Формирование аналитико-рефлексивных умений у будущих учителей в процессе педагогической практики

Хутыз, Зарема Магаметовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование аналитико-рефлексивных умений у будущих учителей в процессе педагогической практики

Автореферат

Автор научной работы: Хутыз, Зарема Магаметовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Майкоп
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование аналитико-рефлексивных умений у будущих учителей в процессе педагогической практики"

На правахрукописи

ХУТЫЗ Зарема Магаметовна

ФОРМИРОВАНИЕ АНАЛИТИКО-РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Майкоп - 2005

Работа выполнена в Адыгейском государственном университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Хакунова Фатимет Пшимафовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Сажина Наталья Михайловна

кандидат педагогических наук, доцент Нагоева Зарема Нурбиевна

Ведущая организация: Московский гуманитарный

педагогический институт

Защита диссертации состоится 25 июня 2005 года в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04 в Адыгейском государственном университете по адресу: 385000, г.Майкоп, ул.Университетская, 208.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета.

Автореферат разослан 25 мая 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Учитель становится ключевой фигурой общества XXI века. Об этом свидетельствует вклад учительства в сохранении не только единого образовательного пространства, но и в сохранении единства российского общества в целом. Это предъявляет высокие требования к качеству подготовки студентов высшего педагогического образования, к повышению квалификации работающих учителей, к их профессиональному самосовершенствованию.

Психолого-педагогическим основам формирования личностных качеств педагога, проблемам его профессиональной подготовки посвящены исследования ОА. Абдуллиной, Б.Г. Ананьева, СИ. Архангельского, А.Г. Асмолова, Е.П. Белозерцева, А.А. Бодалева, Е.В. Бондаревской, Ф.Н. Гоноболина, В.И. Горовой, В.И. Загвязинского, Л.Н. Захаровой, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, З.К. Меретуковой, А.И. Пискунова, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, Ю.С. Тюнникова, А.И. Щербакова и др.

Наряду с изучением общих проблем подготовки учителя исследуются и более частные вопросы. В ряде публикаций уделяется внимание проблеме формирования педагогических умений (О.А. Абдуллина, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, СИ. Кисельгоф, Н.В. Кузьмина, Е.А. Милерян, К.К. Платонов, Л.И. Рувинский, В.А Сластенин, А.В. Усова, А.И. Щербаков, И.С Якиманская и др.), рассматривается роль и особенности педагогической практики в формировании профессионально-педагогических умений (О.А. Абдуллиной, Е.П. Белозерцева, З.И. Васильевой, Н.Н. Загрязкиной, В.К. Розова, В.П. Та-рантея и др.).

Между тем, проведенный нами анализ практики вузовской подготовки показал, что выпускники педагогических вузов недостаточно готовы к различным видам профессиональной деятельности и, в частности, к аналитико-рефлексивной. Результаты их аналитико-рефлексивной деятельности представляют собой, в основном, констатацию фактов, описание педагогических явлений без проникновения в их сущность.

и самоанализа (работы А.В. Христевой, Л.В. Яковлевой и др.); показаны пути развития рефлексии педагогической деятельности (работы А.В. Поминова, И.А. Стеценко, Ф.П. Хакуновой и др.).

Вместе с тем, остается не исследованным ряд актуальных вопросов, связанных с построением процесса формирования аналитико-рефлексивных умений у будущего учителя: не определены состав и структура аналитико-рефлексивных умений, не выявлены педагогические условия эффективного формирования аналитико-рефлексивных умений будущих учителей в процессе педагогической практики и др.

. Таким образом, актуальность исследования определяется возникшим противоречием между:

- возросшей потребностью общества в творческой личности учителя и необходимостью совершенствования в этой связи его профессионально-педагогической подготовки;

- необходимым и реальным уровнем сформированности аналитико-рефлексивных умений педагога и недостаточной разработанностью теории и методики формирования данных умений в педагогическом вузе;

- наличием ресурсов для формирования аналитико-рефлексивных умений в процессе педагогической практики и недостаточным использованием этих ресурсов в целях формирования названных умений.

Выделенные противоречия позволили сформулировать проблему: каковы условия, обеспечивающие эффективность формирования у будущего учителя аналитико-рефлексивных умений в процессе педагогической практики.

Недостаточная теоретическая разработанность проблемы, а также ее высокая практическая значимость обусловили выбор темы диссертационной работы.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить условия формирования у будущих учителей аналитико-рефлексивных умений в процессе педагогической практики.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущего учителя в вузе.

Предмет исследования: педагогические условия формирования анали-тико-рефлексивных умений у будущих учителей в процессе педагогической практики.

Гипотеза исследования: формирование готовности к аналитико-рефлексивной деятельности у будущего учителя в процессе педагогической практики будет эффективным, если:

- в его основу будет положена модель формирования у будущих учителей аналитико-рефлексивных умений, включающая мотивационно-целевой, когнитивно-операциональный, аффективный, оценочный и методический компоненты как проектной основы совокупности педагогических условий данного процесса;

- методика организации педагогической практики обеспечивает в соответствии с предложенной моделью поэтапное формирование аналитико-рефлексивных умений у будущих учителей. '

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Определить сущность и состав аналитико-рефлексивных умений будущего учителя.

2. Выявить совокупность педагогических условий, обеспечивающих формирование аналитико-рефлексивных умений.

3. Разработать модель процесса формирования аналитико-рефлексивных умений и предложить методику ее реализации.

4. Осуществить экспериментальную проверку разработанной модели и методики организации практики, целенаправленно формирующей аналитико-рефлексивные умения у будущих учителей.

Методологической основой исследования явились философские положения о единстве теории и практики, явления и сущности; положения материалистической диалектики, теории познания; положения о социальной природе психической деятельности человека. Методологическими ориентирами явились системный, личностный и деятельностный подходы к процессу профессиональной подготовки.

Теоретическую основу исследования составили: психологические теории развития личности и деятельности (А.Г. Асмолов, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теоретические основы структуры педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.И. Щербаков и др.); психолого-педагогические подходы к рассмотрению проблем формирования профессионально-педагогических умений (О.А. Абдуллина, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, ВА. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.), а также теоретические основы организации и проведения педагогической практики (О.А. Абдуллина,

З.И. Васильева, Ф.Н. Гоноболин, Н.Н. Загрязкина, B.K. Розов, В.П. Тарангей и др.); научные представления о сущности и технологии педагогического анализа (B.C. Баймаковский, ЮА. Конаржевский, Л.Ф. Спирин, М.Л. Фрумкин и др.); технологии обучения рефлексивной деятельности (Т.В. Белозерцева, ИА. Стеценко, Ф.П. Хакунова и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотетических положений была использована совокупность общенаучных и педагогических методов:

- теоретические: анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; теоретическое обобщение, моделирование;

- эмпирические: наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, педагогический эксперимент, анализ продуктов деятельности студентов;

- статистические методы обработки экспериментальных данных, их качественный и количественный анализ.

База исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явились педагогический факультет, факультет адыгейской филологии и культуры Адыгейского госуниверситета, Кошехабльский филиал Адыгейского государственного университета. На констатирующем этапе эксперимента в исследовании принимали участие учителя школ № 2; 5; 7; 22; Адыгейской республиканской гимназии г. Майкопа, выпускники АГУ.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2000 по 2005 гг. и включало три этапа:

На первом этапе (2000-2001гг.) осуществлялся теоретический анали! философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; исследовалось состояние проблемы в педагогической практике; разрабатывался понятийный аппарат исследования; определялись состав и структура аналитико-рефлексивных умений. Был проведен констатирующий эксперимент и анализ его результатов, осуществлена разработка модели формирующего эксперимента.

На втором этапе (2001-2004гг.) был проведен формирующий эксперимент, в ходе которого проверялась гипотеза исследования, осуществлялась апробация авторской модели формирования у студентов аналитико-рефлексивных умений в ходе теоретической и практической подготовки в вузе.

На третьем этапе (2004-2005 гг.) завершение формирующего эксперимента, анализ и обобщение результатов экспериментальной работы, формулирование выводов и оформление текста диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Аналитико-рефлексивные умения будущего педагога по своей сути представляют собой совокупность интеллектуальных умений, понятийно, процессуально и функционально связанных с его самонаблюдением, интроспекцией, ретроспекцией, самосознанием и направленных на осмысление и решение педагогических задач, сопоставление и обобщение педагогического процесса и собственной профессиональной деятельности.

2. Модель формирования аналитико-рефлексивных умений у будущих учителей представляет собой систему педагогических условий, включающая мотивационное, целевое, содержательное, процессуальное, методическое, мониторинговое обеспечение этого процесса;

3. Методика организации педагогической практики предполагает реализацию мотивационного, пропедевтического, профессионального этапов, каждый из которых ориентирован на формирование определенной группы анали-тико-рефлексивных умений.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определен состав и уточнена сущность аналитико-рефлексивных умений будущих учителей;

- выявлена система условий, для мотивационного, целевого, содержательного, процессуального, методического, мониторингового обеспечения процесса формирования аналитико-рефлексивных умений;

- разработана модель формирования аналитико-рефлексивных умений у будущих учителей, предусматривающая согласование междисциплинарной теоретической подготовки и педагогической практики по мотивационно-целевому, когнитивно-операциональному, аффективному, оценочному и методическому компонентам данного процесса;

- предложена методика организации педагогической практики, обеспечивающая поэтапное формирование аналитико-рефлексивных умений у будущих учителей.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в расширении представлений об организации педагогического процесса, направленного на формирование аналитико-рефлексивных умений у будущих учителей; обосновании возможностей педагогической практики в формировании аналитико-рефлексивных умений; определении этапов формирования аналитико-рефлексивных умений в процессе педагогической практики, позволяющих обеспечить эффективное достижение этой цели; обосновании мето-

дических основ совершенствования системы профессиональной подготовки будущих педагогов в ходе педагогической практики.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования в целом, а также разработанная программа спецкурса «Основы аналитической деятельности педагога» могут быть использованы преподавателями дисциплин психолого-педагогического цикла в подготовке студентов педагогических специальностей, а также в системе повышения квалификации работников образования. Предложенная методика может служить основой для разработки аналогичных эффективных методик формирования других групп профессиональных умений будущего учителя в ходе педагогической практики. Полученные в исследовании результаты применимы при разработке учебно-программной документации, методических пособий и дидактических материалов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологическими основами исходных теоретических позиций; применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования, достаточной продолжительностью педагогического эксперимента и корректной математической обработкой полученных результатов.

2003); на научной конференции молодых ученых АГУ «Наука. Образование. Молодежь» (гМайкоп, 2004, 2005); международной научной конференции «Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики» (г.Тольятти,

2004); на всероссийской научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Перспектива-2005» (Нальчик, 2005).

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Общий объем диссертации 178 страниц, в том числе 14 рисунков, 14 таблиц, список литературы составляет 185 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, поставлена цель, определены объект, предмет, гипотеза, задачи, его методологические основы и методы исследования, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость настоящего исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены данные об апробации и внедрении полученных результатов.

В первой главе - «Теоретические основы процесса формирования аналитико-рефлексивных умений будущего учителя» - рассматриваются

специфика педагогической деятельности, основные подходы к изучению проблемы, раскрываются сущностные характеристики основных понятий: «анализ», «рефлексия», «деятельность», «умения»; теоретически обосновывается возможность педагогической практики в формировании аналитико-рефлексивных умений.

К педагогу предъявляется ряд общепрофессиональных требований, подразумевающих владение совокупностью соответствующих качеств личности, педагогическими знаниями и умениями, необходимыми для успешной профессиональной деятельности. Важной предпосылкой личностного и профессионального роста учителя является анализ и самоанализ педагогической деятельности.

Анализ включен во все акты практической и познавательной деятельности человека. Он рассматривается в теории познания, психологии, педагогике и других науках как познавательный процесс, как метод познания, содержанием которого является совокупность приемов и принципов расчленения предмета исследования на составляющие его части.

Понятие рефлексии первоначально возникло в философии и означало процесс размышления человека о всем происходящем в его собственном сознании. В психологии рефлексия - это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлектирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и познавательные представления. При рассмотрении понятийного ряда «рефлексия», «профессиональная рефлексия» и «профессионально-педагогическая рефлексия» выстраивается следующая последовательность:

- «рефлексия» - цепочка внутренних сомнений, обсуждений с собой, вызванных возникающими в жизни вопросами, недоумениями, трудностями, поиск вариантов ответа на происходящее или ожидаемое;

- «профессиональная рефлексия» - соотнесение себя, возможностей своего Я с требованиями профессии, в том числе с существующими о ней представлениями;

- «профессионально-педагогическая рефлексия» - то же, что и всякая профессиональная рефлексия, но содержание связано с особенностями педагогической работы, прежде всего, с собственным педагогическим опытом.

В связи с этим М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович определяют понятие «рефлексия учителя» как процесс познания им самого себя как профессионала, своего внутреннего мира, анализ собственных мыслей и переживаний в связи с профессионально-педагогической деятельностью, размышление о самом себе как личности, осознание того, как его воспринимают и оценивают учащиеся, коллеги, другие окружающие люди.

В исследованиях Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, О.С. Цокур, Л.В. Яковлева и др. педагогическая рефлексия выступает в качестве самоанализа и самооценки деятельности учителя, как фактор саморазвития, саморегуляции, как фактор управления педагогическим процессом.

Именно анализ и рефлексия позволяют объяснить педагогические факты, явления, найти их причины, проникнув в глубину явлений и увидев то, что не лежит на поверхности и недоступно для внешнего наблюдения.

В исследовании показано, что структурные компоненты педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, ВА. Сластенин, Л.Ф. Спирин, М.А. Степинский, М.Л. Фрумкин, А.И. Щербаков) основаны на аналити-ко-рефлексивных умениях:

а) постановка учителем педагогических целей и задач (аналитико-рефлексивные умения проявляются, когда учитель проектирует свою деятельность с учетом особенностей и возможностей учащихся);

б) выбор и применение средств воздействия на учащихся (с одной стороны, аналитико-рефлексивные умения проявляются как осознание учителем совокупности средств и методов деятельности с точки зрения адекватности их целям деятельности, ее объекту, результату, а с другой стороны, - во взаимодействии учителя с учащимися, когда учитель стремится адекватно понимать и целенаправленно корректировать деятельность учащихся, творчески решать педагогические задачи);

в) контроль и оценка учителем своих педагогических воздействий (ана-литико-рефлексивные умения проявляются в самоанализе и самооценке учителем собственной деятельности и самого себя как ее субъекта, без этого невозможно осознать возникающие в практике проблемы, правильно выбрать

пути их решения, критически оценивать и корректировать полученные результаты, а кроме того, данные умения проявляются в формировании потребности учителя к профессиональному самообразованию).

Таким образом, реализация каждого компонента педагогической деятельности предполагает наличие у него аналитико-рефлексивных умений. Аналитико-рефлексивные умения составляют основу профессиональных умений, так как эффективность педагогического процесса обусловлена наличием постоянной обратной связи, которая позволяет педагогу своевременно получать информацию о соответствии полученных результатов планируемым задачам.

В структуре профессиональной деятельности основным компонентом выступает действие, которое связано с умением. В современной психолого-педагогической литературе достаточно широко осваиваются вопросы, связанные с определением базового понятия «умение» (К.К. Платонов, ЕА. Милерян, С.И. Кисельгоф, А.М. Новиков, А.В. Усова, И.С. Якиманская и др.); разработкой педагогических умений (О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, В.А Сластенин, Л.И. Рувинский и др.); обоснованием классификации умений (О.А. Абдуллина, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков, и др.); исследованием закономерностей, путей и этапов целенаправленного формирования умений (О.А. Абдуллина,

A.А. Акимова, Т.Д. Андронова, В.К. Елманова, СИ. Кисельгоф, Е.А. Милерян, А.М. Новиков и др.). В диссертации они подробно раскрыты.

Аналитико-рефлексивные умения будущего педагога по своей сути представляют собой совокупность интеллектуальных умений, понятийно, процессуально и функционально связанных с его самонаблюдением, интроспекцией, ретроспекцией, самосознанием и направленных на осмысление и решение педагогических задач, сопоставление и обобщение педагогического процесса и собственной профессиональной деятельности.

Одним из средств успешной профессиональной подготовки будущих педагогов является педагогическая практика. В ряде исследований (О.А. Абдуллина, Н.Н. Загрязкина, Ф.Н. Гоноболин, З.И. Васильева, П.Е. Решетников,

B.К. Розов, Л.И. Рувинский, А.И. Пискунов, ВА. Сластенин, В.П. Тарантей и др.) педагогическая практика рассматривается как средство формирования педагогических умений и навыков, развития познавательной и творческой активности будущего специалиста, диагностики уровня его профессионально-педагогической направленности и подготовленности, закрепления и углубления теоретических знаний.

В процессе педагогической практики студент реализует все функции учителя, но в той мере, в какой он был к этому подготовлен за весь предшествующий период обучения в вузе. В связи с этим О.А. Абдуллина, выделяет следующие функции педагогической практики: обучающую (актуализация теоретических знаний, формирование педагогических умений и навыков); развивающую (развитие познавательной и творческой активности педагогического мышления, формирование исследовательских умений и навыков); воспитывающую (формирование активной жизненной позиции, профессионально-педагогических качеств, потребности в самообразовании); диагностическую (проверка степени подготовленности и определения пригодности студентов к педагогической деятельности). Наряду с перечисленными функциями исследователи добавляют следующие: комплексную, творческую, активную (В.К. Розов); адаптационную (В.А. Сластенин); интегративную (АЛ. Да-нилюк). В диссертации подробно раскрывается сущностная характеристика каждой функции.

Педагогическая практика позволяет студентам осуществлять анализ собственной теоретической подготовки, ее проверку и корректировку в реальных, а не искусственно созданных условиях.

В теории педагогики выделены следующие виды практик: общественно-педагогическая практика; летняя педагогическая практика; учебно-воспитательная практика. В последние годы в программу педагогической практики в связи с новыми требованиями к педагогической профессии внесены существенные коррективы. В учебных заведениях появились новые формы организации педагогической практики: «Практика одного рабочего дня»; «Практика погружения»; «Практика педагогических мастерских»; «Стажер-ская практика» и др. Организация педагогической практики осуществляется каждым вузом, исходя из особенностей его функционирования. В диссертации подробно рассмотрены виды, содержание, задачи, принципы организации педагогической практики по специальности «Педагогика и методика начального образования», выявлены возможности формирования профессиональных, в том числе и аналитико-рефлексивных умений.

Формирование профессиональных качеств будущего учителя невозможно без четкой и глубоко продуманной системы ее практической подготовки.

Во второй главе - «Процесс формирования аналитико-рефлексивныхумений у студентов в условиях педагогической практики» -приведены результаты анализа практики формирования аналитико-рефлексивных умений; представлена модель этого процесса, дана характери-

стока ее компонентов; описана методика проведения педагогического эксперимента по формированию аналитико-рефлексивных умений студентов; предложены результаты экспериментальной работы.

С целью изучения состояния аналитико-рефлексивной деятельности у работающих учителей и степени теоретической и практической подготовленности студентов к ней в вузе были опрошены 120 выпускников Адыгейского государственного университета и 120 учителей общеобразовательных школ Республики Адыгея. Для получения информации были использованы следующие методы: анкетирование, наблюдения за деятельностью учителей и студентов, беседы с учителями, изучение документации по педагогической практике.

Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что значительная часть учителей не имеют полного представления о сущности аналитико-рефлексивной деятельности и ее роли в профессионально-педагогической деятельности. Отсутствие аналитико-рефлексивных умений или низкий уровень их сформированности учителя связывают с недостаточной теоретической и практической подготовкой в учебных заведениях. Проведенное исследование показало также, что студенты имеют слабые представления о содержании и структуре аналитической деятельности, и особенно - о способах и приемах ее осуществления. Таким образом, выявленные недостатки показали необходимость в вузовской подготовке будущих учителей к аналитико-рефлексивной деятельности.

Для обеспечения системного подхода в организации процесса формирования аналитико-рефлексивными умениями необходимо создание экспериментальной модели формирования названных умений в процессе теоретической и практической подготовки.

Исходя из логики исследования, была определена система педагогических условий формирования у будущего учителя аналитико-рефлексивных умений: формирование положительной мотивации студентов по овладению данными умениями; целевое обеспечение учебной деятельности; содержательное обеспечение процесса формирования у студентов аналитико-рефлексивных умений; процессуальное, методическое обеспечение процесса формирования у будущих учителей аналитико-рефлексивных умений; осуществление анализа результатов формирования у студентов аналитико-рефлексивных умений.

С учетом единства названных условий и создана модель формирования аналитико-рефлексивных умений у будущих учителей, включающая мотива-

ционно-целевой, когнитивно-операциональный, аффективный и оценочный компоненты.

Сущность мотивационно-целевого компонента состоит в единстве мотивов и целей использования аналитико-рефлексивных умений для эффективного осуществления учительского труда. В содержание мотивационно-целевого компонента мы включаем: устойчивое положительное отношение к осуществлению аналитико-рефлексивной деятельности; личную заинтересованность и потребность в совершенствовании аналитико- рефлексивной деятельности; осознание целей использования аналитико-рефлексивной деятельности в работе учителя (повышение результативности педагогического взаимодействия, успешное осуществление функций учителя, определение уровня профессионального мастерства учителя); потребность в постижении себя через других; осознанную потребность в систематическом самовоспитании, самообразовании.

Основу когнитивно-операционального компонента составляют знания, раскрывающие теоретические основы аналитико-рефлексивной деятельности учителя и умения, лежащие в основе практических действий по осуществлению деятельности.

Придерживаясь общепринятой в дидактике позиции, что без знаний человек не готов ни к одному действию, считаем необходимым овладение знаниями основных характеристик аналитико-рефлексивной деятельности, ее сущностных процессов и включение их в содержание занятий студентов по педагогическим дисциплинам.

1. Методологические знания - знание сущности теории познания, одного из основных ее положений - взаимосвязи теории и практики; категорий материалистической диалектики: сущности и явления, причины и следствия, единичного и общего, необходимости и случайности, возможности и действительности; категорий диалектической логики: анализа и синтеза и их взаимосвязи; индукции и дедукции.

Методологические знания призваны обеспечить реализацию педагогического анализа на основе научного подхода к изучению педагогических явлений и процессов, пониманию их сущности и особенностей развития.

2. Междисциплинарные знания - это знания о сущности понятий «система» и «системный подход», которые обеспечивают возможность изучать учебно-воспитательный процесс как сложную педагогическую систему со всеми ее взаимосвязями (внешними и внутренними) и отношениями не в статическом состоянии, а в динамике.

3. Педагогические знания - знания целей, принципов, содержания, методов и форм педагогической деятельности и закономерностей формирования и развития личности. Знания о сущности педагогического анализа и его месте в деятельности педагога; знания о сущности учебно-воспитательного процесса как основном предмете педагогического анализа; знания о видах аналитико-рефлексивных умений, их содержании и структуре.

Сформированность аналитических умений - один из критериев педагогического мастерства, ибо с их помощью извлекаются знания из практики. Именно через аналитические умения проявляется обобщенное умение педагогически мыслить. Данное умение включает в себя ряд частных умений: умение расчленять педагогические явления на составные части; умение осмысливать каждую часть во взаимодействии с другими; умение находить в педагогической теории идеи, выводы, закономерности, адекватные рассматриваемому явлению; умение диагностировать педагогические явления; умение находить основную задачу и оптимальные способы ее решения; умение формулировать обоснованные выводы. Для педагога всегда очень важно установить, в какой мере как положительные, так и отрицательные результаты являются следствием его деятельности. Отсюда возникает необходимость в анализе собственной деятельности, который требует особых умений - рефлексивных: анализ правильности постановки целей, их «перевода» в конкретные задачи и адекватность задач исходным условиям; анализ соответствия содержания деятельности учащихся поставленным задачам; анализ эффективности применявшихся методов, приемов, средств педагогической деятельности; анализ соответствия применявшихся организационных форм возрастным особенностям учащихся; анализ причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания; анализ опыта своей деятельности в его целостности и соотнесенности с выработанными наукой критериями и рекомендациями.

Аффективный компонент связан с эмоциями, сопровождающими практические действия при осуществлении аналитико-рефлексивной деятельности. Эмоции оказывают влияние на весь процесс становления учителя, они могут как активизировать этот процесс, так и препятствовать ему. Поэтому, формируя аналитико-рефлексивные умения, необходимо вызывать у студентов положительно окрашенные эмоции, мобилизующие их силы, стимулирующие желание совершенствовать педагогическую деятельность. В аффективный компонент включены следующие умения и качества личности: умение контролировать свои действия, умение управлять действиями, из которых

складывается выполнение трудовых обязанностей, умение владеть ситуацией и собой в ситуации, самообладание, способность к саморегуляции, эмоциональная устойчивость, уверенность в себе, удовлетворенность.

Оценочный компонент направлен на выявление уровней активности и самостоятельности в овладении способами и средствами в осуществлении аналитико-рефлексивной деятельности и выполняет функцию подведения итогов выполненных действий. В содержание этого компонента входит самооценка применения умений, лежащих в основе аналитико-рефлексивной деятельности, анализ собственных знаний, конкретизирующих теоретические основы педагогической рефлексии, выявление допущенных ошибок и недоче-тов| определение путей их преодоления.

Эта модель позволяет разработать критерии, согласно которым можно определить уровень сформированности у студентов аналитико-рефлексивных умений.

Анализ литературы позволил выделить следующие критерии: осознанность и полноту выполняемых действий; рациональную последовательность выполняемых действий.

Критерий осознанности характеризует способ постановки анализа, осознание студентами значения овладения умением выполнять данное действие. Полнота аналитико-рефлексивного умения отражает состав операций, из которых слагается действие; последовательность выполняемых операций отражает логическую взаимосвязь компонентов каждого аналитико-рефлексивного умения.

На основе разработанных критериев определены следующие показатели сформированном^ аналитико-рефлексивных умений:

1. Потребность в аналитико-рефлексивной деятельности, положительное отношение и интерес к ее совершенствованию.

2. Знания, раскрывающие и конкретизирующие теоретические основы аналитико-рефлексивной деятельности, готовность к использованию теоретических знаний в практических действиях.

3. Профессиональные умения по осуществлению данной деятельности.

4. Эмоции и чувства, сопровождающие практические действия.

5. Оценку и самооценку результатов деятельности.

В соответствии с разработанными критериями и показателями были выделены уровни сформированности у студентов аналитико-рефлексивных умений: высокий, средний, низкий. Их содержательная характеристика дана в табл. 1.

Таблица 1

Критериально-уровневая характеристика сформированности аналитико-рефлексивных умений

Критерии Качественная характеристика Уровни

Осознанность вы- Низкая степень осознанности выполняемых действий, студенты не могут объяснить причины и моти- Низкий

полняемых дейст- вы своих действий.

вий Удовлетворительная степень осознанности выполняемых действий, студенты предпочитают механическое использование действия по образцу. Средний

Высокая степень осознанности выполняемых - ' Высокий

действий, заинтересованность в результатах

деятельности.

Затруднения в осуществлении действий анализа. Низкий

Реализация анализа на основе констатации, опи-

сания. Стихийное расчленение анализируемого

объекта на составные элементы, необоснованная

характеристика Отсутствуют выводы, содержа-

щие целостную оценку и рекомендации направ-

ленные на решение выявленных проблем.

Полнота выпол- Владение отдельными действиями анализа. Вы- Средний

няемых действий деляет составные элементы анализируемого объекта по какому-либо основанию; их характеристика; установление поверхностных связей между элементами и условиями, в которых оно реализуется. Выводы носят общий характер.

Владение полной совокупностью аналитико- Высокий

рефлексивных действий. Сопоставляет анали-

зируемый объект в настоящем и предшествую-

щем его состоянии, прогнозирует дальнейшее

развитие при решении выявленных проблем.

Последовательность Характеризуется отсутствием логической Низкий

выполняемых дей- взаимосвязи действий, последовательности

ствий выполняемых операций.

Характеризуется наличием затруднений в ло- Средний

гичности и последовательности выполняемых

действий.

Характеризуется четкой последовательностью Высокий

выполняемых операций и их логической взаи-

мосвязью.

Формирование системы практических действий, составляющих структуру умений, требует соблюдения определенной последовательности приемов' обучения, которая обеспечивает: овладение теоретической основой аналитических действий, их целями, содержанием и способами выполнения; закрепление теоретических знаний; применение знаний на практике сначала по образцу, затем самостоятельно в процессе выполнения различных видов заданий; творческое применение знаний в процессе практического осуществления педагогического анализа в конкретных условиях работы школы.

В освоении содержания базовых и вариативных дисциплин важная роль принадлежит в выборе методов, форм и средств обучения. Они подробно рассмотрены в диссертации. В исследовании использовались методы обучения по характеру познавательной деятельности: информационно-рецептивный (объяснительно-иллюстративный); инструктивно-репродуктивный; метод проблемного изложения; частично-поисковый; исследовательский (ИЛ. Лернер); разные формы обучения: проблемные лекции, лекция-визуализация, лекция-пресс-конференция, самостоятельная работа студентов и др.

Разработанная автором модель формирования у студентов аналитико-рефлексивных умений в обобщенном виде представлена на рис. 1.

Модель формирования аналитико-рефлексивных умений рассматривается как эффективный инструмент построения процесса подготовки будущего педагога на основе гуманистической направленности, уважении личного достоинства студента, на стремлении развить его индивидуальные творческие способности и личную ответственность за конечные результаты обучения. Функционирование будущего педагога в контексте этой модели детерминируется главным образом ее активностью и потребностью в самореализации.

Целью формирующего эксперимента явилась апробация разработанной модели. Были выделены экспериментальная (студенты педагогического факультета по специальности «Педагогика и методика начального образования») и контрольная группы (студенты факультета адыгейской филологии и культуры и студенты Кошехабльского филиала АГУ по специальности «Педагогика и методика начального образования»). Обучение осуществлялось в рамках Государственного образовательного стандарта, согласно которому все студенты осваивали одни и те же базовые дисциплины. Студентами педагогического факультета дополнительно осваивался вариативный курс «Основы аналитической деятельности педагога».

Социальный заказ общества на подготовку специалистов в области образования

Цель: формирование аналитико-рефлексивных умений у будущего учителя

Требования госстандарта к уровню образовательной и профессиональной подготовки учителя

Аффективный Оценочный компонент:

компонент: - выявление уровней

- создание активности и

положительных эмоций самостоятельности в

для овладения овладении способами и

аналитико- средствами в

рефлексивной осуществлении

деятельностью аналитико-

рефлексивной

деятельности

Мотивационно-целевой компонент:

- создание установки на необходимость овладения студентами аналитико-рефлексивными умениями;

- достижение целей, связанных с овладением студентами знаниями и умениями в области аналитико-рефлексивной деятельности

Когнитивно-операциональный компонент:

- формирование знаний об особенностях и сущности педагогической деятельности;

- выделение теоретической основы аналитико-рефлексивных умений;

- формирование и совершенствование аналитико-рефлексивных умений

ФОРМЫ

МЕТОДЫ

СРЕДСТВА

Лекции Семинары Педагогическая практика НИРС

Информационно-рецептиелый Инструкгивно-оепшшукгивный Проблемное изложение Частично-поисковый Исследователь- ' ский

ТСО, информационные материалы к аудиовизуальным средствам обучения

Учебные книги || Дидактические материалы Наглядные пособия

КРИТЕРИИ

УРОВНИ

Осознанность

Полнота

Последовательность

Низкий, средний, высокий

Результат: Сформированность аналитико-рефлексивных умений у будущих учителей

Рие. 1. Модель формирования аналитико-рефлексивных умений

Ориентируясь на сформулированные требования к организации педагогической практики и учитывая выявленные недостатки в осуществлении ана-литико-рефлексивной деятельности учителями и студентами, нами выделены аналитико-рефлексивные умения, которые распределены по трем группам по мере их формирования на различных видах практики. Каждая группа представлена собственным набором аналитико-рефлексивных умений. Переход от одной группы к другой предполагает изменение состава применяемых аналитико-рефлексивных умений (в диссертации дана классификация умений по группам). Формирование аналитико-рефлексивных умений первой группы осуществляется на младших курсах в процессе изучения общепедагогических дисциплин и ознакомительной педагогической практики. Аналитико-рефлексивные умения второй и третьей группы формируются главным образом на старших курсах в процессе углубленного изучения психолого-педагогических дисциплин и активной педагогической практики.

Как всякое сложное умение, аналитико-рефлексивные умения не сразу становятся совершенными, а проходят несколько этапов в своем развитии. Учитывая это, были выделены три этапа их формирования: мотивационный, пропедевтический, профессиональный (рис. 2). Цели, задачи и содержание каждого этапа были определены с позиций педагогической практики. Каждому этапу практики соответствовал свой блок теоретической и практической деятельности. Процесс теоретической подготовки осуществлялся за счет содержания дисциплин психолого-педагогической и специальной подготовки.

Раскроем содержание каждого этапа в отдельности.

Мотивационный этап - создание установки у студентов на необходимость овладения системой знаний и практических умений аналитико-рефлексивной деятельности. Он предполагал осмысление значимости данной деятельности для работы учителя. Содержание педагогической практики обеспечивало активное включение студента в деятельность по отработке отдельных действий, операций, в ходе которых они проводили целенаправленное наблюдение за учащимися, определяли основные направления и этапы работы учителя; определяли уровень развития основных познавательных процессов, типологических свойств личности школьника, составляли индивидуальные карты учащихся, содержащие рекомендации в зоне ближайшего развития. Задания разрабатывались нами на основе ранее культивировавшихся заданий педагогической практики, но только с основательным преобразованием их условий и требований.

Формирование аналитико-рефлексивных умений у студентов

Профессиояаль ный этап 4,5 курс

Преддипломная педагогическая практика Педагогическая практика предвыпускного курса

Пропедевтический

этап 3,4 курс

Пробные уроки и занятия Летняя педагогическая практика

Мотивационный этап 1,2 курс

Первые дни ребенка в школе

Введение в специальность

Умения, анализировать само педагогическую деятельность, осуществлять анализ учебных программ, обнаружить недостатки 1 своих аканиях, умениях и кавыках, намечать пути их устранения, отбирать, анализировать, синтезировать учебно* воспитательный материал в соответствии с целями обучении и воспитания, уровнем обученности н воспитанности школьников, критически оценивать черты своей личности, способствующие или препятствующие успешной педагогической деятельности, анализировать полученные результаты в сопоставлении с исходными данными, на основе анализа достигнутых результатов выдвигать и обосновывать новые педагогические задачи, анализировать ситуацию с позиции ученика и принимать решения в его пользу

Умения анализировать учебную и учебно-методическую литературу и использовать ее для построения учебных занятий, выявлять уровень обученности школьников, анализировать качество знаний к уровень сформированное™ учебных умений учащихся, осуществлять педагогический анализ урока, анализировать конкретные педагогические ситуации, верно оценивать деятельность учеников, подходить с педагогических позиций к анализу явлений школьной жизни, анализировать опыт других учителей с целью обобщения я переноса эффективных форм, методов я приемов в практику своей работы.

Умения анализировать результаты наблюдений, осуществлять психологический анализ урока и педагогических явлений, оценивать ГОЛК учителя; изучать коллектив учащихся и личность, составлять характеристику личности, группы, коллектива, осуществлять диагностику развития учащихся, выявлять эффективность воспитательных дел и мероприятий, осуществлять анализ продуктов деятельности учащихся

Рис. 2. Схема поэтапного формирования аналитико-рефлексивных умений у студентов в процессе педагогической практики

Пропедевтический этап в опытно-экспериментальной работе был связан с освоением знаний, необходимых для аналитико-рефлексивной деятельности; с решением задач практического освоения действия по анализу учебно-воспитательного процесса в школе, а также действий по самоанализу. На данном этапе осуществлялось преподавание спецкурса и спецсеминаров. Для эффективной реализации содержания спецсеминаров были использованы методы активного обучения: анализ конкретной ситуации; учебная дискуссия; профессиональная консультация; ролевые игры; деловые игры; тренинг; круглый стол, ориентированные на активизацию познавательной деятельности, развитие мышления. Особенности применения данных методов в ходе эксперимента подробно описаны в диссертации.

На данном этапе педагогической практики каждый студент имел возможность апробирования различных форм, вариантов педагогической деятельности. Особенностью этапа явилось расширение проблемного поля ана-литико-рефлексивной деятельности; формирование умений в условиях профессиональной деятельности будущего учителя; концентрация внимания на проблемных ситуациях, связанных с актуализацией и активным применением аналитико-рефлексивных умений.

Главной целью этого этапа являлась подготовка студента к самостоятельной активной деятельности на последующем этапе практики. Исходя из этого, важным в содержании практики являлось фрагментарное включение студента в педагогический процесс, где они имели возможность поэлементной отработки тех или иных методов, приемов, средств, форм, самостоятельное построение действия.

На профессиональном этапе основной задачей являлось закрепление и совершенствование аналитико-рефлексивных умений в практической деятельности студентов, в процессе решения проблемных педагогических задач, возникающих в условиях реального учебно-воспитательного процесса.

На этом этапе сформированные знания и умения по осуществлению анализа и самоанализа приобретали четкую практико-ориентированную направленность, обогащая аффективную, когнитивно-операциональную составляющие профессионально педагогической деятельности будущего учителя.

При определении содержания педагогической практики руководствовались принципом постепенного усложнения выполняемых студентами заданий, использованием системы задач и упражнений, адекватных характеру формируемых умений, идеей вооружения студентов некоторыми приемами эвристической деятельности. Все этапы формирования аналитико-рефлексивных умений были логически взаимосвязаны, каждый этап являлся соответствующим продолжением предыдущего, опирался на достигнутые результаты.

В ходе экспериментальной работы решались следующие задачи:

1. Проверить и оценить степень эффективности разработанной модели формирования аналитико-рефлексивных умений.

2. Определить уровень сформированности аналитико-рефлексивных умений у студентов в процессе реализации авторской модели.

Результативность поэтапного формирования аналитико-рефлексивных умений у студентов в процессе педагогической практики определялась с помощью контрольных замеров.

В качестве методов исследования использовались: наблюдение, беседа, анкетирование,. анализ документации, анализ продуктов деятельности. Для выявления уровней сформированности у студентов аналитико-рефлексивных умений использовались методики, предложенные В.В. Завьяловым, на основе которых была определена система оценок (табл. 2).

Таблица 2

Система оценки уровня сформированности показателей

^^^Критерии Осознанность Полнота Последовательность Уровни

Высокий 38-50 0,9<К<1,0 38-50

Средний 25-37 0,8<К<0,9 25-37

Низкий 0-24 0,7<К<0,8 0-24

Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что произошли позитивные изменения по уровню сформированности аналитико-рефлексивных умений у студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной.

Динамика изменения уровня сформированности аналитико-рефлексивных умений отражена в табл. 3.

Таблица 3

Динамика развития уровня сформированности аналитико-рефлексивных умений (в %)

Критерии

Осознан ность

Полнота

Последо

ватель

ность

Уровни

Этапы эксперимента

Мотивационный Пропедевтический Профессиональный

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

24 16,7 34,8 22,2 63,1 38,9

43,4 53,7 54,3 57,4 32,6 50,0

32,6 29,6 10,9 20,4 4,3 11,1

- - 24,0 13,0 56,5 29,6

71,7 68,5 60,8 63,0 37 53,7

28,3 31,5 15,2 24,0 6,5 16,7

21,8 18,5 39,1 20,4 67,4 44,4

47,8 42,6 43,5 44,4 30,4 42,6

30,4 38,9 17,4 35,2 2,2 13,0

Условные обозначения: ЭГ- экспериментальная группа, КГ - контрольная группа, В- высокий уровень, С - средний уровень, Н - низкий уровень.

Таким образом, существенные различия в уровнях сформированности у студентов аналитико-рефлексивных умений в экспериментальной и контрольной группах дают основания сделать вывод, что данные различия обусловлены реализацией на практике разработанной нами модели формирования аналитико-рефлексивных умений.

В заключении диссертации изложены общие выводы проведенного исследования:

1. Анализ научно-педагогической литературы и результаты констатирующего эксперимента показали, что подготовка будущего учителя к анали-тико-рефлексивной деятельности в вузе реализуется недостаточно, необходима специальная система формирования умений осуществлять данный вид деятельности. В диссертационном исследовании определены теоретические основы формирования у будущих учителей аналитико-рефлексивных умений; уточнено содержание базовых понятий «деятельность», «анализ», «рефлексия», «умения»; выявлен состав аналитико-рефлексивных умений. Аналити-ко-рефлексивные умения будущего педагога по своей сути представляют собой совокупность интеллектуальных умений, понятийно, процессуально и функционально связанных с его самонаблюдением, интроспекцией, ретроспекцией, самосознанием и направленных на осмысление и решение педагогических задач, сопоставление и обобщение педагогического процесса и собственной профессиональной деятельности.

2. Анализ процесса организации педагогической практики выявил ее возможности для формирования аналитико-рефлексивных умений. В теории определены подходы, методы, средства формирования аналитико-рефлексивных умений в процессе педагогической практики. Теоретико-экспериментальное исследование, проведенное нами, дало основание заключить, что поэтапное проведение практики обеспечивает непрерывность процесса формирования аналитико-рефлексивных умений у студентов.

3. В процессе опытно-экспериментальной работы нами была построена и апробирована модель формирования аналитико-рефлексивных умений, включающая мотивационно-целевой, когнитивно-операциональный, аффективный и оценочный компоненты. В качестве педагогических условий, необходимых для функционирования разработанной модели, выдвинуты следующие: формирование положительной мотивации студентов по овладению данными умениями; целевое, содержательное, процессуальное обеспечение процесса формирования у студентов аналитико-рефлексивных умений; методическое и мониторинговое обеспечение этого процесса.

4. Деятельность по анализу и самоанализу осваивается студентом последовательно в несколько этапов. Во временном аспекте выделяются следующие: мотивационный, пропедевтический, профессиональный. Сложность аналитической деятельности зависит от цели обучения на каждом этапе профессиональной подготовки, уровня теоретической готовности, степени самостоятельности студентов в процессе деятельности. Результативность поэтапного формирования аналитико-рефлексивных умений в процессе педагогической практики необходимо определять с помощью контрольных замеров.

5. На основе анализа результатов организованной нами опытно-экспериментальной работы в процессе педагогической практики выявлено наличие положительной динамики формирования аналитико-рефлексивных умений у будущих учителей на каждом этапе, что свидетельствует об эффективности разработанной модели и методики ее реализации.

Проведенное исследование открывает перспективы для дальнейшей разработки проблемы в следующих направлениях: поиск, определение и введение новых условий эффективного формирования аналитико-рефлексивных умений; разработка инновационных обучающих моделей.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Педагогическая практика как средство формирования профессиональных умений и навыков у студентов //Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тез. докл. IX Годичного собрания Южного отделения РАО и XXI региональных психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2002. Часть II. - С. 120.

2. Подготовка будущих учителей к профессиональной рефлексии //Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Матер. 5-й Междунар. научно-метод. конф. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2003.- В 2ч. 4.1. - С.131-133.

3. Формирование умений анализа и самоанализа урока у студентов на педагогической практике //Проблемы современной педагогики и систем образования. Сб. матер. Всерос. научно-практ. конф. - Майкоп: изд-во АГУ, 2002. -С. 401-404.

4. Анализ состояния проблемы профессиональной подготовки будущих учителей в высшей школе //Сб. науч. тр. преподавателей, аспирантов и соискателей. - Майкоп: изд-во АГУ, 2003. - С. 106 -130. - Соавт.: Ф.П. Хаку-нова.

5. Роль педагогической практики в профессиональном становлении будущего учителя //Профессиональное становление специалиста-психолога: Матер. Всерос. науч. конф. - Карачаевск: КЧГУ, 2003. - С. 245-247.

6. Проблема формирования педагогических умений у студентов на практике //Современные проблемы педагогики, физической культуры и биомеханики. Т.2. Педагогика, физическая культура и спорт. - Майкоп: изд-во МГТИ,2004.-С.98-100.

7. О структуре и содержании готовности к педагогической деятельности //Наука. Образование. Молодежь: Матер, науч. конф. молодых ученых АГУ. - Майкоп: изд-во АГУ, 2004. - Т.1. - С. 382-385.

8. Педагогическая практика - основное звено в системе подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности //Гуманитарные науки и образование: опыт, проблемы, перспективы: Матер. Междунар. науч. конф. - Тольятти: изд-во Волжского университета, 2004. - 4.1. - 220-225с.

9. Место анализа и самоанализа (рефлексии) в структуре профессионально-педагогической деятельности //Наука. Образование Молодежь: Матер. II регион, науч. конф. молодых ученых АГУ. - Майкоп: изд-во АГУ, 2005. - С. 208-211.

10. Формирование аналитико-рефлексивных умений как аспект профессиональной подготовки студентов //Перспектива- 2005: Матер. Всерос. науч. конф. студентов, аспирантов, молодых ученых. - Нальчик: Каб.-Балк. ун-т.,2005.-Т.Ш.-С.45-47.

Хутыз Зарема Магаметовна

ФОРМИРОВАНИЕ АНАЛИТИКО-РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

АВТОРЕФЕРАТ

Сдано в набор 22.05.05. Подписано в печать 23.05 05. Бумага типографская №1 Формат бумаги 60x84. Гарнитура Times New Roman. Печ.л. 1,1. Тираж 100 экз Заказ 052.

Отпечатано на участке оперативной полиграфии Адыгейского государственного университета 385000, г Майкоп, ул.Университетская, 208

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Хутыз, Зарема Магаметовна, 2005 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы процесса формировании аналитико-рефлексивных умений будущего учителя.

1.1. Основные аспекты изучения специфики педагогической деятельности.

1.2. Аналитико-рефлексивная деятельность учителя и ее сущностная характеристика.

1.3. Роль педагогической практики в процессе целенаправленного формирования аналитико-рефлексивных умений будущего учителя.

Выводы по 1 главе.

Глава И. Процесс формирования аналитико-рефлексивных умений у будущих учителей в условиях педагогической практики.

11.1. Анализ практики формирования аналитико-рефлексивных умений.

11.2. Модель формирования аналитико-рефлексивных умений у студентов. v' II.3. Формирование аналитико-рефлексивных умений студентов в процессе педагогической практики: опытно-экспериментальная работа.

II.4. Результаты опытно-экспериментальной работы и их обсуждение.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование аналитико-рефлексивных умений у будущих учителей в процессе педагогической практики"

Личность учителя и его профессиональная подготовка всегда занимала одно из центральных мест в системе педагогического образования. Не случайно важнейшим научным направлением в области образования была и остается дальнейшая разработка проблемы профессиональной подготовки учителя.

Психолого-педагогическим основам формирования личностных качеств педагога, проблемам его профессиональной подготовки посвящены исследования О.А. Абдуллиной, Б.Г. Ананьева, С. И. Архангельского, А.Г. Асмолова, Е.П. Белозерцева, А.А. Бодалева, Е.В. Бондаревской, Ф.Н. Гоноболина, В.И. Горовой, В.И. Загвязинского, Л.Н. Захаровой, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, З.К. Меретуковой, А.И. Пискунова, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, Ю.С. Тюнникова, А.И. Щербакова и др.

Рувинский, В.А. Сластенин, А.В. Усова, А.И. Щербаков, И.С. Якиманская и др.), рассматривается роль и особенности педагогической практики в формировании профессионально-педагогических умений (О.А. Абдуллиной, Е.П. Белозерцева, З.И. Васильевой, Н.Н. Загрязкиной, В.К. Розова, В.П. Тарантея и др.).

Поскольку осуществление профессиональной деятельности, отвечающей современным требованиям, под силу тому учителю, которого отличает потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему, то возникает проблема подготовки в вузе не только учителя - профессионала, но и личности, способной к саморазвитию в профессиональной деятельности и способной содействовать личностному развитию ребенка. Важной предпосылкой личностного и профессионального роста учителя является анализ и самоанализ педагогической деятельности.

Анализ и самоанализ позволяют дать объяснение педагогическим фактам, явлениям, найти причину, установить связь между педагогическим фактом и обстоятельствами, проникнуть в глубину явлений и увидеть то, что не лежит на поверхности и недоступно для внешнего наблюдения.

Аналитико-рефлексивная деятельность сопровождается переконструированием и обновлением знаний педагога, преодолением педагогических стереотипов и, как следствие, развитием личности педагога и педагогической деятельности.

Аналитико-рефлексивная деятельность предполагает развитие педагогической логики, помогает осуществлять целенаправленный выбор варианта построения педагогического процесса, который позволит максимально эффективно воздействовать на личность ребенка. Овладение аналитико-рефлексивной деятельностью стимулирует педагога к непрерывному самообразованию и самопознанию, что естественным образом готовит его к успешной профессиональной деятельности, становится инструментом поступательного совершенствования педагогического процесса.

В выполненных к настоящему времени диссертационных исследованиях отражены проблемы формирования аналитических умений студентов (работы Т.В. Абрамовой, Т.Д. Андроновой, А.Г. Гостева, Т.А. Гуковой, М.А. Ковардоковой, Г.А. Нагорной, Н.А. Тоскиной, и др.); раскрыто единство анализа и самоанализа (работы А.В. Христевой, J1.B. Яковлевой и др.); показаны пути развития рефлексии педагогической деятельности (работы А.В. Поминова, И.А. Стеценко, Ф.П. Хакуновой и др.).

Таким образом, актуальность исследования определяется возникшим противоречием между:

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущего учителя в вузе.

Предмет исследования: педагогические условия формирования аналитико-рефлексивных умений у будущих учителей в процессе педагогической практики.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Определить сущность и состав аналитико-рефлексивных умений будущего учителя.

2. Выявить совокупность педагогических условий, обеспечивающих формирование аналитико-рефлексивных умений.

Теоретическую основу исследования составили: психологические теории развития личности и деятельности (А.Г. Асмолов, Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.); теоретические основы структуры педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, J1.M. Митина, А.И. Щербаков и др.); психолого-педагогические подходы к рассмотрению проблем формирования профессионально-педагогических умений (О.А. Абдуллина, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.), а также теоретические основы организации и проведения педагогической практики (О.А. Абдуллина, З.И. Васильева, Ф.Н. Гоноболин, Н.Н. Загрязкина, В.К. Розов, В.П. Тарантей и др.); научные представления о сущности и технологии педагогического анализа (B.C. Баймаковский, Ю.А. Конаржевский, Л.Ф. Спирин, М.Л. Фрумкин и др.); технологии обучения рефлексивной деятельности (Т.В. Белозерцева, И.А. Стеценко, Ф.П. Хакунова и др.).

- статистические методы обработки экспериментальных данных, их качественный и количественный анализ.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2000 по 2005гг. и включало три этапа:

На первом этапе (2000-2001гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; исследовалось состояние проблемы в педагогической практике; разрабатывался понятийный аппарат исследования; определялись состав и структура аналитико-рефлексивных умений. Был проведен констатирующий эксперимент и анализ его результатов, осуществлена разработка модели формирующего эксперимента.

На третьем этапе (2004-2005гг.) завершение формирующего эксперимента, анализ и обобщение результатов экспериментальной работы, формулирование выводов и оформление текста диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определен состав и уточнена сущность аналитико-рефлексивных умений будущих учителей;

- выявлена система условий эффективного формирования аналитико-рефлексивных умений в процессе педагогической практики;

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий Адыгейского государственного университета, отражены в тезисах докладов IX Годичного собрания Южного отделения РАО (г.Нальчик, 2002); международной научно-методической конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (г.Сочи, 2002); всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современной педагогики и систем образования» (г.Майкоп, 2002); всероссийской научной конференции «Профессиональное становление специалиста-психолога» (г.Карачаевск, 2003); на научной конференции молодых ученых АГУ «Наука. Образование. Молодежь» (г.Майкоп, 2004, 2005); международной научной конференции «Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики» (г.Тольятти, 2004); на всероссийской научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Перспектива-2005» (Нальчик, 2005).

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

1. Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что подготовка будущего учителя к аналитико-рефлексивной деятельности в вузе реализуется недостаточно, необходима специальная система формирования умений, необходимых для осуществления данного вида деятельности.

2. В процессе опытно-экспериментальной работы нами была построена и апробирована модель формирования аналитико-рефлексивных умений, включающая цель, структурные компоненты деятельности и методический комплекс, обеспечивающий эффективность конечного результата; был разработан комплекс педагогических условий, необходимых для функционирования разработанной модели.

3. Овладение студентами аналитико-рефлексивными знаниями и умениями осуществлялось в различных формах. Содержание базовых дисциплин дополнили разработанным спецкурсом «Основы аналитической деятельности педагога». Были использованы как традиционные методы обучения (лекция, демонстрация, упражнение и др.), так и активные («анализ конкретной ситуации», «учебная дискуссия», «ролевые игры», «тренинг» и др.).

4. В ходе исследования установлено, что деятельность по анализу и самоанализу осваивается студентом последовательно в несколько этапов. Разворачивая этот процесс во времени, мы выделили следующие этапы: мотивационный, пропедевтический, профессиональный. Логика построения педагогической практики предусматривала постепенное усложнение профессиональной деятельности студентов от курса к курсу. Задания усложнялись в зависимости от функций и компонентов педагогической деятельности. Основаниями сложности заданий выступали: цели обучения на каждом этапе профессиональной подготовки, уровень теоретической готовности, степень самостоятельности студентов в процессе деятельности. Результативность поэтапного формирования аналитико-рефлексивных умений в процессе педагогической практики определялась с помощью контрольных срезов.

5. Анализ результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы показал, что разработанная модель формирования аналитико-рефлексивных умений у будущих педагогов и использованная совокупность педагогических средств, форм и методов способствовали успешному формированию названных умений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Качество подготовки будущего учителя во многом зависит от того, насколько он соответствует требованиям педагогической профессии, в какой степени выражена у него педагогическая направленность, склонности и способности к данной профессии. Статус будущего учителя должен определяться его умениями строить свою профессиональную деятельность на высоком научно-педагогическом уровне, принимать обоснованные научные решения, оценивать результаты образовательного процесса, собственную педагогическую деятельность, находить пути профессионального самосовершенствования.

Проведенное нами теоретико-экспериментальное исследование по проблеме формирования аналитико-рефлексивных умений у будущего учителя в процессе педагогической практики позволило сделать следующие выводы.

Анализ научно-педагогической литературы и результаты констатирующего эксперимента показали, что подготовка будущего учителя к аналитико-рефлексивной деятельности в вузе реализуется недостаточно, необходима специальная система формирования умений осуществлять данный вид деятельности. В диссертационном исследовании определены теоретические основы формирования у будущих учителей аналитико-рефлексивных умений; уточнено содержание базовых понятий «деятельность», «анализ», «рефлексия», «умения»; выявлен состав аналитико-рефлексивных умений. Аналитико-рефлексивные умения будущего педагога по своей сути представляют собой совокупность интеллектуальных умений, понятийно, процессуально и функционально связанных с его самонаблюдением, интроспекцией, ретроспекцией, самосознанием и направленных на осмысление и решение педагогических задач, сопоставление и обобщение педагогического процесса и собственной профессиональной деятельности.

1. Анализ процесса организации педагогической практики выявил ее возможности для формирования аналитико-рефлексивных умений. В теории определены подходы, методы, средства формирования аналитико-рефлексивных умений в процессе педагогической практики. Теоретико-экспериментальное исследование, проведенное нами, дало основание >- заключить, что поэтапное проведение практики обеспечивает непрерывность процесса формирования у студентов аналитико-рефлексивных умений.

2. В процессе опытно-экспериментальной работы нами была построена и апробирована модель формирования аналитико-рефлексивных умений, включающая мотивационно-целевой, когнитивно-операциональный, аффективный и оценочный компоненты. В качестве педагогических условий, необходимых для функционирования разработанной модели, выдвинуты ^ * следующие: формирование положительной мотивации студентов по овладению данными умениями; целевое обеспечение; содержательное и процессуальное обеспечение процесса формирования у студентов аналитико-рефлексивных умений; эмоциональное обеспечение этого процесса; оценивание результатов формирования у студентов аналитико-рефлексивных умений.

- этапе профессиональной подготовки, уровня теоретической готовности, степени самостоятельности студентов в процессе деятельности. Результативность поэтапного формирования аналитико-рефлексивных умений в процессе педагогической практики необходимо определять с помощью контрольных срезов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хутыз, Зарема Магаметовна, Майкоп

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка в системе высшего педагогического образования: Учеб. пособие /О.А. Абдуллина. - М.: Просвещение, 1984. - 208с.

2. Абдуллина О.А. Педагогическая практика студентов: Учеб. пособие /О.А. Абдуллина, Н.Н. Загрязкина. М.: Просвещение, 1989. - 175с.

3. Акимова А.А. Формирование у студентов умения решать творческие задачи в области воспитания: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук /Акимова А.А. Ленинград, 1972. - 23с.

4. Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы /Б.Г. Ананьев. -Учен. зап. ЛГУ, 1959. Вып. 16. - № 265.

5. Анохин П.К. Избранные труды. Системные механизмы высшей нервной деятельности /П.К. Анохин. М.: Наука, 1979. - 453с.

6. Андронова Т.Д. Формирование у студентов педвузов умения анализировать педагогические явления: Дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: (13.00.08) /Андронова Т.Д. М., 1980. - 181с.

7. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе его закономерные основы и методы /С.И. Архангельский. М.: Высш. шк., 1980. -368с.

8. Асмолов Н.М. Моделирование информации и программ в сложных системах /Н.М. Асмолов //Вопросы философии. 1963. - № 12. - С.7.

9. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды /Ю.К. Бабанский. — М.: Педагогика, 1989. 558с.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: (общедидактический аспект) /Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1997. - 256с.

11. Бабанский Ю.К. Педагогическая наука и творчество учителя / Ю.К. Бабанский //Советская педагогика. 1987. - № 2. - С. 3-8.

12. Бамберг Дж. Обучение, обучающие организации и лидерство. Перспективы на 2050 год. Российско-американский семинар по проблемам образования. 25-27 мая 1993г. Пленарные доклады.

13. Батышев С.Я. Подготовка рабочих широкого профиля в условиях перехода к рыночной экономике /С.Я. Батышев. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1993. - 394с.

14. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки /Е.П. Белозерцев. М.: Педагогика, 1989. - 208с.

15. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем /В.П. Беспалько. Воронеж: ВГУ, 1983. - 304с.

16. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов /В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. М.: Высшая школа, 1989. - 144с.

17. Богин В.Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности /В.Г. Богин //Современная дидактика: теория практика / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. - М., 1994. - С. 153 - 175.

18. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества /Д.Б. Богоявленская. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1983. — 176с.

19. Божович Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека /Л.И. Божович //Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. -М., 1978.

20. Большая советская энциклопедия / Под ред. A.M. Прохорова. — М.: Советская энциклопедия, 1972. С. 542.

21. Большой словарь иностранных слов. -М.: ЮНВЕС, 2001. 784с.

22. Бондарев В.Г. Современное педагогическое сознание и профессиональное мастерство педагога /В.Г. Бондарев //Формирование творческой личности учителя /Под ред. А.И. Кочетова. Минск, 1993. - С. 8-15.

23. Бордовская Н.В. Педагогика. Учебник для вузов /Н.В. Бордовская, А.А. Реан. СПб., 2000. - 304с.

24. Васильева З.И. Педагогическая практика важнейшее звено в системе подготовки учителя /З.И. Васильева //Советская педагогика. - 1982. - № 7. -С.63-67.

25. Введение в специальность: Учеб. пособие для студентов лед. институтов /Л.И. Рувинский, В.А. Кан-Калик, Д.М. Гришин и др. М.: Просвещение, 1988.-208с.

26. Введение в педагогическую культуру: Учеб. пособие / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д: РГПУ, 1995. - 172с.

27. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие /А.А. Вербицкий. -М.: Высш. шк., 1991. 207с.1.,' 28. Воронович П.А. Философский анализ структуры практики /П.А.1. Воронович. М., 1972.

28. Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии /Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. -М.: «Магистр», 1995. 112с.

29. Выготский JI.C. Мышление и речь //Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М., 1989. - С. 153 -175.

30. Выготский J1.C. Собрание соч.: В 6 т. /J1.C. Выготский М., 1982. — Т. 2.-504с.

31. Выпускник учебных заведений в период перехода к рынку (информац.материал) //Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 11-20.

32. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе /Ф.Н. Гоноболин. М.: Просвещение, 1965.-260с.

33. Горбатов Г.С. Умения и навыки: о соотношении содержания этих понятий / Г.С. Горбатов //Педагогика. 1994. - № 2. - С. 15-19.

34. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 031200 «Педагогика и методика начального образования с дополнительной специальностью. — М., 2000.- 16с.

35. Гримак JI.П. Общение с собой: Начала психологии активности /Л.П. Гримак. М.: Политиздат, 1991. - 320с.

36. Гукова Т.А. Педагогическая ситуация как средство развития >- профессиональных качеств будущего учителя: Дис. на соиск. учен. степ. канд.пед. наук /Гукова Т.А. Ставрополь.

37. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения /В.В. Давыдов. М.: ИНТОР, 1996.-544с.

38. Данилов М.А. Процесс обучения /М.А. Данилов //Основы дидактики. Под ред. Б.П. Есипова. М., 1967. - С. 197-198.

39. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учеб. пособие для вузов /С.Б. Елканов. М.: Просвещение, 1989. -189с.

40. Елманова В.К. Формирование гностических умений у будущих педагогов: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: (13.00.08) /Елманова В.К. Л., 1973. - 20с.

41. Ерецкий Н.И. Проверка знаний, умений и навыков учащихся техникумов/Н.И. Ерецкий, Э.С. Пороцкий. М., 1978.-С. 11-12.

42. Завьялов В.В. О критериях сформированности профессионально-педагогических умений учителя /Новые исследования в педагогической науке.

43. Вып.2. / В.В. Завьялов. М„ 1980. - С. 56-58.

44. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение /В.И. Загвязинский. -М.: Знание, 1987.-76с.

45. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования /В.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1982. - 256с.

46. Захарова Л.Н. Психологическая подготовка педагога /Л.Н. Захарова. -Нижний Новгород: Изд-во НГПУ, 1993.

47. Зимичев A.M. Психологические основы интенсификации профессиональной подготовки /A.M. Зимичев. М.: Наука, 1989. - 177с.

48. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы /И.Ф. Исаев. — Москва Белгород, 1993.-219с.

49. Каган М.С. Человеческая деятельность /М.С. Каган. М.: Изд-во полит, лит-ры, 1974. - 328с.

50. Квашин A.M. Активное обучение специалистов / A.M. Квашин. — Николаев: Темп, 1991. 34с.

51. Кейран Л.Ф. Методика изучения системы работы учителя биологии студентами на педагогической практике: Учеб. пособие /Л.Ф. Кейран. Рига, 1984.-92с.

52. Кисельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования /С.И. Кисельгоф. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1973.- 192с.

53. Кириллова Г.Д. Совершенствования урока как целостной системы: Учеб. пособие /Г.Д. Кириллова. Л., 1983. - 75с.

54. Ковардокова М.А. Формирование у студентов умения анализировать педагогический процесс в дошкольном учреждении: Дис. на соиск. учен. степ, канд. пед. наук: (13.00.08) / Ковардокова М.А. М., 1990. - 244с.

55. Коджаспирова Г.М. Педагогическая практика. Учебно-методическое пособие / Г.М. Коджаспирова, Л.В. Борикова, Н.И. Бостанджиева и др. М.: «Академия», 1998.-144с.

56. Коджаспирова Г.М. Формирование готовности учителя начальных классов к профессиональному самообразованию: Автореф. дис. на соиск. учен, степ. докт. пед. наук: (13.00.08) /Г.М. Коджаспирова М., 1995. - 36с.

57. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой /Ю.А. Конаржевский. М.: Педагогика, 1986. — 143с.

58. Конаржевский Ю.А. Элементы педагогического анализа / Ю.А. Конаржевский, B.C. Баймаковский. Челябинск, 1969. - 90с.

59. Кондрашова Л.В. Сборник педагогических задач. Учеб. пособие /Л.В. Кондрашова. М.: Просвещение, 1987. - 144с.

60. Косенко Н.В. Самообразование молодого зрителя как условия > непрерывности его образования: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед.наук / Косенко Н.В. Л., 1990. - 20с.

61. Котова И.Б. Педагог: профессия и личность /И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов. Ростов-на-Дону: Изд-во РПУ, 1994. - 294с.

62. Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития /И.Б. Котова. Ростов-на-Дону: Изд-во РПУ, 1997. - 144с.

63. Краткий словарь по философии /Под ред. И.В. Блауберга, И.К.1. А1

64. Пантина. М.: Политиздат, 1979. - 413с.

65. Кручинина Г.А. Готовность будущего учителя к использованию новых информационных технологий обучения: (теоретические основы, экспериментальное исследование). Монография /Г.А. Кручинина. М.: Прометей, 1996. - 176с.

66. Кубашичева Л.Н. Теоретические и практические основы развития профессиональной Я-концепции студентов будущих педагогов /Л.Н. Кубашичева. - Майкоп: Изд-во АГУ, 2000. - 341с.

67. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя /Н.В. Кузьмина. -. > Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. 183с.

68. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя /Н.В. Кузьмина. Гомель, 1976. - 58с.

69. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности / Ю.Н. Кулюткин //Вопросы психологии, 1986. № 2. - С. 98-106.

70. Кулюткин Ю.Н. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся /Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. М.: Педагогика, 1971.-111 с.

71. Кульневич С.В. Анализ современного урока / С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина. Ростов- н/Дону: ТЦ «Учитель», 2001. - 176с.

72. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному самосовершенству: Кн. для учителя / Н.В. Кухарев. М.: Просвещение, 1990. - 159с.

73. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике / А.А. Кыверялг. Таллин: Валгус, 1980. - 334с

74. Лебедько В.Е. Этапы реализации педагогического мастерства /В.Е. Лебедько /Интегративные основы педагогического мастерства: Материалы межвузовской научно-практической конференции аспирантов, 1-2 февраля 1995.-СПб., 1996.-88с.

75. Левитан К.М. Личность педагога: становление и развитие / К.М. Левитан. — Саратов, 1990. — С.З.

76. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность /А.Н. Леонтьев. — М.: Политиздат, 1975. 304с.

77. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2т. /А.Н. Леонтьев. -М.: Педагогика, 1983.Т.1.-С. 169.

78. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения /И.Я. Лернер. — М.: Педагогика, 1981. 186с.

79. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности /И.Я. Лернер. -М.: Знание, 1980.-164с.

80. Личность: определения и описания: Пер. с анг. //Вопросы психологии. 1992.-№3-4.

81. Логинов И.И. Имитационное моделирование учебных программ /И.И. Логинов. М.: Педагогика, 1980. - 432с.

82. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии /Б.Ф. Ломов. М.: Педагогика, 1991. - 296с.

83. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. Книга для учителя /Ю.Л. Львова. М.: Просвещение, 1992. - 224с.

84. Макаренко А.С. О моем опыте / А.С. Макаренко. М., 1958. 'Г.5. - С. 268-269.

85. Маркс К. Сочинения / К. Маркс, Ф. Энгельс. М., 1967. - Т. 23. - С.

86. Маркова А.К. Психологические критерии и ступенипрофессионализма учителя /А.К. Маркова //Педагогика. 1996. - № 6. - С. 5563.

87. Маркова Н.В. Педагогическая рефлексия как средство личностной самореализации будущих учителей в учебно-профессиональной деятельности /Н.В. Маркова //Наука и школа. 1997. - № 4. - С. 22-23.

88. Маргулис А.В. Диалектика деятельности и потребностей общества /А.В.Маргулис. Белгород, 1972. - 95с.

89. Махмутов М.И. Современный урок /М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1985. - 184с.

90. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр. психологические труды /Н.А. Менчинская. М.: Педагогика, 1989.-224с.

91. Меретукова З.К. Педагогическая культура и педагогический идеал. Учебное пособие для студентов и аспирантов /З.К. Меретукова. Майкоп, 1999.- 160с.

92. Методическое пособие по организации и проведению педагогическойпрактики студентов с квалификацией «Учитель начальных классов» /A.M. Шехмирзова, Л.П. Коненкова. Майкоп, 2003. - 50с.

93. Метельский Г.И. О некоторых особенностях рефлексии учителя /Г.И. Метельский, О.М. Чикова // Психология учителя. М., 1989. - С. 33.

94. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений /Е.А. Милерян. М., 1973. — 129с.

95. Митина J1.M. Психология профессионального развития учителя /Л.М. Митина. М.: Флинта, 1998. - 200с.

96. Морева Н.А. Тренинг педагогического общения: Учеб. пособие /Н.А. Морева. М.: Просвещение, 2003. - 304с.

97. Мосин А. Еще раз о педпрактике /А. Мосин, Е. Гуц //Вестник высшей школы. 1990. -№ 10.-С. 49-51.

98. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 140с.

99. Нагорная Г.А. Формирование умения анализировать педагогические ситуации как условие подготовки будущих учителей: Дис. на соиск. учен. степ, канд. пед. наук: (13.00.08) /Нагорная Г.А. Киев, 1983. - 167с.

100. Нечепоренко Л.С. Непрерывная педагогическая практика в университете /Л.С. Нечепоренко, А.В. Троцко //Советская педагогика. — 1986. -№8. -С. 73-78.

101. Низамов Р.А. Активизация учебной деятельности учащихся / Р.А. Низамов. Казань: Татар, книжное изд-во, 1989. — 62с.

102. Никитина Н.Н. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учеб. пособие /Н.Н. Никитина, О.М. Железнякова, М.А. Петухов. М.: Мастерство, 2002. - 288с.

103. Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений /A.M. Новиков. М.: Высшая школа, 1986. - 288с.

104. Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.-278с.

105. Об утверждении государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. Постановление правительства РФ от 12.09.1994г. //Высшее образование в России. 1994. - № 3. - С. 113-119.

106. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Сб. документов и материалов. -М., Политиздат, 1984. 112с.

107. Онищук В.А. Урок в современной школе: Пособие для учителя /В.А. Онищук. -М.: Просвещение, 1986. 160с.

108. Орлов В.И. Знания, умения и навыки учащихся /В.И. Орлов //Педагогика. 1997. - № 2. - С. 35.

109. Основы педагогического мастерства / Под ред. А.И. Зязюна. М., 1989.-302с.

110. Педагогическая практика /Под ред. В.К. Розова. — М.: Просвещение, 1981.- 160с.

111. Педагогическая практика студентов: Учеб. пособие для пед. спец. вузов/Под ред. В.П. Тарантея. -Минск: Университетское, 1991.-204с.

112. Педагогическая практика. Учебно-методическое пособие для студентов исторического факультета /Р.Х. Емтыль. Майкоп, 2002. - 80с.

113. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учеб. пособие /Под ред. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 256с.

114. Педагогическая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия. Т.4. -1968.-С. 362-363.

115. Петров А.П. Непрерывная педагогическая практика: опыт и проблемы /А.П. Петров, О.А. Абдуллина //Советская педагогика. 1986. - № 1. - С.67-73.

116. Пискунов А.И. Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя /А.И. Пискунов //Советская педагогика. 1985. - № 12. — С. 42-47.

117. Платонов К.К. Психология. Учебник для индустриально-педагогических техникумов /К.К. Платонов, Г.Г. Голубев. М.: Высш. шк., 1973.-256с.

118. Платонов К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. М.: Наука, 1986.-255с.

119. Платонов К.К. О знаниях, навыках и умениях /К.К. Платонов // Советская педагогика. 1963. - № 11. - С. 98-103.

120. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. /И.П. Подласый. М.: ВЛАДОС, 2001.- кн. 1. - 576с.

121. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей /Т.С. Полякова. -М.: Педагогика, 1983. 128с.

122. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика /Я.А. Пономарев. М.: Педагогика, 1976. - 280с.

123. Поташник М.М. Педагогические ситуации и педагогические задачи /М.М. Поташник, Б.З. Вульфов. -М.: Педагогика, 1983. 144с.

124. Программы педагогических институтов //Сборник № 23. Педагогическая практика студентов. — М., 1987. 14с.

125. Психология: Словарь Справочник /Под ред. М.И. Дьяченко, J1.A. Кандыбовича. - Мн.: «Хелтон», 1998. - 399с.

126. Психология: Словарь /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М., 1990. -494с.

127. Психолого-педагогическая подготовка учителей. Учеб. методическое пособие для преподавателей и студентов педагогических вузов / Под ред. JT.H. Рувинского. М., 1987. - 172с.

128. Психология/Под ред. Петровского А.В. -М., 1986.-С. 107- 116.

129. Решетников П.Е. Педагогическая практика в комплексе «педколледж пединститут» / П.Е. Решетников // Педагогика. - 1994. - № 4. С. 76-78.

130. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения /З.А. Решетова. -М.: МГУ, 1985. 207с.

131. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика / Е.И. Рогов. -Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. 512с.

132. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. /Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998.- 672с., ил. Т.2. - М-Я.-1999.-670с.

133. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. /С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - 2т. - 322с.

134. Руднева Т.И. Основы педагогического профессионализма / Т.Н. Руднева. Самара: СИУ, 1996. - 118с.

135. Семушина Л.Г. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях: Учеб.-метод. пособие /Л.Г.Семушина, Н.Г. Ярошенко.- М.: Высш. шк., 1990. 192с.

136. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: Учеб. пособие /В.П. Симонов. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 264с.

137. Сичивица О.М. Методы и формы научного познания /О.М. Сичивица. М.: Высшая школа, 1972. - С. 95.

138. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей /Г.Б. Скок. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 102с.

139. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки /В.А. Сластенин. — М.: Просвещение, 1976.- 160с.

140. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность /В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. М., 1997. - 224с.

141. Смолкин A.M. Активные методы обучения при экономической подготовке руководителей производства /A.M. Смолкин.- М.: Знание, 1976. -72с.

142. Современная дидактика: теория и практика /Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М., 1994. - 288с.

143. Современный философский словарь /Под ред. Кемерова В.Е. М.: Изд-во Пан Принт, 1998. 1200с.

144. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы /Под ред. Е.В. Бондаревской, В.Т. Фоменко и др. -Ростов-на-Дону. 1996.

145. Спирин Л.Ф. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач /Л.Ф. Спирин, М.А. Степинский, М.Л. Фрумкин. -Ярославль, 1974. 130с.

146. Спирин Л.Ф. Основы педагогического анализа /Л.Ф. Спирин, М.А. Степинский, М.Л. Фрумкин. Ярославль - Кострома, 1985. — 85с.

147. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 4 т.

148. В.А. Сухомлинский. М.: Педагогика, 1981. - Т. 1. - 638с.

149. Сухомлинский В.А. О воспитании /В.А. Сухомлинский. М.: Политиздат, 1988. - 269с.

150. Талызина Н.Ф. О психолого-педагогической подготовке преподавателей в университете /Н.Ф. Талызина //Вестник высшей школы. -1985.-№5.-С. 32-35.

151. Тарасов В.Н. Путь к мастерству /В.Н. Тарасов //Народное образование. 1992. - № 5-6. - С. 21-22.

152. Тарантей В.П. Непрерывная педагогическая практика студентов /В.П. Тарантей //Советская педагогика. 1987. - № 3. - С. 80-83.

153. Теплов Б.М. Психология /Б.М. Теплов. М., 1948. - 242с.

154. Терегулов Ф.Ш. Передовой педагогический опыт: Теория распознавания, изучения, обобщения, распространения и внедрения /Ф.Ш. Терегулов. М.: Педагогика, 1992. - 294с.

155. Терский Н.Л. Педагогический анализ урока (Дидактические основы): Учеб. пособие /Н.Л. Терский. Красноярск, 1984. - 86с.h 154. Тихомиров O.K. Психология мышления /O.K. Тихомиров. М.: Издво МГУ, 1984.-272с.

156. Тоскина Н.А. Формирование аналитических умений в процессе подготовки резерва руководителей общеобразовательных школ. Экспериментальные материалы /Н.А. Тоскина. Л., 1985. — 35с.

157. Трайнев В.А. Деловые игры в учебном процессе: методология разработки и практика проведения /В.А. Трайнев. М.: МАН ИПТ, 2002. -360с.

158. Усова А.В. Дидактические основы формирования у студентов обобщенных умений и навыков /Совершенствование педагогической работы в вузе /А.В. Усова. М., 1980. - 206с. > 158. Усова А.В. Формирование у учащихся учебных умений /А.В. Усова,

159. А.А. Бобров. М.: Знание, 1987. - 78с.

160. Ушинский К.Д. Собр. соч. /К.Д.Ушинский. М.; Л., 1948. - Т.2. - С. 63 -64.

161. Учителю о педагогической технике /Под ред. Л.И. Рувинского. М., 1987.- 160с.

162. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия. 4 - 1983.-840 с.

163. Философский энциклопедический словарь /Под ред. С.С. Аверинцева, Э.А. Араб Оглы, Л.Ф. Ильичева и др. - М.: Сов. энциклопедия,1989.-С. 25.

164. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий /Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. -М.: МГУ, 1968.- 134с.

165. Фрейд 3. Психология бессознательного / 3. Фрейд. М.: Прогресс,1990. -448с.

166. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении /Л.М.

167. Фридман. М.: Знание, 1984. - 78с.

168. Хакунова Ф.П. Условия эффективного формирования педагогической рефлексии у будущих учителей: Дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: (13.00.01)/Хакунова Ф.П.-Майкоп, 1998.- 165с.

169. Хакунова Ф.П. Педагогическая практика. Учебно-методическое пособие / Ф.П. Хакунова, Л.Х. Цеева. Майкоп, 2001. - 210с.f>

170. Хакунова Ф.П. Анализ состояния проблемы профессиональной подготовки будущих учителей в высшей школе / Ф.П. Хакунова, З.М. Хутыз

171. Сборник научных трудов преподавателей, аспирантов и соискателей. — Майкоп: Изд-во ЛГУ, 2003. С. 106-131.

172. Харламов И.Ф. О концептуальных основах педагогической практики /И.Ф. Харламов, В.П. Горленко // Педагогика. 1994. - № 1. - С. 50-55.

173. Ходжава З.И. Проблема навыка в психологии / З.И. Ходжава. — Тб., I960. 130с.

174. Христева А.В. Подготовка будущего учителя к анализу и самоанализу профессионально-педагогической деятельности: Дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: (13.00.08) /Христева А.В. Магнитогорск, 1996. — 200с.

175. Цокур О.С. Формирование педагогического мышления будущего учителя в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: (13.00.08) /Цокур О.С. М., 1990. - 16с.

176. Черкес-заде Н.М. Формирование педагогических умений и навыков в процессе учебно-воспитательной практики /Н.М. Черкес-заде //Педагогическая практика в процессе подготовки будущих учителей. М.: Изд-во МГПИ, 1978. - 140с.

177. Чубуков В.П. Овладение студентами основ теоретического анализа при изучении педагогики, как условие развития педагогического мышления /В.П. Чубуков // Ученые записки МОПИ им. Н.К. Крупской. М., 1970. - Т. 274. Вып. 19.-С. 53.

178. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека /В.Д. Шадриков. М.: Изд-во корпорации «Логос», 1996. - 318с.

179. Шамова Т.И. Педагогический анализ урока в системе внутришкольного управления /Т.И. Шамова, Ю.А. Конаржевский. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1984. - 209с.

180. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования /А.И. Щербаков. Л., 1967.-266с.

181. Щербаков А.И. О подготовке студентов будущих учителей к исследованию педагогических явлений и процессов /А.И. Щербаков // Психология труда и личности учителя. - Л., 1977. - Вып. 2. - С. 124-131.

182. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе /Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1975. - 160с.

183. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности /Э.Г. Юдин. -М.: Наука, 1978.-391с.

184. Ягафарова Д.С. Из опыта непрерывной педагогической практики студентов /Д.С. Ягафарова //Советская педагогика. 1987. - № 11. - С. 82-84.

185. Яковлева Л.В. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии (на материале педучилищ): Дис. на соиск. учен, степ. канд. пед. наук: (13.00.08)/Яковлева Л.В. М., 1991. - 245с.

186. Ястер И.В. Условия формирования профессионально-педагогической направленности у студентов университета /И.В. Ястер //Формирование внутренних стимулов учения у студентов: Тезисы докладов. Часть 2. Саратов: Изд-во СГУ, 1991.-С.З-8.

187. Якиманская И.С. Формирование интеллектуальных умений и навыков в процессе производственного обучения /И.С. Якиманская. — М.: Высш. шк, 1979.-88с.