществлению рефлексивных действий за счет актуализации коммуникативной составляющей учебно-познавательной деятельности;

- обеспечиваются субъект-субъектное взаимодействие участников образовательного процесса, усложнение учебно-познавательной деятельности, развитие формы субъективного контроля.

Предмет, цель и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. Конкретизировать содержание понятия «рефлексивные умения студента».

2. Выявить педагогический потенциал учебно-познавательной деятельности, обеспечивающий формирование рефлексивных умений студента;

3. Определить педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации модели формирования рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности;

4. Разработать научно-методическое обеспечение процесса формирования рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности.

Методологической основой исследования являются философские положения о диалектическом методе познания, признаками которого являются изучение предметов и явлений во взаимосвязи, в развитии; определение противоречий как движущих сил развития; о развитии личности и определяющей роли деятельности в этом процессе; о системной взаимосвязи и взаимообусловленности явлений окружающего мира.

Теоретическую основу исследования составляют:

- на философском уровне: положения гуманистической философии о человеке как субъекте отношений, способном к саморазвитию и самоорганизации (К.А.Абульханова-Славская, А.Маслоу, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн и др.); мировоззренческие идеи диалога и коммуникации как сущностных оснований бытия человека культуры (М.М.Бахтин, В.С.Библер, О.Шпенглер, К.Ясперс);

(Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Г.И.Щукина и др.); концепция личностно-ориентированного обучения. (Н.И.Алексеев, Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, А.В.Хуторской, И.С.Якиманская и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.); концепции проблемного и проблемно-деятельностного обучения (А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов,

A.В.Барабанщиков и др.);

- на конкретно-научном уровне: теории формирования общеучебных, специальных, обобщенных умений (Т.К.Александрова, Ю.К.Бабанский,

B.А.Беликов, Е.А.Милерян, А.В.Усова); исследования в области развития рефлексии личности (Б.З.Вульфов, Г.Г.Ермакова, Ю.Н.Кулюткин, Л.В.Панова, А.С.Попов,

C.Ю.Степанов, Е.А.Стеценко, Г.С.Сухобская, Г.А.Цукерман); положения об объективной взаимосвязи коммуникативной и учебно-познавательной деятельности (В.В.Давыдов, М.В.Демин, А.Н.Ксенофонтова, В.А. Лекторский, Т.Б.Старостина, М.А.Царев).

База исследования: Оренбургская государственная медицинская академия, Оренбургский государственный педагогический университет. Исследование осуществлялось с 2001г. по 2008г. в логике поставленных задач.

На первом этапе (2001-2003) был изучен и проанализирован современный уровень разработанности данной проблемы; проведен анализ литературы по проблеме исследования, определены его теоретико-методологическая основа, объект, предмет, цель, гипотеза и задачи; изучена педагогическая практика и разработана программа исследования; проведен констатирующий эксперимент по выявлению уровней сформированное™ рефлексивных умений у студентов.

Основные методы данного этапа: изучение философской и педагогической литературы и анализ опыта, анкетирование, тестирование, прямое и косвенное наблюдение, беседа, количественный и качественный анализ.

На втором этапе (2003-2006) обоснованы и разработаны условия организации процесса и модель формирования рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности; проведены апробация и коррекция разработанной модели в процессе формирующего эксперимента.

Основные методы, метод теоретического обобщения, моделирование, педагогический эксперимент, анкетирование, прямое и косвенное наблюдение, статистическая обработка данных.

На третьем этапе (2006-2008) проведены анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, сформулированы основные выводы, разработаны и внедрены практические рекомендации, оформлены результаты исследования.

Ведущие методы данного этапа: математическая и статистическая обработка результатов исследования, сравнительный анализ и интерпретация экспериментальных данных.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Уточнено понятие «рефлексивные умения студента» на основе определения их специфических функций (преобразующая и интегративная) и направленности.

2. Сконструирована модель формирования рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности, интегрирующая цели, принципы, педагогические условия, структуру, содержание, логику процесса формирования, результатом реализации которой является сформированность рефлексивных умений студента.

3. Выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации модели формирования рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности (формирование ценностного отношения к познанию себя, своей деятельности, поведения на основе развития положительной мотивации к самопознанию; создание ситуаций взаимо- и самооценки, побуждающих студентов к осуществлению рефлексивных действий и обеспечивающих запуск механизмов рефлексии за счет актуализации коммуникативной составляющей учебно-познавательной деятельности; обеспечение усложнения учебно-познавательной деятельности, субъект-субъектного взаимодействия участников и развития формы субъективного контроля).

Теоретическая значимость исследования:

1. Выявление специфических функций рефлексивных умений (интегративной - рефлексивные умения есть результат деятельности, основа формирования субъектной позиции и инструмент, обеспечивающий субъектную реализацию личности; преобразующей - рефлексивные умения обеспечивают успешность и совершенствование любой деятельности) дополняет педагогическую теорию развития рефлексии личности.

2. Обоснование принципов формирования рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности (целостности, непрерывности, усложнения деятельности, рефлексивной субъектности) создает инвариантную основу для формирования других видов умений в различных видах деятельности.

3. Раскрытие механизмов формирования рефлексивных умений (изменение мотивов от внешне-императивных к ценностным, усложнение учебно-познавательной деятельности от репродуктивной к творческой, субъект-субъектное взаимодействие участников и развитие формы субъективного контроля от внешнего (экстернального) к внутреннему (интернальному)) способствует расширению научных представлений о содержании, структуре и технологии данного процесса.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Создан, и внедрен в практику образовательных учреждений инструментарий диагностики рефлексивных умений студента, включающий критерии, показатели, диагностические методики, апробированные в процессе формирующего эксперимента.

2. Экспериментально подтверждена целесообразность формирования рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности соответственно этапам (создание мотивационной основы; формирование когнитивной и операциональной основы; развитие и совершенствование операциональной основы; применение в различных видах деятельности рефлексивных умений).

3. Разработана авторская программа спецкурса «Основы формирования рефлексивных умений студента», которая создает мотивационную, когнитивную и операциональную основу формирования рефлексивных умений студента, и может быть использована в учебном процессе образовательных учреждений разных типов.

4. Разработана система заданий (разноуровневые, проблемные, творческие), повышающая эффективность формирования рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности.

Результаты исследования могут быть использованы преподавателями вузов и сузов, учителями школ, аспирантами и студентами.

Достоверность результатов и основных выводов обеспечивалась методологической обоснованностью исходных теоретических положений, соответствием методов исследования его целям и задачам, применением методов качественного и количественного анализа, результатами опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Рефлексивные умения студента - система осознанных действий и операций, направленных на понимание, осмысление и оценку субъектом собственного Я, своей деятельности и поведения, обеспечивающая совершенствование и успешность любой деятельности, специфику которых определяют их функции - интегративная и преобразующая.

2. Педагогический потенциал учебно-познавательной деятельности в формировании рефлексивных умений студента реализуется путем актуализации коммуникативной составляющей, которая побуждает студента к самопознанию, способствует переходу внешнего диалога во внутренний (с самим собой), запускает механизмы рефлексии, приводит к осознанию самодвижения и самопроявления в познавательной деятельности.

3. Структурно-логическая модель формирования рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности интегрирует деятельностный, личностно-ориентированный, системный подходы и принципы (целостности, непрерывности, усложнения деятельности, рефлексивной субъектности), соответственно этапам (создание мотивационной основы; формирование когнитивной и операциональной основы; развитие и совершенствование операциональной основы; применение в различных видах деятельности рефлексивных умений). Учебно-познавательная деятельность, организованная в рамках модели обеспечивает изменение мотивов деятельности (от внешне-императивных к ценностным), характера деятельности (от репродуктивной к творческой), системы отношений (от субъект-объектных к субъект-субъектным) формы субъективного контроля (от внешнего к внутреннему) и формирует рефлексивные умения как систему осознанных действий и операций, направленных на понимание, осмысление и оценку субъектом собственного Я, своей деятельности и поведения.

4. Эффективность реализации модели формирования рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности обеспечивает совокупность педагогических условий:

- формирование ценностного отношения к познанию себя, своей деятельности, поведения на основе развития положительной мотивации к самопознанию;

- создание ситуаций взаимо- и самооценки, побуждающих студентов к осуществлению рефлексивных действий и обеспечивающих запуск механизмов рефлексии за счет актуализации коммуникативной составляющей учебно-познавательной деятельности;

- обеспечение усложнения учебно-познавательной деятельности, субъект-субъектного взаимодействия участников и развития формы субъективного контроля от внешнего (экстернального) к внутреннему (интернальному).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на протяжении всего периода исследования посредством личного участия автора в проектировании и осуществлении опытно-экспериментальной работы; в ходе обсуждения основных положений на всероссийских, межрегиональных, внутривузовских научно-практических конференциях. По результатам исследования опубликованы тезисы и статьи.

Струю-ура диссертационной работы определена ее логикой. Она включает введение, две главы, заключение, библиографический список и приложения. Кроме текстовых материалов в диссертацию включены рисунки и таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Рефлексивные умения студента как педагогическая категория. Анализ философской, психологической и педагогической литературы позволил рассмотреть основные теоретические положения, связанные с выявлением содержания и структуры понятий «рефлексия», «умения», «рефлексивные умения». В понимании рефлексии нами выделены философский, психологический и педагогический аспекты.

В философии проблема рефлексии рассматривалась исследователями на всех этапах развития науки ('Аристотель, Г.Гегель, Э.Гуссерль, Р.Декарт, И.Кант, Д.Локк, К.Маркс, Платон, Сократ, И.Фихте, Ф.Шеллинг, Д.Юм; М.М.Бахтин, В.А.Лекторский, М.Мамардашвили). В философском понимании рефлексии для нас важны несколько позиций:

- рефлексия есть психический процесс; который объективно связан с процессом познания и может рассматриваться как его средство;

- рефлексию можно рассматривать как обращение сознания на себя; рефлексия невозможна в пределах индивидуального сознания без взаимодействия с другими субъектами;

- результатом рефлексии является изменение существующей системы знаний о себе, и как следствие, развитие индивидуального Я.

В трудах отечественных психологов (Г.В.Акопов, В.П.Зинченко, Е.И.Исаев,

A.В.Карпов, А.В.Петровский, В.В.Пономарева, В.И.Слободчиков) рефлексия рассматривается в неразрывной связи с сознанием и понимается как: сущностная характеристика сознания; как процесс, через который определяется сознание, т.е. сознание есть процесс рефлексирования; как основная функция сознания, характеризующая его сущность; как уровень развития сознания, причем чаще всего, самый высокий. Такое понимание позволило говорить нам о формировании рефлексивных умений (как основы становления рефлексии) именно в деятельности, а так же рассматривать их формирование с процессуальной точки зрения.

Исследования проблем рефлексии в работах М.Э.Боцмановой, В.В.Давыдова, Г.Г.Ермаковой, А.В.Захаровой, А.В.Коржуева, Ю.Н.Кулюткина, В.А.Попкова,

B.Г.Рындак, Е.Л.Рязановой, И.Н.Семенова, С.Ю.Степанова позволили нам выделить следующие виды рефлексии:

по уровню развития - элементарная, научная и философская рефлексия; в процессе обучения мы ведем речь об элементарной рефлексии, приводящей к рассмотрению и анализу знаний и поступков и размышлению об их границах и значении.

по функциональным возможностям при осуществлении деятельности -личностная (ситуативная, ретроспективная, перспективная) и интеллектуальная (экстенсивная, интенсивная, конструктивная) рефлексия. Выделение данных видов дает нам основание для классификации рефлексивных умений.

по качеству анализа действия - формальная и содержательная рефлексия; при полном рефлексивном анализе невозможно ограничиться только формальной рефлексией.

При определении понятия «рефлексивные умения» в качестве исходных положений взяты основные положения теории деятельности и лежащие в ее основе принципы единства внешних и внутренних процессов (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Г.И.Щукина). Вслед за большинством авторов мы рассматриваем умение как готовность личности к практическим и теоретическим действиям, выполняемым быстро, точно и сознательно на основе усвоенных знаний и жизненного опыта.

Исходя из того, что рефлексия есть обращение личности на себя, способность человека к анализу своих качеств и деятельности, а умения - это - система осознанных действий направленных на достижение какой-либо цели, под рефлексивными умениями будем понимать систему осознанных действий и операций, направленных на понимание, осмысление и оценку субъектом собственного Я, своей деятельности и поведения. Среди множества умений мы выделяем рефлексивные умения как особо значимые для познавательного процесса, поскольку они являются универсальными для любой деятельности, обеспечивают успешность протекания процесса обучения, формируя объективную самооценку субъектом личностных качеств, поведения, деятельности.

Вслед за Г.А.Цукерман мы выделяем три сферы существования рефлексивных процессов: самосознание; мышление и деятельность; коммуникация и кооперация. В связи с этим и рассмотренными ранее видами рефлексии мы выделяем три группы рефлексивных умений по направленности:

- на самопознание;

- на анализ и оценку собственной деятельности;

- на анализ и оценку собственного поведения.

Первая группа рефлексивных умений предполагает познание субъектом собственного Я, собственных личностных качеств, самоопределение внутренних ориентиров и способов разграничения «Я» и «не - Я».

Вторая группа рефлексивных умений направлена на осознание собственной деятельности, сопоставление ее целей и условий, выявление наличествующих в ситуации и опыте субъекта средств и способов преобразования объекта, определение их достаточности (или недостаточности) для достижения цели,

выработку пошаговой стратегии, учет и обработку обратной информации, свидетельствующей о степени адекватности каждого этапа решения целям задачи.

Третья группа рефлексивных умений является механизмом выхода в позиции «над» и «вне», обеспечивает координацию действий и организацию взаимопонимания партнеров, соотнесение собственного понимания себя с тем как тебя понимают и воспринимают другие.

Специфика рефлексивных умений проявляется в функциях: интегративной -поскольку рефлексивные умения есть результат деятельности, они являются основой формирования субъектной позиции и инструментом, обеспечивающим субъектную реализацию личности; преобразующей функции, поскольку рефлексивные умения обеспечивают не только понимание того, что человек знает или не знает, но и понимание того, как можно этому научиться, т.е. способствуют совершенствованию и успешности любой деятельности.

Педагогический потенциал учебно-познавательной деятельности в формировании рефлексивных умений студента.

Формирование рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности в нашем исследовании осуществляется на основе реализации деятельностного подхода (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и др.).

Познавательная деятельность студента, опирающаяся на образы и понятия, формируется на основе развернутых взаимоотношений субъектов образовательного процесса, использующих материальные и идеальные средства организации своего обмена опытом и общения. При взаимодействии происходит регулирование отношений на основе общих целей, формируются нравственные отношения, коммуникативные свойства личности. В процессе познания коммуникативная деятельность позволяет всматриваться в другого человека и при помощи этого оценивать собственные мотивы, устремления, человеческие качества, результаты деятельности (В.В.Давыдов, М.В. Демин, М.С.Каган, В.А. Лекторский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф.Ломов). Таким образом, коммуникативная деятельность побуждает к самопознанию, результатом которого является рефлексия собственной деятельности.

Выявлено, что рефлексивные умения как часть механизма самопознания невозможно сформировать вне диалога личности как с самим собой, так и с другими, а коммуникативность - важнейшее свойство учебно-познавательной деятельности. Именно интеграция познания и коммуникации обеспечивает не только освоение студентом объекта (культуры, науки, профессиональной деятельности, себя, другого) и, как результат, - достижение целей обучения, воспитания и развития личности, но и готовность к само- и взаимооценке

участников деятельности. Это позволяет нам рассматривать учебно-познавательную деятельность как коммуникативно-познавательную.

Исследование педагогического потенциала учебно-познавательной деятельности в формировании рефлексивных умений студента позволило выявить ее возможности: побуждать студента к самопознанию путем актуализации коммуникативной составляющей; обеспечивать переход внешнего диалога во внутренний (с самим собой); запускать механизмы рефлексии; способствовать осознанию самодвижения и самопроявления в познавательной деятельности.

Реализация педагогического потенциала учебно-познавательной деятельности потребовала:

- изменения мотивов деятельности от внешних к внутренним. Мотив формируется в любой деятельности, однако актуализация коммуникативной составляющей учебно-познавательной деятельности приводит к обогащению существующих мотивов мотивами стремления к самопознанию.

- усложнения характера деятельности (репродуктивный, эвристический и творческий уровни).

- развития системы отношений от субъект-объектных односторонних, через субъект-объектные двусторонние, к субъект-субъектным. Активное субъект-субъектное взаимодействие обеспечивает соотнесение личных планов успешного познания себя с внешней и внутренней самооценкой во взаимодействии с другими участниками процесса;

- изменения формы самоконтроля от внешнего (экстернального) к внутреннему (интернальному).

Теоретический анализ и анализ опыта исследуемой проблемы позволил сформулировать педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности: формирование ценностного отношения к познанию себя, своей деятельности, поведения на основе развития положительной мотивации к самопознанию; создание ситуаций взаимо- и самооценки, побуждающих студентов к осуществлению рефлексивных действий и обеспечивающих запуск механизмов рефлексии за счет актуализации коммуникативной составляющей учебно-познавательной деятельности; обеспечение усложнения учебно-познавательной деятельности, субъект-субъектного взаимодействия участников и развития формы субъективного контроля от внешнего (экстернального) к внутреннему .(интернальному).

Моделирование процесса формирования рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности.

Анализ сущностной характеристики рефлексивных умений студента, педагогического потенциала учебно-познавательной деятельности в их формировании, сформулированные педагогические условия стали теоретической основой разработки структурно-логической модели формирования рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности (рис. 1).

Процесс формирования рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности в нашем исследовании базируется на основе ассоциативно-рефлекторной теории (Ю.К.Бабанский, И.П.Павлов, С.Л.Рубинштейн, И.М.Сеченов и др.); концепции личностно-ориентированного обучения. (Н.И.Алексеев, Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, A.B.Хуторской, И.СЛкиманская); теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др); концепции проблемного обучения (А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов и др.) и проблемно-деятельностного обучения (А.В.Барабанщиков).

Инвариантом процесса формирования рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности являются принципы:

целостности — предполагает построение процесса формирования рефлексивных умений как системы взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой целью;

непрерывности - выражает органическое единство, взаимосвязь и взаимообусловленность составляющих элементов и состояний процесса формирования рефлексивных умений. В процессе формирования рефлексивных умений происходит как присвоение всеобщих способов действия, так и развитие способностей к самоизменению личности. Процесс формирования происходит непрерывно через коммуникативно-познавательную деятельность, которая сопровождает студента в образовательном процессе. Рефлексивные умения являются основой самопознания личности, и следовательно дальнейшего саморазвития;

- активного включения учащихся в усложняющуюся коммуникативно-познавательную деятельность (характер деятельности изменяется от репродуктивного до творческого). Студент выступает в роли активного субъекта, взаимодействующего с педагогом и другими субъектами, так как, для того, чтобы понимать себя, необходимо научиться понимать других.

рефлексивной субъектности. Субъектность - это способность человека ставить и корректировать цели, осознавать мотивы, самостоятельно выстраивать действия и оценивать их соответствие задуманному, выстраивать планы

Цель: СФОРМИРОВАТЬ РЕФЛЕКСИВНЫЕ УМЕНИЯ СТУДЕНТА

Научно-педагогические подходы:

деятель ностный, лнчностно-ориентиро ванный, системный подходы.

Принципы: целостности, непрерывности, усложнения деятельности, рефлексивной субъектности.

Д"

Содержание

Идеи самопознания и саморазвития на основе активного взаимодействия, познания себя через других, перехода внешнего диалога во _внутренний

Методы

диалоговые методы по развитию мотивации, рефлексии и общения, само и взаимооценка, -проблемные методы, -рефлексивный анализ

Формы

традиционные (лекции, семинары, практические занятия и консультации) нетрадиционные (проблемные лекции и семинары, дискуссии, ролевые игры, практические занятия в виде тренинга) _и ДР._

I этап

Создание мотива-ционной основы формирования РУ

п_

II этап

Создание когнитивной операциональной основы формирования РУ

I ~

III этап

Развитие и совершенствование операциональной основы РУ

IV Этт

Применение РУ в различных видах деятельности

Педагогические условия

сформирование ценностного отношения к познанию себя, своей деятельности, поведения на основе развития положительной мотивации к самопознанию;

2. создание ситуаций взаимо- и самооценки, побуждающих студентов к осуществлению рефлексивных действий и обеспечивающих запуск механизмов рефлексии за счет актуализации коммуникативной составляющей учебно-познавательной деятельности;

3. обеспечение усложнения учебно-познавательной деятельности, субъект-субъектного взаимодействия участников и развития формы субъективного контроля от внешнего (экстернального) к внутреннему (интернальному). __

Вектор изменений:

мотивы деятельности внешне внутренне => ценностные

императивные императивные

характер деятельности репрод. => эврист. творч

система отношении Б-Ю => Б—О =>

форма контроля внешний => внутренний

(экстерн.) (интернальный)

-О

о о X А

и н в* и

05 си

ч и н ж

та

се

Я го

0 С

ю и

Критерии: - ценностно-когнитивный критерий; _- операционно-деятельностный критерий.

Результат: сформированность рефлексивных умений как системы осознанных действий и операций, направленных на понимание, осмысление и оценку субъектом собственного Я, своей деятельности и поведения.

Рис. 1 Структурно-логическая модель формирования рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности.

деятельности, быть стратегом своей жизни. Принцип рефлексивной субъектности предполагает проявление данной способности адекватно внешним обстоятельствам и отношениям с другими людьми.

Реализацию принципов формирования рефлексивных умений обеспечивают методы (проблемные, диалоговые, само- и взаимооценки, рефлексивного анализа), формы организации процесса (традиционные и нетрадиционные).

На основе педагогических исследований формирования умений (А.А.Бобров, В.Г.Рындак, А.В.Усова) нами выделены следующие этапы формирования рефлексивных умений:

- I этап - создание мотивационной основы действия;

- II этап - создание когнитивной и операциональной основы для формирования рефлексивных умений;

- III этап - развитие и совершенствование операциональной основы рефлексивных умений, подразумевающее включение студентов в специально организованную деятельность;

- IV этап - применение и совершенствование рефлексивных умений в различных видах деятельности (игра, учение, труд, общение).

Этапы формирования логически взаимосвязаны, каждый последующий этап реализуется на основе предыдущего, что определяет логику процесса формирования рефлексивных умений.

Педагогические условия обеспечили эффективность реализации модели и сформированность рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности.

Реализация педагогических условий формирования рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности. Основной задачей формирующего этапа эксперимента стала апробация структурно-логической модели, включающей педагогические условия формирования рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности.

Для формирования мотивационной, когнитивной и операциональной основы рефлексивных умений (I, II, III этапы) мы использовали экстенсивный путь (спецкурс), предполагающий достижение результата за счет дополнительного времени, на этапах совершенствования и применения рефлексивных умений -интенсивный путь, т.е. использовали потенциал учебных предметов.

Средствами формирования рефлексивных умений студентов выступали:

- содержание спецкурса «Основы формирования рефлексивных умений студента», а также курсов физики, математики, информатики;

- традиционные (лекции, семинары, практические занятия и консультации) и нетрадиционные (проблемные лекции и семинары, дискуссии, ролевые игры, практические занятия в виде тренинга) формы организации обучения;

- система заданий, позволяющие формировать мотивационную основу и собственно рефлексивные умения.

Формирование ценностного отношение к познанию себя, своей деятельности, поведения осуществлялось на основе развития положительной мотивации к самопознанию. Задачей данного этапа было развитие потребности в знаниях о себе, стимуляция интереса к себе, понимание необходимости рефлексивных умений. Этому способствовало внедрение элементов проблемного обучения, которые обеспечивали выход участников в рефлексивную позицию, анализ затруднений и поиск решений данной проблемы. Деятельность студентов при этом приобретала положительно-эмоциональную окраску. Для развития мотивации от долга к интересу, изменения мотивов от внешнеимперативных - через внутреннеимперативные - к ценностным использовались диалогические методы (дискуссии, тренинги), стимулирующие студентов думать о себе, говорить о себе, разбираться в своих переживаниях. Данные методы реализовывались в рамках спецкурса, проведение которого способствовало пониманию значимости рефлексивных умений, формированию отношения к себе и знаниям о себе как к ценности.

Создание ситуаций взаимо- и самооценки, побуждающих участников к осуществлению рефлексивных действий и обеспечивающих запуск механизмов рефлексии выступало вторым условием формирование рефлексивных умений. Реализация данного условия потребовала организации занятий, дающих возможность проникнуть в свое Я, получить опыт понимания своего внутреннего мира, обеспечивающих формирование умений оценивать себя через:

наблюдение собственных внутренних состояний (студенты осмысливают, проговаривают, обсуждают с окружающими свои переживания, эмоции, ощущения, мысли);

восприятие себя другими (использует информацию, передаваемую ему окружающими, через механизм обратной связи);

соотнесение с другими участниками (рассматривает другого в качестве модели, удобной для наблюдения и анализа, т.е. оценивает других с собственной точки зрения);

результаты собственной деятельности (сам оценивает то, что он сделал).

Такое проведение занятий потребовало актуализации коммуникативной составляющей учебно-познавательной деятельности, которая обеспечивала переход внешнего диалога с другими во внутренний - с самим собой. Использование

ситуаций само- и взаимооценки в деятельности обеспечивало развитие формы субъективного контроля от внешнего к внутреннему, т.е. повышению уровня сформированное™ рефлексивных умений.

Для запуска механизмов рефлексии использовались занятия, на которых учащимся предлагалось проанализировать и оценить действия участаиков различных ситуаций. В процессе анализа студенты высказывали различные рассуждения и суждения, приводящие к оценке участников ситуации. Уровни оценки отражают логику развития суждения от эмоционального до собственно рефлексивного (Рис.2). Рефлексивные суждения лежат в основе формирования рефлексивных умений.

- На первом уровне эта оценка была эмоциональной, не обоснованной, категоричной. В высказываниях отсутствовали объяснения причин и какая-либо аргументация. Т.е. оценка приобретала форму или просто оценочного суждения, или рассуждения, приводящего к оценке.

- На втором уровне участникам предлагалось встать на место другого и высказать суждение с разных позиций. Происходило соотнесение собственного мнения с мнением других, сравнение различных точек зрения. Выявлялись сходство и различия, делались попытки установить их причины.

- На третьем уровне выстраивалась рефлексивная оценка. Суждения были аргументированы, доказательны, дифференцировались своя и «чужая» позиции, обосновывалась система доказательств.

РЕФЛЕКСИВНЫЕ УМЕНИЯ

тг

Рефлексивный уровень суждение (рассуждение)«-»оиенка

Коммуникативно-аналитический уровень (с разных позиций) суждение (рассуждение)<-»оценка

Эмоциональный уровень (суждение) рассуждекнс«-»оиенка

ЛИ

деятельность

Рис. 2 Логика формирования рефлексивных умений в процессе оценивания себя, деятельности, поведения. Результатом таких занятий стало понимание необходимости самоанализа, и первое представление о механизме формирования отдельных рефлексивных умений,

что обеспечило создание ценностно-когнитивной базы для формирования рефлексивных умений. На следующих этапах совершенствования и применения рефлексивных умений процесс формирования интенсифицировался за счет использования содержания конкретных учебных дисциплин.

Включение студента в усложняющуюся учебно-познавательную деятельность, реализующую активное субъект-субъектное взаимодействие участников деятельность - третье условие формирования, внедряемое в комплексе с предыдущими. Для реализации данного условия использовался спецкурс «Основы формирования рефлексивных умений студента», ядром которого стала идея формирования рефлексивных умений на основе активного взаимодействия с другими в процессе познания и коммуникации. Взаимодействие самопознания как подсистемы познавательной деятельности и аутокоммуникации как подсистемы коммуникативной деятельности создает основы для формирования рефлексивных умений. Усложняющийся характер деятельности отражается в переходе от репродуцирования до творческой самореализации. Характер отношений между участниками процесса развивался от субъект-объектных односторонних до субъект-субъектных двусторонних, через обеспечение активности студента.

Анализ результатов исследования привел к выводу, что формирование рефлексивных умений происходит наиболее эффективно: во-первых, при решении мыслительных задач; во-вторых, в ситуациях преодоления затруднений; и в-третьих, на этапах контроля и оценки. Поэтому при проведении эксперимента в процессе обучения нами использовались задания, обеспечивающие создание таких ситуаций. При этом использовались последовательная система вопросов, которые предлагал преподаватель; организация процесса совместного движения к пониманию и осознанию ошибок и затруднений; диалоговые и проблемные методы; элементы мозгового штурма.

Данные задания реализовывапись при изучении курса «математика» и «физика» на первом и втором курсах в Оренбургской Государственной медицинской академии.

Развитие характера деятельности от репродуктивной до творческо-эвристической способствовало созданию ситуаций преодоления затруднений, провоцирующих возникновение непонимания, когда студентам предстояло определиться в рефлексивной позиции по поводу затруднения, причин его возникновения и найти пути его преодоления. У студентов формировалось осознание необходимости анализировать свои действия при решении задачи, рассматривать несколько вариантов решения и, как следствие, умение строить различные стратегии решений, умение оценивать их с позиций целесообразности.

В результате анализа собственных действий формируются рефлексивные умения оценки этапов деятельности, соответствия их поставленной цели или определенным правилам. Основной акцент делался на анализ собственной деятельности при решении различных задач. В результате студенты овладевали такими умениями как: выдвигать цели и задачи деятельности; пооперационально разбивать деятельность на этапы; оценивать результаты действий на каждом этапе; оценивать логику выполняемых действий; оценить зависимость результата деятельности от правильности логики рассуждений; оценить соответствие результата цели деятельности. Таким образом, эксперимент показал, что формирование рефлексивных умений возможно на базе овладения предметными умениями по различным темам и разделам.

В результате проведения формирующего эксперимента студенты овладели необходимыми знаниями об основных категориях, осознали значимость самопознания и самооценки для дальнейшего саморазвития, осознали важность рефлексивных умений как инструмента самооценки и самопознания, ознакомились с основными приемами и методами самопознания, овладели основными умениями оценивать собственное поведение деятельность и личность.

Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с 2002 по 2007г и включала этапы: констатирующий, формирующий и оценочно-результативный. В эксперименте участвовало 200 студентов Оренбургской государственной медицинской академии и Оренбургского государственного педагогического университета, из числа которых были образованы экспериментальная (ЭГ) - 58 чел. и контрольная (КГ) - 56 чел. группы.

Оценка сформированное™ рефлексивных умений студента осуществлялась на основе критериев (ценностно-когнитивного и операционно-деятельностного), выделенных в результате анализа содержательной характеристики рефлексивных умений.

Диагностика сформированное™ рефлексивных умений студента на констатирующем этапе эксперимента позволила выделить четыре уровня их сформированное™: высокий, достаточный, допустимый, критический. Содержательная характеристика каждого уровня представлена в диссертации. При этом большинство участников не имели целостного представления о категории «рефлексивные умения», методах их формирования; отметили значимость рефлексивных умений (72,2%), необходимость в их формировании (70%); однако

недооценили возможности учебно-познавательной деятельности в формировании рефлексивных умений 9,8% опрошенных.

Основной задачей оценочно-результативного этапа эксперимента стала оценка эффективности модели формирования рефлексивных умений студента, выявленных нами условий их формирования в учебно-познавательной деятельности и результативности разработанной нами экспериментальной программы.

Анализ полученных данных показал (таблица 1), что у студентов экспериментальных групп в целом повысился уровень сформированности рефлексивных умений. Количество студентов с высоким уровнем в экспериментальной группе возросло на 11,2%, в контрольной на 5,3%; с достаточным уровнем в экспериментальной на 14,7%, и в контрольной на 3,5% соответственно. На допустимом уровне увеличение составило в экспериментальной на 13% и в контрольной на 5,1%. Количество студентов, имеющих низкий уровень в экспериментальной группе снизилось на 38,8%, в контрольной на 13,8%.

Достоверность полученных данных формирующего эксперимента проверялась по критерию «Хи-квадрат» Пирсона (х^-Х^г и по расчетным

данным с достоверностью 0,95 была доказана существенность различий между экспериментальной и контрольными группами.

Таблица 1

Динамика сформированности рефлексивных умений студентов (%).

Уровни сформированности рефлексивных умений

с >> высокий достаточный допустимый критический

С. и начало конец +/- начало конец +/- начало конец +/- начало конец +/-

эг 6,0 17,2 +11,2 11,2 25,9 + 14,7 31,0 44,0 +13,0 51,7 12,9 -38,8

кг 8,1 13,4 +5,3 9,9 13,4 +3,5 29,7 34,8 +5,1 52,2 38,4 -13,8

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили эффективность построенной модели и достаточность выявленных педагогических условий формирования рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности.

Основные выводы исследования: 1. Актуальность проблемы формирования рефлексивных умений студента обусловлена потребностью общества в личности, способной к саморазвитию на основе рефлексии собственных способностей, знаний, умений, деятельности, ее результатов. Необходимы реальные механизмы воспитания не просто хороших профессионалов, но личностей, принимающих сознательные решения за пределами своей профессиональной компетенции, умеющих отбирать варианты этих решений, проводить их экспертизу.

2. Рефлексивные умения как система осознанных действий и операций, направленных на понимание, осмысление и оценку субъектом собственного Я, своей деятельности и поведения, основанных на знаниях о сущности и способах осуществления рефлексии являются основой развития рефлексии как интегративного качества личности. Специфика рефлексивных умений проявляется в интегративной и преобразующей функциях. Уровень сформированное™ рефлексивных умений студента позволяют определить ценностно-когнитивный и операционно-деятельностный критерии.

3. Педагогический потенциал учебно-познавательной деятельности в формировании рефлексивных умений студента заключается в ее возможностях: побуждать студента к самопознанию через актуализацию коммуникативной составляющей; обеспечивать переход внешнего диалога во внутренний (с самим собой); запускать механизмы рефлексии; способствовать осознанию самодвижения и самопроявления в познавательной деятельности. Готовность к само- и взаимооценке участников деятельности обеспечивает коммуникативность как важнейшее свойство познавательной деятельности.

4. Структурно-логическая модель формирования рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности позволяет осуществлять данный процесс целостно, поэтапно, поскольку интегрирует цель, подходы, критерии, педагогические условия, организацию включения студента в учебно-познавательную деятельность и обеспечивает результат - сформированность рефлексивных умений как системы действий и операций, направленных на понимание, осмысление и оценку субъектом собственного Я, своей деятельности и поведения.

5. Результаты опытно-поисковой работы свидетельствуют, что эффективность структурно-логической модели формирования рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности обеспечивается реализацией совокупности педагогических условий:

формирование ценностного отношения к познанию себя, своей деятельности, поведения на основе развития положительной мотивации самопознанию;

создание ситуаций взаимо- и самооценки, побуждающих студентов осуществлению рефлексивных действий и обеспечивающих запуск механизмо рефлексии за счет актуализации коммуникативной составляющей учебно познавательной деятельности;

обеспечение усложнения учебно-познавательной деятельности, субъект субъектного взаимодействия участников и развития формы субъективного контроля от внешнего (экстернального) к внутреннему (интернальному).

6. Положительная динамика результатов исследования дает основания считать, что выдвинутая гипотеза подтверждена, поставленные задачи решены. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в практике современных образовательных учреждений при формировании рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности.

Проведенное исследование не претендует на полный анализ проблемы формирования рефлексивной культуры студента. Оно позволяет наметить ряд направлений в изучении данной проблемы, таких как: связь рефлексивных умений и рефлексивной культуры личности, преемственность формирования рефлексивных умений на различных ступенях образования, формирование рефлексивных умений при изучении различных дисциплин;.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Лопарева, М.А. Педагогический потенциал коммуникативно-познавательной деятельности в формировании рефлексивных умений / М.АЛоиарева // Вестник ОГУ: научный журнал / ОГУ.- Оренбург, 2006.- №12.-С.45-50 (Реестр ВАК РФ).

2. Лопарева, М.А. Теоретические основы формирования рефлексивных умении студентов в коммуникативно-познавательной деятельности / М.АЛопарева // Образование и саморазвитие: научный журнал / КГУ.-Казань, 2008.-№2(8).-С.83-89 (Реестр ВАК РФ).

3. Лопарева, М.А. Коммуникативно-познавательная деятельность как фактор формирования рефлексивных умений студентов / М.АЛопарева // Известия РГПУ им. А.И.Герцена: аспирантские тетради: научный журнал / РГПУ.- СПб., 2008.-№29(65).-С.415-418 (Реестр ВАК РФ).

4. Кудинова, М.А. К вопросу внутрипредметной интеграции преподавания медицинской и биологической физики / М.А.Кудинова, Н.И.Колосова, И.И.Гречишкин, Е.Г.Жданова, О.В.Кузнецова, Э.Ш.Усманова // Новые технологии обучения в медицинском вузе / ОрГМА.-Оренбург, 1999.-С.7-9.

5. Лопарева, М.А. Учебно-познавательная деятельность как основа развития информационной компетентности студента / М.А.Лопарева, Э.Ф.Морковина // Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в медицинском вузе: материалы конференции / ОрГМА.-Оренбург, 2005.-С.35-37.

6. Лопарева, М.А. К вопросу актуальности исследования рефлексивных умений студентов (диагностический этап) / М.А.Лопарева // Внутривузовская система контроля качества образовательного процесса: опыт и перспективы: материалы клнференции / ОрГМА.-Оренбург, 2006.-С.48-50.

7. Лопарева, М.А. К исследованию проблемы формирования рефлексивных умений / М.А.Лопарева // Аспирантский вестник ОГПУ / ОГПУ.-Оренбург, 2006.-№5.-С.79-83.

8. Лопарева, М.А. Педагогическая проблема формирования рефлексивных умений учащихся в образовательном процессе/М.А.Лопарева // Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве: сб. статей IX Международной научно-практ. конференции / ПГТА.-Пенза, 2007.-С.96-98.

9. Лопарева, М.А. Педагогические условия формирования рефлексивных умений учащихся в образовательном процессе / М.А.Лопарева, Т.Б.Старостина // Наука. Образование. Молодежь: материалы IV Всероссийской научной конференции молодых ученых, ч. 1 / АГУ.-Майкоп, 2007.-С.164-167.

10. Лопарева М.А. Основы формирования рефлексивных умений студента: пособие к спецкурсу / М.А.Лопарева.- Оренбург: Экспресс-печать, 2008.-72с.

Отпечатано в типографии «Экспресс-печать» 22.01.2009 г Свидетельство ЮО 17472 Г.Р.Н 304561003400204 Формат 60x84. Усл. печ. л. 1.2 Тираж 10 экз. зак. 25 г. Оренбург, ул. Пролетарская 33.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лопарёва, Марина Александровна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТА В УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.1. Рефлексивные умения студента как педагогическая категория.

1.2. Педагогический потенциал учебно-познавательной деятельности в формировании рефлексивных умений студента.

1.3. Моделирование процесса формирования рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ОПЫТ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТА В УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Исследование проблемы готовности студента к формированию рефлексивных умений.

2.2. Реализация педагогических условий формирования рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности.

2.3. Анализ и оценка результатов эксперимента по формированию рефлексивных умений студента

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности"

Актуальность исследования. В современном мире задача образования заключается в том, чтобы дать возможность всем без исключения проявить свой творческий потенциал, подразумевающий для каждого возможность реализации своих личных планов. Для этого необходимо научиться понимать самих себя, предпринять внутренние усилия, основанные на знаниях, размышлениях, опыте и самокритике, что требует иной организации сознания, построенного не столько на собственном знании, сколько на понимании.

В отечественной системе образования происходят серьезные изменения, которые заключаются, прежде всего, в переходе от идеи получения наперед заданных личностных свойств, знаний, умений и навыков - через идею развития личности - к идее саморазвития. Саморазвитие невозможно без познания личностью собственных качеств и потенциальных возможностей. Понимание и переосмысление собственного опыта обеспечивает рефлексия, которая является одним из механизмов самопознания. Современному обществу нужен человек, способный осуществлять саморазвитие личности в условиях рефлексии собственных способностей, знаний, умений, деятельности, её результатов.

Г.Гегеля, Э.Гуссерля, И.Канта, Д.Локка, И.Фихте, Ф.Шеллинга, Д.Юма; М.М.Бахтина, Л.П.Буевой, М.С.Кагана, В.А.Лекторского, М.Мамардашвили.

Анализ диссертационных исследований последнего десятилетия свидетельствует о значительном интересе к проблемам формирования рефлексии в различных видах деятельности (М.А.Емельянова, Г.Г.Ермакова, С.М.Касаткин, Л.В.Панова, А.С.Попов, Т.Б.Старостина, И.А.Стеценко, И.А.Юмалеева и др.).

При всей значимости упомянутых исследований, проблема формирования рефлексивных умений студента в образовательном процессе вуза педагогической наукой изучена недостаточно. Анализ состояния и тенденций развития современного образования, исследований, посвященных рефлексии, позволили выявить противоречия между: потребностью общества в личности, способной к самопознанию, саморазвитию и самореализации и недостаточным уровнем готовности выпускников вузов к данным процессам; необходимостью становления рефлексии студента как основы самопознания, саморазвития, самореализации в образовательном процессе вуза и недостаточной реализацией потенциала учебно-познавательной деятельности в формировании рефлексивной основы в процессе обучения; потребностью педагогической практики в научно-методическом обеспечении формирования рефлексивных умений студента и недостаточной разработанностью содержательно-процессуальных аспектов формирования рефлексивных умений в педагогической науке.

Объект исследования: учебно-познавательная деятельность студента. Предмет исследования: педагогический потенциал учебно-познавательной деятельности в формировании рефлексивных умений студента.

Гипотеза исследования: формирование рефлексивных умений студента будет эффективным, если:

- реализуется педагогический потенциал учебно-познавательной деятельности;

Предмет, цель и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. Конкретизировать содержание понятия «рефлексивные умения студента».

Теоретическую основу исследования составляют:

С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн и др.); мировоззренческие идеи диалога и коммуникации как сущностных оснований бытия человека культуры (М.М.Бахтин, В.С.Библер, О.Шпенглер, К.Ясперс);

- на общенаучном уровне: основные положения методологии педагогики и теории педагогических исследований (Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский В.В.Краевский, В.Г.Рындак), теория деятельности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Г.И.Щукина и др.); концепция личностно-ориентированного обучения. (Н.И.Алексеев, Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков,

A.B.Хуторской, И.С.Якиманская и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.); концепции проблемного и проблемно-деятельностного обучения (А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, A.B.Барабанщиков и др.);

B.А.Беликов, Е.А.Милерян, А.В.Усова); исследования в области развития рефлексии личности (Б.З.Вульфов, Г.Г.Ермакова, Ю.Н.Кулюткин, Л.В.Панова,

A.С.Попов, С.Ю.Степанов, И.А.Стеценко, Г.С.Сухобская, Г.А.Цукерман); положения об объективной взаимосвязи коммуникативной и учебно-познавательной деятельности (В.В.Давыдов, М.В.Демин, А.Н.Ксенофонтова,

B.А. Лекторский, Т.Б.Старостина, М.А.Царев).

На первом этапе (2001-2003) был изучен и проанализирован современный уровень разработанности данной проблемы; проведен анализ литературы по проблеме исследования, определены его теоретико-методологическая основа, объект, предмет, цель, гипотеза и задачи; изучена педагогическая практика и разработана программа исследования; проведен констатирующий эксперимент по выявлению уровней сформированности рефлексивных умений у учащихся.

На втором этапе (2003-2006) обоснованы и разработаны условия организации процесса и модель формирования рефлексивных умений учащихся в коммуникативно-познавательной деятельности; проведены апробация и коррекция разработанной модели в процессе формирующего эксперимента.

Основные методы: метод теоретического обобщения, моделирование, педагогический эксперимент, анкетирование, прямое и косвенное наблюдение, статистическая обработка данных.

На третьем этапе (2005-2008) проведены анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, сформулированы основные выводы, разработаны и внедрены практические рекомендации, оформлены результаты исследования.

Ведущие методы данного этапа: сравнительный анализ экспериментальных данных, математическая и статистическая обработка результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

Теоретическая значимость исследования:

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

На защиту выносятся следующие положения:

1. Рефлексивные умения студента - система осознанных действий и операций, направленных на понимание, осмысление и оценку субъектом собственного Я, своей деятельности и поведения, обеспечивающая совершенствование и успешность любой деятельности, специфику которых определяют их функции — интегративная и преобразующая.

Структура диссертации. Диссертационная работа содержит введение, две главы, заключение, библиографический список и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Современные социально-экономические условия развития общества и объективная потребность совершенствования системы образования выдвигают на первый план проблему формирования рефлексивных умений студентов.

Потребность общества в личности с высоким уровнем развития рефлексии не может быть реализована на данном этапе ввиду недостаточной разработанности данной проблемы в науке и недостаточной направленностью образовательного процесса на формирование рефлексивных умений студентов. Таким образом, назрела объективная необходимость обоснования формирования рефлексивных умений студентов.

На первом этапе в задачи констатирующего эксперимента входило выяснение состояние проблемы формирования рефлексивных умений на практике, получение предварительной информации об уровнях сформированности рефлексивных умений и целесообразности разработки методической системы формирования рефлексивных умений, разработка и адаптация диагностических материалов. Результаты констатирующего эксперимента показали недостаточный уровень сформированности рефлексивных умений студентов и наличие потребности в их формировании.

На втором этапе в рамках формирующего эксперимента был реализован комплекс условий в рамках спецкурса «Основы формирование рефлексивных умений студента», а также путем использования специальных задач на конкретном предметном материале. Программа спецкурса предполагала расширение когнитивных представлений студентов и выработку практических умений в процессе эффективного взаимодействия, осуществляемого в коммуникативно-познавательной деятельности.

В рамках спецкурса были решены следующие задачи: раскрыть сущность рефлексии как педагогического явления; рассмотреть сущность и структуру рефлексивных умений как особого вида умений; раскрыть роль и значение рефлексивных умений в образовательном процессе; развить положительную мотивацию учащихся к процессу формирования рефлексивных умений; специально организовать деятельность студентов для создания условий формирования рефлексивных умений в коммуникативно-познавательной деятельности.

Результаты реализации комплекса педагогических условий были проанализированы на заключительном этапе. Оценка результатов формирующего эксперимента показала, что поставленные задачи были решены. Положительная динамика основных показателей уровня сформированности рефлексивных умений студентов, полученная в ходе опытно-экспериментальной работы, подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы, эффективность избранной нами логики исследования.

143

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одной из приоритетных задач образования сегодня является воспитание личности, способной к саморазвитию на основе ее внутреннего потенциала. Самопознание и саморазвитие личности невозможно без рефлексии деятельности, поведения и себя. Основой становления рефлексии являются рефлексивные умения. В процессе обучения в ВУЗе формированию рефлексивных умений уделяется недостаточно внимания.

В ходе исследования рефлексивные умения рассматриваются нами как система осознанных действий и операций, направленных на осознание, понимание и оценку субъектом собственного Я, своей деятельности и поведения. Они обеспечивают успешность протекания процесса обучения, формируя объективную самооценку субъектом личностных, свойств, поведения, деятельности.

Дифференциация рефлексии по направленности на интеллектуальную (деятельностную), личностную и поведенческую дала нам основание выделить группы рефлексивных умений по направленности: направленные на собственную деятельность; на самопознание; рефлексивные умения, на собственное поведение.

Выделение таких видов рефлексивных умений повлияло на выбор системы критериев оценки сформированности рефлексивных умений (ценностно-когнитивного и операционно-деятельностного). Ценностно-когнитивный критерий включает такие показатели как мотивационный, когнитивный и направленность локуса контроля личности. Операционно-деятельностный критерий находит свое выражение в показателях качества анализа и оценки собственных личности, поведения, деятельности.

Специфика рефлексивных умений проявляется прежде всего в их функциях. Рефлексивные умения выполняют интегративную функцию т.к. являются результатом коммуникативно-познавательной деятельности, основой формирования субъектной позиции, инструментом субъектной реализации личности; обеспечивают совершенствование и успешность любой деятельности,- т.е. выполняют преобразующую функцию.

Процесс формирования рефлексивных умений студентов происходит в учебно-познавательной деятельности, педагогический потенциал которой обеспечивает не только познание студентом объекта (культуры, науки, профессиональной деятельности, себя, другого) на основе коммуникации, и, как результат - достижение целей обучения, воспитания и развития личности, но и готовность к само- и взаимооценке участников деятельности. Актуализация коммуникативной составляющей учебно-познавательной деятельности побуждает студента к самопознанию; обеспечивает переход внешнего диалога во внутренний (с самим собой); запускает механизмы рефлексии; способствовует осознанию самодвижения и самопроявления в познавательной деятельности.

Теоретический анализ и проведенная опытно-экспериментальная работа позволили разработать и проверить структурно-логическую модель формирования рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности, в которой обозначены цель, методологические подходы, педагогические условия, этапы, критерии и результат формирования рефлексивных умений.

Эффективность реализации сконструированной модели формирования рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности обеспечивает комплекс организационно-педагогических условий, включающий в себя:

- создание ситуаций взаимо- и самооценки, побуждающих студентов к осуществлению рефлексивных действий за счет актуализации коммуникативной составляющей учебно-познавательной деятельности ;

- обеспечение субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса, усложнения учебно-познавательной деятельности, развития формы субъективного контроля.

Организация опытно-экспериментальной работы позволила нам решить следующие задачи:

- сформировать у студентов высокий уровень готовности к самопознанию, включающий мотивационный и когнитивный компоненты;

- сформировать у студентов операциональную основу, обеспечивающую осмысление, понимание субъектом собственного Я, поведения и деятельности;

- сформировать у студентов стремление к развитию и совершенствованию рефлексии как интегративного качества личности.

Положительная динамика результатов педагогического эксперимента подтвердила корректность гипотезы, эффективность избранной логики исследования и практическую успешность разработанной модели.

Наше исследование не претендует на исчерпывающее рассмотрение сложной проблемы формирования рефлексивных умений студентов. Дальнейшее изучение предполагает исследование преемственности различных учебных предметов в формировании рефлексивных умений, а также поиск новых методов, форм и средств организации образовательного процесса, направленного на формирование рефлексивных умений. В исследовании нуждаются также вопросы координации и преемственности различных этапов школьного и вузовского обучения в формировании рефлексивных умений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лопарёва, Марина Александровна, Оренбург

1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 335 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. -М.: Мысль, 1991.-299 с.

3. Акопов, Г.В. Проблема сознания в психологии. Отечественная платформа / Г.В. Акопов. Самара, 2002. - 206 с.

4. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г.Ананьев. — СПб.: Питер, 2001. 263 с.

5. Анисимов, О.С. Искать пути преодоления затруднений / О.С. Анисимов, Г.П. Сурний, В.А Чернушевич // Вестн. высш. шк. 1981. - № 11. - С. 16-21.

6. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. — 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. -608 с.

7. Анн, Л.Ф. Психологический тренинг с подростками / Л.Ф. Анн. — СПб.: Питер, 2006.-271 с.

8. Анцыферова, Л.И. Личность в трудных жизненных ситуациях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая задача / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. 1994. - Т. 15, № 1. - С. 3-19.

9. Анцыферова, Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности, «техники» ее бытия / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. 1993.-Т. 14, №2.-С. 3-17.

10. Артюшина, Л.А. Дидактические средства включения рефлексивных умений школьников в содержание образования Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / л.А.Артюшина; Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. -Н.Новгород, 2008. 23 с.

11. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирования личности / В.Г. Асеев. -М.: Мысль, 1976.- 158 с.

12. Атанов, Г.А. Деятельностный подход в обучении / Г.А. Атанов. — Донецк: ЕАИ-Пресс, 2001.-160 с.

13. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы / Ю.К. Бабанский. -М.: Просвещение, 1982. 192 с.

14. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

15. Бахтин, М.М. Вопросы литературы и эстетики / М.М. Бахтин. М.: Наука, 1975.-207 с.

16. Бахтин, М.М. Проблемы творчества Достоевского / М.М. Бахтин. М., 1994.

17. Белкин, A.C. Основы возрастной педагогики / A.C. Белкин. М.: Академия, 2000.-192 с.

18. Бережнова, Е.В. Фундаментальное и прикладное в педагогических исследованиях / Е.В. Бережнова // Педагогика. 2001. - №4. - С. 3-7.

19. Бибрих, P.P. Исследование видов целеобразования / P.P. Бибрих. -Кишинев: Штиинца, 1987. 133 с.

20. Бизяева, A.A. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия / А.А.Бизяева. Псков: ПГПИ им.С.М.Кирова, 2004. - 216 с.

21. Бизяева, A.A. рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / А.А.Бизяева. — СПб., 1993. — 19 с.

22. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 т. Т. 2 / П.П. Блонский. М., 1989. - 190 с.

23. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович; под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997.-352 с.

24. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие / Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич. — Ростов-на-Дону: Учитель, 1999. 560 с.

25. Братусь, Б.С. К проблеме человека в психологии / Б.С. Братусь // Вопросы психологии. 1997. - № 5. - С. 3-19.

26. Брушлинский, A.B. Мышление и прогнозирование/ A.B. Брушлинский. -М.: Мысль, 1979.-230 с.

27. Буева, JI.П. Человек: деятельность и общение / Л.П. Буева. М.: Мысль, 1978.-216 с.

28. Вазина, К.Я. Коллективная мыследеятельность. Модель саморазвития человека / К.Я. Вазина. -М.: Педагогика, 1990. 196 с.

29. Вазина, К.Я. Рефлексивное пространство. Педагогический менеджмент / К.Я. Вазина, Ю.Н. Петров, В.Д. Белиловский. М.: Педагогика, 1991. - С. 16-24

30. Вазина, К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение / К.Я. Вазина. -Н. Новгород, 1991. 120 с.

31. Вайман, С.Т. Человеческая целостность в перипетиях диалога / С.Т. Вайман // Человек. 1994. - № 3. - С. 14-27.

32. Валицкая, А.П. Философские основания современной парадигмы образования / А.П. Валицкая // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 3-7.

33. Варламова, Е.П. Рефлексивная диагностика в системе образования / Е.П. Варламова, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. 1997. - № 5. - С. 28-44.

34. Васильева, Т.В. Сочетание групповых и индивидуальных форм организации учебной деятельности студентов как средство повышения эффективности обучения Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.В. Васильева. Киев, 1985. — 22 с.

35. Василюк, Ф.Е. Структура образа / Ф.Е. Василюк // Вопросы психологии. -1993.-№5.-С. 5-19.

36. Василюк, Ф.Е. Уровни построения переживания и методы психологической науки / Ф.Е. Василюк // Вопросы психологии. 1988. - № 5. — С. 27-37.

37. Вербицкий, А. Контекстное обучение: формирование мотивации / А. Вербицкий, В. Кругликов // Высшее образование в России. 1998. - № 1. - С. 101-107.

38. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод, пособие / A.A. Вербицкий. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

39. Воспитательная деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / H.A. Колесникова, Н.М. Борытко, С.Д. Поляков, Н.Л.

40. Селиванова; под общ. ред. В.А. Сластенина и И.А. Колесниковой. — М.: Академия, 2005. -336 с.

41. Вульфов, Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление /Б.З. Вульфов // Магистр. — 1995. № 1.

42. Вульфов, Б.З. Соотнести себя и дело / Б.Э. Вульфов // Народное образование.- 1994.-№ 1.-С. 132-135

43. Вульфов, Б.З. Педагогика рефлексии / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. — М.,1995. — С. 7-35

44. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. — М.: Лабиринт, 1999.-352 с.

45. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т.1 / Л.С. Выготский; под ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982. - 488 с.

46. Габай, Т.В. Учебная деятельность и ее средства / Т.В. Габай. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. - 256 с.

47. Гальперин, П.Я. Введение в психологию: учеб. пособие для студентов / П.Я. Гальперин. -М.: Университет, 2000. 330 с.

48. Гегель, Г.В. Работы разных лет. Т.2./ Г.В. Гегель. — М.: Мысль, 1971. — 226 с.

49. Гегель, Г.В. Энциклопедия философских наук: в 3 т. М: Мысль, 1975. -Т. 3.-452 с.

50. Гершунский, Б.С. Философия образования / Б.С. Гершунский. М.: Флинта, 1998.-492 с.

51. Гинецинский, В.И. Предмет психологии: дидактический аспект / В.И. Гинецинский. М., 1994. - 170 с.

52. Гинецинский, В.И. Проблема структурирования образовательного пространства / В.И. Гинецинский // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 10-15.

53. Глячков, И.Д. Концептуальная схема рефлексии индивидуально-групповой формы работы. Модели рефлексии / И.Д. Глячков. — Новосибирск, 1995.-С. 17-23.

54. Гримак, Л.П. Общение с собой: начала психологии активности / Л.П. Гримак. — М.: Политиздат, 1991. — 312 с.

55. Гримак, Л.П. Резервы человеческой психики: введение в психологию активности / Л.П. Гримак. М.: Политиздат, 1987. - 284 с.

56. Гуткина, Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте Текст.: автореф. дис. канд. психол. наук / Н.И. Гуткина. -М., 1983. — 21 с.

57. Давыдов, В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности / В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. — 1992.-№3-4.-С. 14-19.

58. Давыдов, В.В. О функции рефлексии в игровом обучении руководителей / В.В. Давыдов, С.Д. Невркович, Н.В. Самоукина // Вопросы психологии. 1990. -№ 3. - С. 19-25

59. Давыдов, В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности / В.В. Давыдов // Вопросы психологии. 2003. — № 2. - С. 42-49.

60. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. М., 1986.- 127 с.

61. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. — М.: ИНТОР, 1996.-544 с.

62. Демин, М.В. Природа деятельности / М.В.Демин. М.: Политиздат, 1978. -324 с.

63. Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. — 336 с.

64. Ермакова, Г.Г. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии педагога Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Г.Г. Ермакова; ОГПУ. Оренбург, 1999. - 17 с.

65. Ершов, A.A. Психология соактивности людей / A.A. Ершов. — СПб, 1992. -32 с.

66. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. М.: Академия, 2003.-208 с.

67. Загвязинский, В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования / В.И. Загвязинский, Ш.А. Амонашвили // Педагогика. — 2000. № 2. - С. 37-43.

68. Загвязинский, В.И. Теория обучения. Современная интерпретация: учеб. пособие / В.И. Загвязинский. М.: Академия, 2001. - 187 с.

69. Зак, А.З. Проблемы психологического изучения рефлексии. Исследование рефлексии и рече-мысли / А.З. Зак. Алма-Ата, 1979.

70. Зинченко, В.П. Миры сознания и структура сознания / В.П. Зинченко // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 15-36

71. Зинченко, В.П. Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мамардашвили. К началам органической психологи / В.П. Зинченко. — М.: Новая школа, 1997. — 336 с.

72. Иваницкий, A.M. Сознание: критерии и возможные механизмы / A.M. Иваницкий // Мозг и разум / A.M. Иваницкий. — М., 1975. — С. 28-42

73. Ильенков, Э.В. Философия и культура / Э.В. Ильенков. — М: Политиздат, 1991.-321 с.

74. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2000. - 508 с.

75. Ильясов, И.И. Структуры процесса учения / И.И. Ильясов. М., 1986. — 200 с.

76. Каган, М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа) / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1974.

77. Каджаспирова, Г М. Педагогический словарь / Г.М. Каджаспирова, А.Ю. Каджаспиров. — М.: Academia, 2000. 147 с.

78. Как построить свое «Я» /под ред. В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1991. -136 с.

79. Кант, И. Критика чистого разума / И. Кант. М.: Мысль, 1994. - С. 442513.

80. Карпов, A.B. Психология рефлексивных механизмов управления / A.B. Карпов, В.В. Пономарева. М., 2000.

81. Климов, Е.А. Общая психология / Е.А. Климов. М., 1999.

82. Ковалева, В. Студент и преподаватель глазами друг друга / В. Ковалева // Высшее образование в России. — 1996. — № 3. — С. 51-54.

83. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии / И.А. Колесникова. СПб., 1999. - 144 с.

84. Коржуев, A.B. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования / A.B. Коржуев, В.А. Попков, Е.А. Рязанова // Педагогика.- 2002. — № 1.-С. 18-22.

85. Краевский, В.В. Методология педагогической науки / В.В. Краевский. -М.: Шк. книга, 2001. 248 с.

86. Кривченко, Т. А. Коммуникативное развитие личности в системе непрерывного образования: учебно-метод. пособие / Т.А. Кривченко. — М., 1999

87. Крылова, Н.Б. Очерки понимающей педагогики / Н.Б. Крылова, Е.А Александрова. — М.: Народное образование, 2001. 448 с.

88. Кузьмина, Е.И. Психология свободы / Е.И. Кузьмина. М.: Мысль, 1994.- 127 с.

89. Кульневич, C.B. Педагогика личности: от концепций до технологий: учеб.-практ. пособие / C.B. Кульневич. Ростов-на-Дону: Учитель, 2001. - 160 с.

90. Лекторский, В.А. Субъект, объект, познание / В.А. Лекторский. М.: Наука, 1980.-360 с.

91. Леонтьев, A.A. Деятельный ум. (Деятельность, знак, личность) / A.A. Леонтьев. -М.: Смысл, 2001. 392 с.

92. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Наука, 1977.-304 с.

93. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. Т.2 / А.Н. Леонтьев. М„ 1983. - 392 с.

94. А.Н.Леонтьев и современная психология (сборник статей памяти А.Н.Леонтьева) / под ред. A.B. Запорожца, В.П. Зинченко, О.В. Овчинниковой, O.K. Тихомирова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. - 288 с.

95. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М., 1989. — 225 с.

96. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб.: Изд-во Ин-та образования взрослых; Тускарора, 1996. - 175 с.

97. Ломов, Б.Ф. Категория деятельности и общения в психологии / Б.Ф. Ломов // Вопросы философии. 1979. - № 8. - С. 34-47

98. Мамардашвили, М.К. Сознание как философская проблема / М.К. Мамардашвили // Вопросы философии. 1990. - № 10. - С. 73-79.

99. Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / В.Г. Маралов. М.: Академия, 2002. - 256 с.

100. Менчинская, H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды / H.A. Менчинская. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

101. Методы системного психолого-педагогического исследования: учеб. пособие / под ред. Н.В. Кузьминой. М.: Народное образование, 2002. - 208 с.

102. Мир философии: в 2-х ч. 4.2: Человек. Общество. Культура. М.: Политиздат, 1991. - 624 с.

103. Миславский, Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте / Ю.А. Миславский. М.: Педагогика, 1991.-151 с.

104. Михайлова, Т.С. Коммуникативные и рефлексивные компоненты и их соотношение в структуре способности / Т.С. Михайлова. М., 1990. - 27 с.

105. Михеев, В.И. Методика получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях / В.И. Михеев. М., 1995. -58 с.

106. Морозов, A.B. Креативная психология и педагогика: учеб пособие / A.B. Морозов, Д.В. Чернилевский. — М.: Академ. Проект, 2004. 560 с.

107. Моросакова, В.И. Диагностика индивидуальных особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов / В.И. Моросокова, P.P. Сагнев // Вопросы психологии. 1994. - № 4. - С. 134-140.

108. Мудрик, A.B. Время поисков и решений / A.B. Мудрик. М., 1990. - 187 с.

109. Мясищев, В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. М., 1995. — С. 142-158

110. Найн, А.Я. О методическом аппарате диссертационных исследований / А.Я. Найн // Педагогика. 1995. - № 5. - С. 44-50

111. Немов, P.C. Психология: в 3-х кн. Кн. 3 / P.C. Немов. М.: ВЛАДОС, 2003.

112. Никифоров, Г.С. Самоконтроль человека / Г.С. Никифоров. Л., 1980. — 260 с.

113. Новейший философский словарь. Мн.: Книжный дом, 2003. - 1280 с.

114. Образование. Наука. Творчество. Теория и опыт взаимодействия / под ред. В.Г. Рындак. Екатеринбург; Оренбург: Орлит, 2002. - 352 с.

115. Огурцов, А.П. Альтернативные модели анализа сознания: рефлексия и понимание / А.П. Огурцов. М., 1995.

116. Огурцов, А.П. Тектология А. Богданова и идея коэволюции // Вопросы философии. 1995.-№ 8.-С. 31-37.

117. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. — М.: Азбуковник, 1997.-944 с.

118. Оконь, В. Введение в общую дидактику / В. Оконь. М.: Высш. шк., 1990.-382 с.

119. Орлов, В.И. Процесс обучения: средства и методы / В.И. Орлов. М., 1996.

120. Основы психологии: практикум / ред.-сост. Л.Д. Столяренко. Изд-е 6-е, доп. и перераб. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. - 704 с.

121. Оценка без отметки / под ред. Г.А.Цукерман. Москва-Рига. - 133с.

122. Панова, Л.В. Педагогические условия формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.В.Панова; СГПА. Стерлитамак, 2006. - 23 с.

123. Педагогика: учеб. пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Шк. Пресса, 2002. - 512 с.

124. Педагогика профессионального образования / под ред. В.А. Сластенина. — М.: Академия, 2004. -368 с.

125. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Рос. энциклопедия, 2002. — 528 с.

126. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В.А. Петровский. Ростов-на-Дону, 1996. - 512 с.

127. Платонов, К.К. Проблемы способностей / К.К. Платонов. М.: Наука, 1972.-312 с.

128. Плотников, К.К. Структура и развитие личности / К.К. Плотников. М.: Наука, 1986. - 256 с.

129. Позднякова, O.K. Формирование нравственного сознания будущего учителя в процессе обучения в педагогическом университете Текст.: автореф. дис. д-ра пед. наук / О.К.Позднякова; СамГПУ. Самара, 2006. - 42 с.

130. Пономарев, Я.А. Рефлексия в развитии творческого мышления / Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Психологический журнал. 1986. -Т. 7, №6. -С. 17-23

131. Практикум по психологии личности / сост. О.П. Елисеев.-2-е изд., испр. и перераб. СПб.: Питер, 2003. - 512 с.

132. Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования. — Новосибирск, 1987.

133. Психическое развитие младших школьников / под ред. В.В. Давыдова. -М., 1990.

134. Психологические тесты: в 2 т. Т. 1 / под ред. A.A. Карелина. М.: ВЛАДОС, 2003.-312 с.

135. Психологический словарь / авт.-сост. В.Н. Копорулина, М.Н. Смирнова, Н.О. Гордеева, Л.М. Балабанова; под общ. ред. Ю.Л. Неймера. Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. - 640 с.

136. Психология и педагогика/ под ред. К.А. Абульхановой. — М.: Совершенство, 1998. 320 с.

137. Психология субъекта // Психологический журнал. — 2004. — Т. 25, № 1. — С. 17-40.

138. Реан, A.A. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога / A.A. Реан // Вопросы психологии. 1990. - № 2. - С. 77-91.

139. Рогов, Е.И. Личность учителя: теория и практика / Е.И. Рогов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

140. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. — СПб.: Питер, 2003.-713 с.

141. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1973.-423 с.

142. Рындак, В.Г. Методологические основы образования / В.Г. Рындак. — Оренбург, 2000. 192 с.

143. Рындак, В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя /В.Г. Рындак. М.: Пед. вестник, 1997. — 242 с.

144. Сагатовский, В.Н. Философские основания педагогической деятельности / В.Н. Сагатовский // Вестник высшей школы. 1987. - № 1. - С. 23-24.

145. Сайгушев, Н.Я. Рефлексивное управление процессом становления будущего учителя. Монография / Н.Я.Сайгушев. — Москва — Магнитогорск, 2002.

146. Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании / Н.В. Самоукина. — М.: Народное образование, 1996. 112 с.

147. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. -М.: Народное образование, 1998. 256 с.

148. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии: монография / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

149. Симонов, П.В. Мотивированный мозг / П.В. Симонов. М., 1987.

150. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

151. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учеб. пособие / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Шк. пресса, 2000. — 416 с.

152. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С.Д. Смирнов. М., 1995. - 271 с.

153. Современный словарь по педагогике / сост. Рапацевич Е.С. Мн.: Современное слово, 2001. — 928 с.

154. Степанов. С.Ю. Принципы рефлексии психологии педагогического творчества / С.Ю.Степанов, Г.Ф. Похмелкина, Т.Ю. Калашина // Вопросы психологии. 1991. - № 5. - С. 15-16

155. Степанов, С.Ю. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач / С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов // Вопросы психологии. — 1982.-№ 1.

156. Степанов, С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций / С.Ю. Степанов. М.: Наука, 2000. - 174 с.

157. Стеценко, И.А. Педагогическая рефлексия: теория и технология развития Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук / И.А.Стеценко; Ростов-на-Дону, 2006. — 42 с.

158. Столин, В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. М., 1983. - 284 с.

159. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений / Н.Ф. Талызина. 3-е изд., стереотип. - М.: Академия, 1999. -288 с.

160. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. - 344 с.

161. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся / Н.Ф. Талызина. М.: Знание, 1983. - 96 с. - ( Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», № 3).

162. Татьянченко, Д.В. Организационно-методические условия развития общеучебных умений школьников / Д.В. Татьянченко, С.Г. Боровщиков // Школьные технологии. — 2002. — № 5. — С. 42-55.

163. Тугушев, И.В. Сознание и его составляющие / И.В. Тугушев, C.B. Манькова. Саратов, 1999. — 122 с.

164. Тюков, A.A. Квалифицированный анализ поведения человека ( На примере юношеского возраста ) // Психологический журнал. — акТ.14, № 3. — С. 133.

165. Улыбина, Е.В. Обыденное сознание: продуктивность противоречий в развитии сознания / Е.В. Улыбина // Мир психологии. — 1999. — №1(17), январь-март.-С. 128-140.

166. Философский энциклопедический словарь / гл. ред Л.Ф. Ильичев и др. — М.: Сов. энциклопедия, 1983. 839 с.

167. Философско-педагогические проблемы образования / под ред. В.В. Давыдова. -М., 1991. 176 с.

168. Финн, В.К. Отражение рефлексии в ДСМ-системе автоматического порождения гипотез / В.К. Финн, H.A. Михеенкова // Рефлексивные процессы: материалы международного симпозиума. М., 1994. - С. 34-48.

169. Фихте, И. Из переписки Фихте с Шеллингом / И. Фихте // Вопросы философии. 1996. - № 3. - С. 93-116.

170. Формирование мотивации учения: кн. для учителя /А.К. Маркова. Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

171. Формирование учебной деятельности студентов / под ред. В.Я. Ляудис. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. 240 с.

172. Формирование учебной деятельности школьников / под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1982. -216 с.

173. Фролова, Т.В. Саморегуляция личности / Т.В. Фролова, Т.Ю. Калошина // Магистр. 1993. - № 5. - С. 38-45.

174. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность: в 2-х т./ X. Хекхаузен. — М.: Педагогика, 1986.

175. Хуторской, A.B. Современная дидактика: учеб. для вузов / A.B. Хуторской. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

176. Царев, M.А. Коммуникативная деятельность как фактор формирования субъектности студента Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / М.А. Царев; ОГПУ. Оренбург, 2004. - 23 с.

177. Цукерман, Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя / Г.А. Цукерман // Психологическая наука и образование. 1996. - № 3. - С. 27-42.

178. Шаврина, О.Ю. Формирование педагогической рефлексии О.Ю.Шав подготовке будущего учителя Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / О.Ю.Шаврина. Уфа, 2000. - 21 с.

179. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека: учеб. пособие / В.Д. Шадриков. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Логос, 1996. - 320 с.

180. Шеллинг, Ф. Философия искусства: соч. в Зт. Т. 1 / Ф.Шеллинг. Л., 1977.-С. 110-112.

181. Шиянов, E.H. Развитие личности в обучении / E.H. Шиянов, И.Б. Котова. -М., 1999.-288 с.

182. Шиянов, E.H. Развитие личности средствами психологической практики / E.H. Шиянов, C.B. Недбаева // Педагогика. 2003. - № 4. - С. 16-21.

183. Шрейдер, Ю.А. Искусственный интеллект, рефлексивные структуры и антропный принцип / Ю.А.Шрейдер // Вопросы философии. 1995. - № 7. - С. 163-167.

184. Щедровицкий, Г.П. Избранные труды / Г.П. Щедровицкий. М., 1995. — 800 с.

185. Щедровицкий, Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия / Г.П. Щедровицкий // Исследования речемыслительной деятельности. — Алма-ата, 1974.-С. 12-28

186. Щедровицкий, П.П. Очерки по философии образования (статьи и лекции) / Г.П. Щедровицкий. М.: Эксперимент, 1993.

187. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: кн. для учителя / Г.И. Щукина. — М.: Просвещение, 1986. 144 с.

188. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1988.-208с.

189. Эльконин, Б.Д. Психология развития / Б.Д. Эльконин. М.: Академия, 2001.-144 с.

190. Энциклопедия психологических тестов: темперамент, познавательный процесс. М.: ACT, 1997. - 256 с.

191. Юдин, Э.Г. Понятие деятельности как методологическая проблема / Э.Г. Юдин // Эргономика: сб. статей. М., 1976. - № 10. - С. 81-89.

192. Houston, D.A. Empathy and the Self: Cognitive and Emotional Influences on Negative Affect in Others / D.A. Houston // Journal of Personality and Social Psychology. 1990. - Vol. 59. - № 5.

193. Mandler, G. Organization and Repetition / G. Mandler // Perspectives on Memory Research / L-G. Nilsson, ed. Hillsdate, 1979.

194. Maslow, A.M. Motivation and personality / A.M. Maslow. N.Y.: Harper, 2004.-408 p.

195. Maslow, A.M. Toward a personality of being / A.M. Maslow. N.Y.; Toronto; London, 1982.-310 p.

196. Mischel, W. Introduction to Personality / W. Mischel. N.Y.: Hot, Rinehart & Winston.- 1996. -№3.

197. Mitteilung der Komission: «Die Rolle der Universität in Europa des Wissens» // Болонский процесс: на пути к Берлинской конференции (европейский анализ) / под науч. ред. В.И. Байденко. М., 2004.

198. Norman, D.A. Attention to Action / D.A. Norman, T. Shallice. San Diego: Univ. of California, 1980.

199. Rahmenlehrplan für den Ausbildungsberuf Berufskraftfahrer / Berufskraftfahrerin. BIBB, 2000.

200. Rokeach, M. The nature of human values / M. Rokeach. N. Y., 1973.

201. Thompson, Jo Ann Yerdermann. The modern Idea of the University / Jo Ann Yerdermann Thompson. -N.Y. etc.: Lang, 1984.