Педагогические условия формирования рефлексивной компетенции будущих учителей как средства разрешения профессионально-педагогических ситуаций

Ушакова, Елена Леонидовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования рефлексивной компетенции будущих учителей как средства разрешения профессионально-педагогических ситуаций

Автореферат

Автор научной работы: Ушакова, Елена Леонидовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Липецк
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования рефлексивной компетенции будущих учителей как средства разрешения профессионально-педагогических ситуаций"

На правах рукописи

УШАКОВА ЕЛЕНА ЛЕОНИДОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ КАК СРЕДСТВА РАЗРЕШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ

Специальность: 13.00.08 — теория и методика профессионального

образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

16 МАЙ ¿(ЛЗ

Владикавказ - 2013

005058041

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Елисеев Владимир Константинович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Пятигорского филиала ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный медицинский университет» Говердовская Елена Валентиновна; кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики ГОАУ ВПО «Московский государственный областной социально-гуманитарный институт» Леонова Анна Викторовна

Ведущая организация:

Защита состоится «

ФГБОУ ВПО «Воронежский государственный университет»

2013 года в

а?

часов на заседании

диссертационного совета Д 212.248.03 при ФГБОУ ВПО «Северо-Осетин-ский государственный университет им. K.JT. Хетагурова» по адресу: 362025, PCO- Алания, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46, корпус 4, ауд. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Северо-Осе-тинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова.

Автореферат разослан « /4, ¿у 2013 г.

Учёный секретарь р

. Л

диссертационного совета,

г jiV. -r- ; Н.М. Мкртычева

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Компетентностный подход выступает актуальной тенденцией мирового образования, позволяющей разрешить противоречия между программными требованиями, запросами общества и потребностями личности в результатах образования. Данный подход отражает основные аспекты процесса реформирования образования в России: обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность; как обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных ситуаций; возможностью переноса способностей в условия, отличные от тех, в которых данная компетентность изначально возникла, и т.д.

Сложившаяся образовательная ситуация в Российском образовании требует более высокого уровня профессиональной компетентности учителя - творческой личности, владеющей новейшими инновационными психолого-педагогическими технологиями, основанными на развитых механизмах анализа профессиональной деятельности, которые многие ученые связывают с одной из составляющих профессионально-педагогической компетентности будущего специалиста — его рефлексивной компетенцией.

Исследования в русле компетентностного подхода осуществляются как в направлении изучения общепрофессиональной компетентности (В.Н. Дружинин, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев и др.), так и в направлении изучения компетентности в сфере отдельных профессий и, в частности, профессионально-педагогической (A.A. Бизя-ева, Б.З. Вульфов, Г.И. Давыдова, Г.М. Коджаспирова, Ю.В. Кушеверская, JI.C. По-дымова, В.А. Сластенин, В.Н. Харькин и др.). Этими учеными предпринята попытка приблизить теоретические положения компетентностного подхода к практике работы педагога и они акцентируют внимание на то, что при изучении профессиональных способностей педагогов упускаются из вида рефлексивные процессы, непосредственно связанные с особенностями педагогической деятельности.

Современные исследования, посвященные профессиональной компетентности, все больше апеллируют к феномену рефлексии, рассматривая ее и как содержательный элемент последней, и как условие ее развития. Способность к рефлексии — важная составная часть профессионализма педагога, его общепрофессиональной компетентности. Становлению профессиональной рефлексии и рефлексивной компетенции студентов педагогических учебных заведений посвящены диссертационные исследования JI.H. Борисовой, Н.Б. Крашенинниковой, Ю.В. Кушеверской, И.А. Стеценко, О.Ю. Шавриной, В.К. Елисеева, JI.A. Кунаковской, Н.М. Пинегиной и др. В психолого-педагогических исследованиях рефлексивные способности рассматриваются как необходимое условие успешной реализации профессиональной деятельности (О.В. Акулова, О.С. Анисимов, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.). Влияние интерактивных технологий на развитие рефлексивной компетенции подчеркивает В. А. Метаева. Рефлексивная компетенция как органическая составляющая профессионально-личностной компетентности учителя раскрывается в трудах Н. В. Кузьминой. Как важный компонепт профессионализма преподавателей и одно из качеств успешных студентов рефлексивная компетенция исследуется в работах зарубежных исследователей C.J. Jones, S. Bell, & С. Saddler, В. L. McCombs и др.

Вместе с тем при всей значимости выполненных работ, посвященных различным аспектам формирования профессионально-педагогической рефлексии, механизмы

реализации рефлексивной компетенции в разрешении профессионально-педагогических ситуаций будущими учителями не являлись предметом глубокого изучения.

Анализ научных исследований и реалии школьной практики показывают, что, несмотря на достижения учёных в области рефлексивной подготовки учителей, способных работать в современных условиях организации образовательного процесса, требуются дополнительные исследования, направленные на разрешение следующих противоречий между:

— ориентацией образовательного процесса в вузе на развитие профессиональной компетентности специалиста, независимо от его способности использовать полученные знания для решения конкретных профессионально-педагогических задач (ситуаций), и потребностью школы во внедрении в учебный процесс вуза эффективных образовательных технологий подготовки будущего педагога, направленных на формирование конкретных профессиональных компетенций;

— потребностью в создании и внедрении эффективных технологий подготовки будущего учителя, нацеленных на развитие профессиональной компетентности, и недостаточной изученностью роли и функций рефлексивной компетенции в ее структуре;

— наличием значительного количества научных философских и психолого-педагогических исследований о рефлексии как источнике развития личности и профессионализма педагога и необходимостью педагогической разработки проблемы формирования рефлексивной компетенции будущего учителя для решения прикладных задач в учебно-воспитательном процессе в школе;

— рефлексивной природой педагогических образовательных технологий и отсутствием в учебном процессе большинства вузов педагогических условий формирования рефлексивной компетенции будущего учителя.

Обозначенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия, ведущие тенденции, принципы формирования рефлексивной компетенции будущего учителя?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: процесс формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в вузе.

Предмет исследования: педагогические условия формирования рефлексивной компетенции будущего учителя как средство разрешения профессионально-педагогических ситуаций в образовательном процессе педагогического вуза.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование рефлексивной компетенции учителей в образовательном процессе вуза будет эффективным, при условии, если оно будет осуществляться в направлении:

— последовательной реализации в образовательном процессе компетентностного подхода, согласно которому рефлексивная компетенция педагога - это актуализированный в определенной ситуации прикладной компонент его профессионально-педагогической компетентности;

— создания структурной и функционально-уровневой модели формирования рефлексивной компетенции на основе системного, деятельностного и личностного подходов;

— формирования структурных компонентов рефлексивной компетенции и индивидуально-личностных способов реализации субъектом своего профессионально-лич-

Ki'ci-Hoj'o опыта в форме определенных, типов педагогических стратегий разрешения профессиональных ситуаций;

-проблемной организации содержания учебного материала, ориентированного на внутреннее противоречие или субъективное затруднение, которое актуализирует рефлексивную компетенцию будущего учителя в конкретной педагогический ситуации;

-- использования социальных образовательных программ к спецкурсов по развитию рефлексивной компетенции будущего учителя в образовательном процессе вуза.

В соответствии с целью, объектом, предметом и t ипотезой в исследовании бы пи поставлены следующие задачи:

1. Конкретизировать сущность и содержание понятия «рефлексивная компетенция» учителя в русле компетентностмого подхода и в соответствии со спецификой данной профессии.

2. Разработать теоретическую модель формирования рефлексивной компетенции будущих учителей в педагогическом вузе.

3. Выделить и обосновать структурные компоненты и уровни сформированное™ рефлексивной компетенции будущих учителей и связанные с ними типы педагогических стратегий разрешения профессиональных ситуаций.

4. Выявить, а также теоретически и эмпирически обосновать педагогические условия повышения эффективности процесса формирования рефлексивной компетенции будущих учителей.

Методологическую 6aiy исследования рефлексивной компетенции в рамках компетентностного похода составляют работы Ю.К. Бебаяского, Л.Д. Давыдова, Э.Ф. Зеор. И.Я. Лернера, В.В. Серикова, В.Д. Шадршзова, С.Е. Шишова и др. Рефлексия в логике культурно-исторического развития рассматривается как «источник идей» в философии эпохи Просвещения (Т. Гобое. Д. Дидро, Ж. Ламетри, Д. Лекк), как «метод мышления» в немецкой классической философии (Г. Гегель, И, Кант, И. Фихте), как общая категория различных отраслей философского знания: герменевтики, семиотики, синергетики, акмеологии (М.М. Бахтин, Г.Х. Гадамер, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашашш), в рамках чыследеятельностното подхода (Г.П. Щедрокицкий. Н.Г. .Алексеев), компыотерно-модельною (В.Е. Ленский, В.А. Лефевр), модельно-концеп-туального (О.С. Анисимоя, В.А. Петровский. A.A. Тюков), генетического направления исследования рефлексии (В.В. Барцалкииа, Ж. Пиаже, В.И. Слободчиков).

Теоретические основы исследовании представлены в нескольких научных направлениях, связанных с разработкой проблемы педагогической рефлексии. Изучается влияние педагогической рефлексии на продуктивность профессиональной деятельности учителч (О.С. Аниснмов, A.A. Деркач, H.H. Семенов, С-.Ю. Степанов и др.). Анализируется взаимосвязь педагогической рефлексии с профессиональной компетентностью, педагогическим мастерством, самообразованием и инновационной деятельностью учителя ('vi.В. Кларни., А.К. Маркова, Л.С. Подьшова, В.А. Сласте-нин и др.). Особое внимание уделяется разработке содержания рефлексивио-перцеп-тиг.кмх способностей учителя (И.Ф. Исаев, И. Б. Котова, Н.В. Кузьмина, E.H. Шияиов и др.). Сходные напразлениа теоретических исследований наблюдаются и в зарубежной jуманистической психологии и педагогике: рассматриваются вопросы влияния рефлексивности на лропесс развития личности учлтеля (L. Darling, S. Holton, W. Lane

й др.); определяются условия ризвкч'ая рефдекеиышх умений и наныкоз нолягпгсв (J. Ocre, M Grehan. S. \5ackinnon, A. Richert, L. Vaili); предпринимаются попытка обо-саоеалия рефлексивной модели образовательного процесса (М. Lipnian, G. Fosner;) исследуется шшяиие крофессионально-лячностного опыта и практик*; на развитие рефлексии (S. Wildmau, D. Colfc).

Mtntui исследовании. В иссдедоБане.и использовалась сококуиноа ь ч-еоретиче-схих и экспериментальных методов исследования: аиалю философской. иоичолого-педагогичзсюв литературы. учебны* программ. пособий ь мсачдпче.-кях разработок для педагогических вузов; государственных образовательных стандартов высшего профессионалыют обратоиаиая. учебных программ и пшжоя, а гакже изучение и обобщение передового педагогического опыта; анкетировал;: s студента: мет-оды математической обработки экснери?.*гчlальных данных. В исследовании использовались авторские методичм: опросник структурньсх компонентов эсфлекешгаой компетенции, методика <<Разрешет-:е прафесгионаяыю-педагогичгских ситуаций», разработанная на основе методики Г.Г. Петрпченко, Э.Ш. Иатаизона, тестон Г. Виткина и 3. Лачииса.

Экспериментальная исследовании. Исследояакне проводилось if а факультете педагогию? и психологи«. ФГЯОУ В ПО «Липецкий государствен;:;,!;! педагогический ункмерскте;>> с участием i64 очудонто» старших курсов.

Основные этапы и г.рганаэацкя исследования.

По-Хюто&'тедышй и теоретический этап (2009-2010 гг.). Изучалось состояние рассматриваемой проблемы научной литературе, выявлялись положительные и отрицательные стороны современного состояния проблемы подготовка специалистов в вузе. На этом этапе уточнялся научный аппараг исследования, разрабатывалась его программа.

Экеперамемпалъно-надговчмьгаьхьныИ этап (2010-20И ¿v.J. Создавалась экспериментальна« модель исследование, осуществлялась по:>таппад разработка задач и методик исследования, велась апробация созданной экспериментальной модели исследования, проверялась структурно-функциональная модель формирования рефлексивной кошкггешши будущих учителей, осуществлялась oopfWJTMi шм.ученных в ло.ое эксперимента результатов.

Очытно-экамришитаяышй хяап (2011-2012 гг.). Было м^ршемо целостное ноксгруиримание модели исследования. обобщались полученные .геснеримекгальные данные, формулировались выводы, рекомендации j: заключение

Научная мовиша исследования определяется:

— раскрытием суцаюсгк жшяткя <-:ре флсксивная компетенция удагедз», его структурных кимпоиенгов г- урони« а ц-.кже сказанных с ними ойредйлеликч типов педагогических ci pare пай разрешечил профессиональных ситузляй;

— разраоотквй теоретической модели формирования рефлсксиыюй компетенции будущего учителя;

— экспериментальным исследованием структурных компонентов рефлексивной компетенции студентов педвуза, урдемеВ сформяровашюстн « определениях типов педагогических сграгетй ра?.регч>:э-:ня профессиональны': ситуаций:

— выявлением ледгногнчеонч условии, в которых в кошеретчдй г.гдагогаческой ситуации в полной мере апузчлзпру : гея [рефлексивная шмке-j ешде» бупул; (ею учителя;

- проблемной организацией содержания учебного материала, ориентированного я i создание внутреннею противоречия или субъективного затруднения, в которой формируется рефлексивная компетенция буду щих учителей.

Существенное«, отличий в ноьичпе научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключается а следующем:

- определена рефлексивная компетенция как интегральное, динамическое, струк-турно-уровпевое образование личности будущего учителя в единстве: рефлексии ценностно-смысловых аспектов педагогической деятельности; рефлексии профессионально* личностного потенгсиала; рефлексии профессионально-педагогической отвйтствешюсги; рефлексии педагогической, прикладной, сложившихся в результате активности будущего учителя как субъекта педагогической деятельности и целенаправленного процесса обучения в вузе:

-раскрыта содержательная характеристика структурных компонентов рефлексивной компетенции будущих учителей;

- представлена фуикцноиадьно-уровневая модель рефлексивной юомнетенцин будущего учителя как ингетрагивное единство струэтурных компонентов, имеющих уровневый характер, и индчвидуально-личпостных способов реализации субъектом своего профессионально-личностного опыта в форме определенных типов стратегий разрешения профессионально-педагогических ситуаций;

- определена типология продуктивных и кшгтрлродуктнвных педагогических стратегий разрешения професстюн&чыю-псдагогических ситуаций, связаных с оаз-личными уровнями развития структурных компонентов рефлексивной компетенции будущего учителя: адаптагным, прагматическим, интстративным;

- раскрыта содержательная характеристика уровней сформировашюсти рефлексивной компетенции будущего педагога;

- выделены и описаны наиболее значимые педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования рефлексивной компетенции будущих учителей;

- разработаны формы а методы учебной деятельности студентов, оптимизирующие процесс формирования рефлексивной компетенции будущих педагогов.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- представлены теоретические основания процесса формирования рефлексивной компетенции учителя на сазо комнетентостиою подхода с использованием системного, деятельностного и личностного подходов;

- выявлены структурные компоненты и уровни сформировашюсти рефлексивной шмиетенции: адаптивный, прагматический и интеграгивнай, что позволяет сформулировать теоретические основы s правления формированием рефлексивной компетенция будущего учителя:

- представлена типология стратегий разрешения будущими учителями профессионал ьно-педагогических ситуаций;

- разработана теоретическая модель формирования рефлексивной компетенции учиталЕ.

Практическая значимость исслгдопаимя:

- содержащиеся б исследовании теоретико-педагогические выводы доведены до

уро»ая ах практическою •=) ¿пользования в o6pa3o63re.-ii.Hovi ярэнеске ву.» нрк яод-п.ховке учителей;

- разработанные и апробированные в исследовании методики диагностики сформированное™ рефлскеивво.Ч компетенции могут быть использованы для оценки качества подютовки скецналисгоз я зузг;

— разркботаиный и анробиоочгишй злактивный курс «Формирование рефлексивной компетенч и 5 «у < 1 < жат быть использосаи л прг«-;п:е образовательного орсп з I I с (

-- теоретические основания я практические выводы исслзаоишнс могут быть использованы в качестве о5разакггеяь:-к>го дидактического модуля щш ф^-ишровании рабочих программ курсов- при проявлении основных видов учетных занятий с использованием предложенных кариантои диагностических зз.чакий. рекомендаций к выполнению курсовых и вынуекиых квалификационных работ.

/Достоверность результатов исследования обеспечивается обосновзнностью исходных -ге(•рстико-метод«дегячееккх положений, адект.гшых предмету, цели и задачам исследо>-аки:г; шмп."ексш.ш использованием взшшодопознающих методов исследования, сочетанием теоретического диализа про-- с обобщенном эмпирических долшых. по.хгвсрждагтсй еочезтяле;« количествез.чого а качественного анализа результатов данстагчгеующего .и формирующего зксперчл'екго;.:.

ОСНОВКЫе ПОЛОЖСШШ, ВЫРОСЯМЫС 118 ЗЯЦШТу:

1 Рефлексивная шмнетеидия Зудушего учителя определяется как интегральное. дпкаче^еское, струк¡урко-уровнейое образование личности будущего учителя, включтещге: рефлекмк» цетшасгнс-смисповых аспектов педагогической деятельности. рефлексии» профессионалмю-личностного потенциала, рефлексию ирофессио-ииль.'до-педагогичесхой отаетс^вет-иоеш, рефлехсию педагохаческу ю, прикладную, сложившихся и результате агсшвиоети будущеюучителя как су бъекта педагогической деятелыхосхи и целенаправленною процесса обучения а вузе.

2. С функциональной точки зрения рефлексивная компетенция будущего учителя предегавпжгг собой иатегрчгквьчм единство ее струкгурнзлх колгнокекхоз. имеющих уровне лый характер, а. кндпвидуал.-.ыо-гичцоедяых способов ;;е;-лм;«цкн суаьегаом своего профессш>шшмй*--яичаостаого опыта в форме определена:.:N тшюв стратегий разрешения профессконаяк-ю-ледаге! цчески.ч сигуаций.

3.Эффективность педатогнчт'еккч стратегий связана с р: I I > ы раз-

вития структурныхкомпонентов рефгг'&сь&ной компетенции! * -I (ап-

тнвным, прагматическим, интегритяг«.-м.

4. Совокупность педагогическихусиовиЯ формирования рефдсксллж;:-; комаетеи-пип в процессе профессиональной йодгоилкя будущею учителя в вум составляют:

- последовательная реплнзацдо; !■ абдезовательном процессе медажтхг&вп» вуза ¡;омпетеш'ноет;ю;о подхода, согласно . л и .рому рефлексивная ^-оми-пе^;¡¡.¿'л: педагога - зю актуализированный в определенной ситуации прикладной комго-;е;:т его про-ф'.'ссио11ал1>но-1!:!даге.гяч-:'с:«)« ь-.змоетеигв.зегга. позаоляющяц услол-по разрешать сгожныс прс^есепонально-педигогичеекие задачи (ситуация).

— моделирование про! ксса фарморов.ъшя рефлексиилол яодютскиим будущего учителя с позиций системного. лилалстпого, деятельиосткого ¡.- :•'.••:..о;- с выде.зени-

ем системообразующих компонентов, с ориентацией на индивидуально-личностную природу данного феномена, с выделением функциональных единиц анализа формируемой компетенции;

- проблемная организация содержания учебного материала, ориентированного на педагогическую прикладную рефлексию, включающего внутреннее противоречие или субъективное затруднение, которое актуализирует рефлексивную компетенцию будущего учителя в конкретной педагогической ситуации;

- использование специальных образовательных программ и спецкурсов по развитию рефлексивной компетенции будущего учителя в образовательном процессе вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в диссертационном исследовании результаты нашли свое отражение в 11 публикациях, в том числе журналах, рекомендованных ВАК МО и науки РФ: научно-теоретическом журнале «Экономические и гуманитарные исследования регионов», г. Пятигорск; научно-теоретическом журнале «Научные проблемы гуманитарных исследований», г. Пятигорск; Научно-практическом журнале «Гуманизация образования», г. Сочи, также в участии в научно-иракгических конференциях: научно-практической конференции с международным участием «Преподаватель высшей школы: проблемы, поиски, решения», ВГУ. Воронеж, 2011, Международной научно-практической конференции «Современная реальность и жизненный путь человека: психологические аспекты», ТГУ, Тула, 2012, II Международной научно-пракгической конференции «Психология и педагогика на современном этапе», Ставрополь, 2011, симпозиуме «Парадигмаль-ные основания психологической и акмеологической компетентности», КГУ, Кострома, 2012, И Международной научно-пракгической конференции «Современная наука: тенденции развития», Краснодар, 2012. Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседании кафедры педагогики социального образования, на расширенном заседании Совета факультета педагогики и психологии ФГБГОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет». Материалы исследования использовались при разработке спецкурса «Формирование рефлексивной компетенции будущего учителя».

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 254 наименования.

И. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, характеризуется степень разработанности темы; определяются проблема, цель, объект, предмет и задачи; формулируется гипотеза; указываются методологическая и теоретическая база и методы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, обозначаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические аспекты формирования рефлексивной компетенции будущих учителей» раскрыта сущность компетент-ностного подхода к формированию рефлексивной компетенции будущих учителей, проанализировано состояние разработанности проблемы исследования; предложена структурно-функциональная модель формирования рефлексивной компетенции

будущего учителя, выделены структурные компоненты, уровни и связанные с ними педагогические стратегии разрешения профессиональных ситуаций; обоснованы педагогические условия формирования рефлексивной компетенции в образовательном процессе вуза.

Модернизация системы образования напрямую связана с подготовкой специалистов. Новая европейская культура образования, к которой стремится Россия, — это культура, рациональная, утилитаристская, отдельные отрасли знания которой порождают специализацию.

В качестве основы новой структуры европейских ценностей образования выступает компетенция, которая включает совокупность знаний, умений, навыков, операций, необходимых для качественной продуктивной профессиональной деятельности. Компетенция не может быть определена через определенную сумму знаний и умений, так как значительная роль в ее проявлении принадлежит обстоятельствам. [Сомпотенция тесно связывает мобилизацию знаний, умений, настроенных на условия конкретной деятельности.

Компетентность — это общая способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению и ориентированы на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе и. в конечном итоге, направлены на ее успешную интеграцию в социум.

В теории педагогического образования понятие «профессиональная компетентность» употребляется наряду с такими терминами, как «квалификационная характеристика», «профессиограмма личности», «профессиональная готовность», «профессионализм», и обозначает совокупность профессионально обусловленных требований к учителю и (Н.В. Кузьмина, Е.И. Рогов, О.М. Шиян и др.). Названные педагогические понятия «высвечивают» различные смысловые опенки этой категории. Под термином «профессионализм» подразумевается способность эффективно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях. Таким образом, необходимой составляющей профессионализма человека является профессиональная компетентность. Вопросы профессиональной компетентности рассматриваются в работах как отечественных, так и зарубежных ученых. Современные трактовки профессиональной компетентности весьма разнятся. Существующие в настоящее время в зарубежной литературе определения «профессиональной компетентности» как «углубленного знания», «способности к актуапьному выполнению деятельности» (G.K. Britell, R.M. Jueger, W.E. Blank и др.) не в полной мере конкретизируются в содержании этого понятия (В. Лаидшеер).

Проблема профессиональной компетентности активно изучается отечественными педагогами и психологами. Профессиональная компетентность рассматривается как потенциал эффективности трудовой деятельности (В.П. Пугачев). В педагогической науке данную категорию рассматривают либо как «производный компонент» от «общекультурной компетентности» (H.A. Розов, Е.В. Боидаревская и др.), либо как «уровень образованности специалиста» (Б.С. Гершунский, А.Д. Щекатунова). Компетентность в системе уровней профессионального мастерства «находится между исполнительностью и совершенством» (М.А. Чошанов). А.К. Маркова, соотнося профессионализм с различными аспектами зрелости специалиста, выделяет следующие

виды профессиональной компетентности: специальную, социальную, личностную, индивидуальную.

Научный интерес представляет модель профессионально-педагогической компетентности, предложенная В.В. Кочитовой, в которой каждый следующий блок опирается на предыдущий, создавая «платформу для вырастания» следующих компонентов». В составляющие модель блоки входят шесть видов педагогической компетентности: знаниевая, деятелыюстная, коммуникативная, эмоциональная, личностная, творческая. В ней подчеркивается особая значимость принципа последовательности, имеющего прямое отношение к формированию компетентности педагога в процессе его обучения.

Профессиональная компетентность педагога представляет собой качественную характеристику' личности специалиста, которая включает систему научно-теоретических знаний как в области педагогики и психологии, так и в предметной области. Профессиональная компетентность педагога — мпогофакториое и многомерное явление, включающее в себя систему теоретических знаний учителя и способов их применения в конкретных профессионально-педагогических ситуациях (С.А. Дружилов). Основы профессиональной компетентности будущего педагога формируются уже на стадии подготовки специалиста в образовательном процессе вуза.

Профессиональная компетентность педагога представляет собой действенную категорию - способность распорядиться суммой знаний, умений и опыта при исполнении своих функций. В результате самостоятельной работы профессиональная компетентность постепенно трансформируется в профессионализм, который является высоким мастерством и характеризуется глубоким овладением профессией.

Таким образом, профессиональная компетентность, по нашему мнению, представляет собой качесгвенную характеристику личности специалиста, которая включает систему научно-теоретических знаний и связывается со способностью и готовностью применять знания и опыт для решения задач в социально-профессиональной сфере. Под профессиональной компетенцией мы понимаем способность человека эффективно реализовать на практике усвоенные в той или иной сфере знания, умения, навыки.

Структурная модель формирования профессиональной компетентности учителя в вузе представлена на рис 1.

Рис. 1. Структурная модель профессионально-педагогической компетентности учителя.

Структуру профессиональной компетентности учителя, на наш взгляд, можно представить совокупностью следующих его компетенций:

1. Общепедагогической - владение базовыми инвариантными психолого-иедаш-гическими знаниями и умениями, обусловливающими успешность решения широкого круга воспитательных и образовательных задач в различных педагогических системах; это соответствие определенным профессионально-педагогическим требованиям независимо от специализации будущего педагога; это обладание совокупностью общечеловеческих качеств личности, необходимых для успешной профессионально-педагогической деятельности.

2. Специальной — владение специфическими для данной профессии знаниями и умениями.

3. Технологической — владение педагогическими образовательными технологиями, под которыми подразумевается комплекс освоенных способов реализации профессионально-педагогической деятельности.

4. Рефлексивной — владение навыками осознания и переосмысления содержания своего профессионально-личностного опыта как средства разрешения профессионально-педагогических ситуаций, регуляции личностных достижений, побудитель профессионального роста, совершенствования педагогического мастерства. Данная компетенция проявляется в способности к самопознанию, самореализации и др.

Рефлексивная компетенция занимает особое место и роль в структуре профессиональной компетентности учителя. Чаще всего основную функцию рефлексивной компетенции связывают с контрольно-оценочной деятельностью субъекта на себя. Эффективность рефлексивной компетенции в этом случае определяется способностью педагога ангшизировать свои поступки, суждения, поведение, осмысление и переосмысление своей деятельности, правильности постановки целей и использования методов, приемов, средств, своего опыта.

Однако основным условием возникновения рефлексии чаще всего выступает затруднение в деятельности, которое преодолимо при условии вычленения этого затруднения и его осознания. Следовательно, педагогическая рефлексия - это не только рефлексивная позиция учителя по отношению к самому себе, но такое профессиональное самосознание, в котором рефлексия вступает средством и способом разрешения проблемы.

Рефлексивная компетенция будущего учителя имеет системно-уровневую природу. К системно-структурным ее компонентам можно отнести следующие:

— Рефлексия ценностно-смысловых аспектов педагогической деятельности: будущий учитель достаточно хорошо осознает значение и смысл педагогической деятельности и их место в профессионально-педагогической культуре; осмысливает и реализует ценности педагогической деятельности на информационном, эмоциональном, поведенческом уровнях; осознает личностный смысл педагогической деятельности и пр.;

— Рефлексия профессионально-личностного потенциала будущего учителя: будущий учитель ориентирован на развитие творческой профессиональной индивидуальности; присутствуют развитые субъектные качества личности, четко выраженная профессиональная позиция; самостоятелен в постановке и профессиональном решении теоретико-прикладных педагогических задач и пр.;

— Рефлексия профессионально-педагогической ответственности: будущий учитель проявляет осознанную зрелую жизненную и профессиональную позицию; про-

являет четкость и пунктуальность при выполнении своих профессиональных обязательств; демонстрирует развитые способности, навыки самоконтроля и самооценки учебных действий школьников и пр.;

- Рефлексия педагогическая, прикладная: будущий учитель оценивает и переосмысливает конкретную ситуацию учебного занятия в целях принятия соответствующих решений; а также оценивает эффективность методов контроля прочности усвоения изучаемого материала; демонстрирует умение прогнозировать развитие педагогической ситуации, анализирует, оценивает и при необходимости корректирует намеченные цели и задачи урока в случае изменения условий педагогического процесса и пр.;

Рефлексивная компетенция будущего учителя имеет также уровневую природу:

-Адаптивный (низкий) уровень: будущий педагог осознает ценностно-смысловые отношения к окружающему миру, к другим людям, к самому себе; пытается осознать ценностно-смысловую основу направленности своей личности на профессиональ-ио-педагогическую деятельность; осмысливает ценности педагогической деятельности на информационном и эмоциональном уровнях; пытается осознать личностный смысл педагогической деятельности, ценности и смысл своего педагогического мировоззрения; ориентирован на основной смысл деятельности учителя.

- Прагматический (средний) уровень: будущий педагог оценивает и осмысливает конкретную ситуацию учебного занятия в целях принятия соответствующих решений; анализирует, оценивает и при необходимости корректирует намеченные цели и задачи урока в случае изменения условий педагогического процесса; в состоянии оценить эффективность методов контроля прочности усвоения изучаемого материала; проявляет способность к анализу и оценке своего конкретного педагогического опыта и соотнесение его с учебными ситуациями на уроке: в состоянии выявить причины успехов и неудач в ходе реализации на уроке собственных планов и задач обучения и воспитания; осмысливает способы собственной педагогической деятельности в процессе реализации целей обучения и воспитания личности учащихся на уроке; демонстрирует умение прогнозировать развитие педагогической ситуации.

- Интегративный (высокий) уровень: будущий педагог ориентирован на развитие творческой профессиональной индивидуальности; присутствуют развитые субъектные качества личности, четко выраженная профессиональная позиция; самостоятелен в постановке и профессиональном решении теоретико-прикладных педагогических задач; проявляет развитые способности к рефлексивной оценке собственной профессионально-педагогической деятельности; осмысливает и эффективно реализует индивидуально-личностный подход в учебно-воспитательном процессе в школе; проявляет устойчивое стремление к самореализации в жизни и в педагогической деятельности; присутствует ярко выраженное стремление самоутвердиться в педаго-хической профессии; проявляет осознанную решительность в реализации творчески ориентированных профессиональных задач.

Основным условием возникновения рефлексии является затруднение в деятельности, которое преодолимо при условии вычленения этого затруднения и его осознания. Следовательно, педагогическая рефлексия — это не только рефлексивная позиция учителя по отношению к самому себе, но такое профессиональное самосознание, в котором рефлексия выступает средством и способом разрешения проблемы. Рефяек-

сивная компетенция реализуется в определенных типах педагогических стратегий (индивидуально-личностных способах) разрешения профессиональных задач: продуктивных и непродуктивных (контрпродуктивных). Продуктивные стратегии решения профессионально-педагогических ситуаций отличаются аналитичностью. В процессе решения учебных задач, а также в профессионально-педагогической деятельности такая стратегия позволяет увидеть мельчайшие детали педагогической ситуации в отличие от стратегий, ориентированных лишь на целостное восприятие ситуации. Кроме того, для продуктивной стратегии характерны гибкость, эмоциональная стабильность, консерватизм, (а не радикализм), чувствительность в противоположность жесткости.

Для непродуктивных (контрпродуктивных) стратегий разрешения профессионально-педагогических ситуаций характерны недифференцированность (синтетичность) восприятия профессионально-педагогической ситуации, ригидность (инертность мышления), импульсивность, эмоциональная нестабильность, радикализм, жесткость в принятии решения.

Исходя из позиций системного подхода, рефлексивная компетенция будущего учителя может быть определена как интегральное, динамическое, струкгурно-уровневое образование личности будущего учителя, включающее: рефлексию ценностно-смысловых аспектов педагогической деятельности, рефлексию профессионально-личностного потенциала, рефлексию профессионально-педагогической ответственности, рефлексию педагогическую, прикладную, сложившихся в результате активности будущего учителя как субъекта педагогической деятельности и целенаправленного процесса обучения в вузе ( рис 2.)

С функциональной точки зрения рефлексивная компетенция будущего учителя представляет собой интегративное единство структурных компонентов, имеющих уровневый характер, и индивидуально-личностных способов реализации субъектом своего профессионально-личностного опыта в форме определенных типов стратегий разрешения профессионально-педагогических ситуаций.

Во второй главе «Педагогические условия формирования рефлексивной компетенции будущих учителей как средства разрешения профессионально-педагогических ситуаций» проведено эмпирическое исследование сформированное™ структурных компонентов рефлексивной компетенции будущих учителей; в экспериментальных условиях выявлена типология стратегий разрешения профессионально-педагогических ситуаций в зависимости от уровня развития рефлексивной компетенции. В процессе опытно-экспериментальной работы созданы педагогические условия формирования рефлексивной компетенции у будущих педагогов.

В период с 2009 по 2012 гг. на факультете педагогики и психологии Липецкого государственного педагогического университета организована опытно-экспериментальная работа, включающая проведение констатирующих и формирующих педагогических экспериментов.

На первом этапе в констатирующем эксперименте (2009-2010 гг.) пршгяли участие 86 студентов 4 курса перед началом педагогической практики и 12 экспертов (методисты по практике, преподаватели вуза). Главной его целью стала оценка экспертами с помощью разработанного опросника уровней сформированности структурных компонентов рефлексивной компетенции будущих учителей. Диагностическое исследование

Рис. 2. Структурно-функциональная модель рефлексивной компетенции педагога.

позволило выявить у будущих педагогов следующие недостатки сформированное™ различных структурны?; компонентов рефлексивной компетенции и их уровни. Результаты исследования свидетельствуют о том. что у будущих учителей преобладают, в основном, адаптивный (низкий) и прагматический (средний) уровеии сформированное™ структурных компонентов рефлексивной компетенции (таблица 1).

В плане рефлексии ценностно-смысловых аспектов педагогической деятельности будущий учитель достаточно хорошо осознает значение и смысл педагогической деятельности (на прагматическом и интегративном уровнях находятся 55,6% студентов), но недостаточно осмысливает и реализует ценности педагогической деятельности на информационном, эмоциональном, поведенческом уровнях; плохо осознает личностный смысл педагогической деятельности; у него отсутствует связная динамическая система личностно значимых и профессиональных педагогических ценностей (на адаптивном уровне находятся 44,4% будущих учителей);

В плане рефлексии профессионально-личностного потенциала у будущего учителя присутствует устойчивое стремление к самореализации в педагогической деятельности и в жизни; наблюдается ярко выраженное стремление самоутвердиться в педагогической профессии (на прагматическом и интегративном уровне находится 61,1% студентов), тем не менее, такие студенты не ориентированы на развитие творческой профессиональной индивидуальности; у них отсутствуют развитые субъектные качества личности, четко выраженная профессиональная позиция; они не самостоятельны в постановке и профессиональном решении теоретико-прикладных педагогических задач (на адаптивном уровне находится 38,9% студентов).

Таблица 1

Диагностическое исследование уровней сформированное™ структурных компонентов рефлексивной компетенции (РК) у студентов 4 курса перед началом педагогической практики

Структурные компоненты рефлексивной компетенции Кол-во студентов, достигших соответствующего уровня ( Б %)

Адаптивный (низкий) Прагматический (средний) Интегратив-ный (высокий)

1. Рефлексия ценностно-смысловых аспектов педагогической деятельности 44,4 50 5,6

2. Рефлексия профессионально-личностного потенциала 38,9 50 11Д

3. Рефлексия профессионально-педагогической ответственности 26,4 55,6 18

4. Рефлексия педагогическая, прикладная 50,4 45,6 4

В сфере рефлексии профессионально-педагогической ответственности будущие учителя проявляют четкость и пунктуальность при выполнении своих профессиональных обязательств; демонстрируют предвидение результатов своих поступков и поведения в профессиональной сфере (на прагматическом и интегративном уровнях

HK';j).a>i.с« 73.6% студевюв). Однако такие студенты не ироявтяют нав.мки самоюон-Плу» й сакоомешеи учебных действий шюгльннко»; не демонстрируют глубину вос-при21мя. анализа и осмысления арофсссио! кигодмюдш огинеский ситуации (на адап-ншвах уровне - 26,4% студентов).

В плане прикладной педагогической рефлексии будущие учителя в состояния выявлять причины успехов п неудач в ходе реали зации на уроке собственных планов и задач обучения и респитаьия: осмысливают способы собств'лшой педагогической .•счтелыюсти в процессе реализации целей обучения и воспитания личности учащихся на уроке (на прагматическом и интегративиом уровнях находятся 49,6% будущих педагогов), тем не менее, будущие учителя не в состоянии моделировать внутренний мир каждого школьшна в педагогическом взаимодействии; не проявляют способ-нс.сп. к анализу и оценке своею конкретно«« педагогического опыта учебной деятельности (на адаптивном уровне - 50,4% студенте»).

На втором этапе исследования в процессе изучения спецкурса «сформирование рефлексивной компетеглы:; учителя» проводился формирующий эксперимент. Содержание спецкурса н технология его проведения были нацелены на формирование структурных компонентов рефлексивней компетенции определенного уровни. Для опенки уровня сформированиости того или иною сгруктурного компонента рефлексивной компетенции нснользовался упомянутый «.ише опросник, который ммкш ¡патентные судьи - кайл;-.-jra цирсвашше учите w и преподаватели вуза (таблица 2).

Таблица 2

Уровни сфорыярзчашюсти структурных компонентов рефлексивной компетенции (РК) у студеишб 4 курса к ко ач рольней и экспериментальной группе по итогам формирующего эксперимента (в %)

Структурные компоненты рефлексивной компетечцш; Коь'/родм-ол группа Экспериментальная группа (ЭГ)

Кол-во студентов, достиг ших соответствующего уровня рефл. компетенции (в %) Кол-во студентов, достигших соответствующего уровня рефл. компетенции (в %1

Лдалтив-(низкий) Прагматический (средний) Ингегра-тивный (высокий) Адаптивный (низкий) Прагматический (средний) Иагегра-тин.чый (высокий)

1 Рефлексия цепностчо-с vwc-лояых аспектов педагогической деятельности 44,4 50 5,6 40.8 53,5 6.5

Рефлексия профессионально-личностного потен (доля 42,9 46 1U 20,3 61,1 18,9

3. Рефлексия профессионально-педагогической спвсг- с'лзс'шюсти 26,4 58,6 15 26,4 59,1 14,5

■4. Рефлексия педагогическая, прикладная 49,4 46.6 4 13,9 62,8 18,3

По итогам формирующего эксперимента в экспериментально! группе (ЭГ) но сравнению с контрольной (КГ) наблюдается положительная динамика развития структурных компонентов рефлексивной компетенции. Значимо сократилось количество студентов, находящихся на адаптивном уровне в таких структурных компонента;-;. как реф пекеия тфофессионально-личностного потенциала. рефлексия педагоги чмкая, прикладная (с 42,9% до 20,3 % и с 49,4% до 18,9% соответственно). Значительно увеличилось число студентов, достигших прагматического (с 46% до 61,1% я 45.6% до 62,8%) и интегративного уровней ( с 11,1% до 18,9% а с 4% до 18,3 соответственно). Развитие остальных структурных компонентов в контрольной и экспериментальной группах значимо не различается.

Целью второго этапа диагностического эксперимента выступало выявление связи уровней развития рефлексивной компетенции студентов и тала педагогической стратегии разрешения педагогической ситуации. В качестве диагностического инструментария выступала проблема разрешения профессионально-педагогических ситуаций, а ходе которой испытуемый должен был выбрать три варианта стратегии ее решения. Варианты решений содержали тот или иной тип стратегии: гибкий, жесткий, консервативный я тд. Методика создавалась на основе тестов Г. Витхина и Э. Лачинса и модифицированной, методики «Решение педагогических ситуаций» ГГ. Петрочеико, Э.Ш. Натанзона.

Диаграмма 1

Типы продуктивных стратегий рхэрзиюкия педагогических ситуаций будущими у -погтми пак различном уровне рефпехсивной компетенции

Резул ьтаты проведенного диагностического зксперимет а евйдете чьстну юг о том, что рефлексивная компетенция актуализируется в определенных тинах педагогических стратегий (индивидуально-личностных способах) разрешения првфессиональ-ных задач. Выделены 2 основных вида: продуктивные а непродуктивные (контр-продузсгиЕИые). Продуктивные педагогические стратегии (диаграмма 1) будущих учителей с шпегрлнншм (высоким) уровнем рефлексивной ¡иниетеещш включают з себя такой тип, как аналитический (восприятие, орнегссярояшшсс на детали ситуации, аналитическое и дифференцированное). В процессе решекйя учебны* задач, а

i íí.:£e в профессионаяьыо-педашгической деятельности такой уровень рефлексивной компетенции позволяет увидеть мельчайшие детали ситуации в отличие от синтетичных стратегий, ориентированных лишь на целостное восприятие сшуации. Для интегральшго (высокого) уровня рефлексивной компетенции характерны такие стратегии, как гибкость — способность педагога изменит ь свою точку зрения, основанную на собственных стереотипах, формулировать различные пути решения проблемы и, исходя t-гз этого, пытаться найти правильное решение. Для этого уровня рефлексивной компетенции также характерны стратегии эмоциональной стабильное гк., консерватизма, (а не радикализм), чувствительности в противоположность жесткости. Для низкого (адаптивного) уровня рефлексивной компетенции чаще характерны такие н<продуктивные (контрпродуктивиьге) стратегий (диаграмма 2). как синтетичность (недифференцировздщосгь) восприятия профессионально-педагогической ситуации, ригидность (косностьv интергность мышления), импульсивность, эмоциональная нестабильность, радикализм, жесткость я принятии решения.

Диаграмма 2

На третьем этапе исследования проводился формирующий эксперимент с той нее группой студентов (ЭГ). которые освоили спецкурс «Формирование рефлексивной компетенции учителя» и показали более высокие уровни развития структурных компонентов рефлексивной компетенции в опытно-экеггеримеятальной работе. В юн. ■ рольную группу (КГ) входили студенты, не освоившие упомянутый спецкурс и соответственно показавшие худшие показатели, выставленные компетентными судьями на основе разработанного нами опросника

Обобщение резулы атов качественною и количественного анализа эмпирических .чанных, полученных я контрольном эксперименте при повторной педагогической ¿шодюсгаке в экспериментальных и контрольной группах, представлено в таблице 3. Обработка экспериментальных данных осуществлялась с использованием методов математической статистки и содержательного анализа. Итоги формирующего эксперимента свидетельствуют о положительной динамике развития рефлексивной компетенции у будущих учителей и реализованных на их основе продуктивных педагогических стратегий.

Таблица 3

Тины недаготчесхих стратегий разрешения арофессжшально-иедэг'личгских ситуаций в контрольной и экспериментальной 1 рул пах (в %)

Типы педагогических стратегий Контрольная группа (КГ) Экспериментальная группа (ЭГ)

Кол-зо студенте!;, достигших соответствующего уровня рефл. компегеняач ¡, з %) кол-во СТу.'.^.Ч 'ое, достигших соответствующего уроивя ргфл. компетенции (в

Адап- т1тв1;ыи (низкий) Прагматический (средшп!} Интегра тпвный (высокий) Лдап- тшпшй (низкий) Прагматический пий) Ишегра1ив-ЦЫЙ (высокий)

анг логическая 6.4* £,4 10,2* 12.2* 13,6 13,4*

гибкая 4,8 5,3* 4,1* 9.3 11.8* 13.6*

змоц. стабильная 3.3" 5,7 7,4* 10,6* 11,1* 15*

кшсераззнвнгЕЯ 4,1 7,1 8,5 11,3 10 12,4

чуветежатыия 3,7 5,3* 3,1* 6,1 13,2* 12,9*

Н синтетическая 24,1* 19,2* 15,5 9,5* 7,1* 10,5

инертная 18,8* 16,6 13,2* 11,3* 10,3 5,7*

эмоц. есстабальи 2.1,3* 18,1 14.5* 10,2* 11.2 4,6*

радикальная 3,3 12.3 11,2* 8,8 7,2 6.7*

жесткая 9.2 5,4 7,5 12,2 5,3 5,2

Пяди. *- гвездочяой шмечздм жжазатсли, имеющие сташсто'сески значимые рамичкя по Р -критерию Фишера для процеотных долги, при р -- 0,0!

ЗЧяультаты исследования, получен н«г в эксперяменгал.ьаой цъ пне, свидетельствует о том, что формирование продуктивных педагогических стратегий разрешения профессионалы ю-педахогических ситуаций будущими учителями связано с определенным уровнем развития рефлгка.-вяоЯ тмпетащии и, в частости, с развитием ее структурных компонентов. Наибольший процент продуктивных шдапличеезич стратегий: аналитических, гибких, эмоцаоналкю-ст&бильных. консервативных, ч-.ас-гв'пелышх приходится на шггегратишшй (высокий уровень) рефяексияной .чтаяоккшга в экспериментальной (72,3%) и юоктрольсой группах (33,3%). Тем не менее, в экспериментальной группе продуктивных стратегий значимо больше, причем зга иакгзатели раз-.'¡ичшогсл та статистическом уровне. Чаше всего испытуемые эксверк.»е£ха!1Ь1юЗ груп-ш.! реализовали ¡¡а интсгрзгнзном уровне развития рефлексивной юмпссекцки аналитические (18,4%) и эмощюиагыю-с^абизьчыс (15%) нродукпадвые педагогические стран.тип В контрольной группе наибольшее число стратегий также киалитическые,

2.0

но их значительно меньше (10,2%). На втором месте по числу продуктивных стратегий в этой группе находятся консервативные стратегии (8,5%).

По числу непродуктивных педагогических стратегий контрольная группа на ин-тегративном (высоком) уровне значительно опережает экспериментальную (61,9% и 32,7% соответственно) в контрольной группе, а число непродуктивных педагогических стратегий на этих уровнях еще выше (81,7,6% и 71,6%).

В заключении подводятся итоги теоретического и эмпирического исследования, сформулированы педагогические условия формирования рефлексивной компетенции будущих специалистов и сделаны обобщающие выводы:

1. Рефлексивная компетенция будущего учителя определена как интегральное, динамическое, структурно-уровневое образование личности будущего учителя, включающее: рефлексию ценностно-смысловых аспектов педагогической деятельности, рефлексию профессионально-личностного потенциала, рефлексию профессионально-педагогической ответственности, рефлексию педагогическую, прикладную, сложившихся в результате активности будущего учителя как субъекта педагогической деятельности и целенаправленного процесса обучения в вузе.

2. С функциональной точки зрения рефлексивная компетенция будущего учителя представляет собой интегративное единство структурных компонентов, имеющих уровневый характер, и индивидуально-личностных способов реализации субъектом своего профессионально-личностного опыта в форме определенных типов стратегий разрешения профессионально-педагогических ситуаций. Эффективность педагогических стратегий связана с различными уровнями развития структурных компонентов рефлексивной компетенции будущего учителя: адаптивным, прагматическим, инте-гративным.

3. Опытно-экспериментальная работа по формированию рефлексивной компетенции будущего учителя в экспериментальных условиях образовательного процесса позволяет сделать вывод о том, что ее эффективность зависит от целенаправленной реализации совокупности следующих педагогических условий:

— последовательной реализации в образовательном процессе педагогического вуза компетентностнош подхода, согласно которому рефлексивная компетенция педагога — это актуализированный в определенной ситуации прикладной компонент его профессионально-педагогической компетентности, позволяющий успешно разрешать сложные профессионально-педагогические задачи (ситуации);

— создания структурно-уровневой модели формирования рефлексивной компетенции на основе системного, деятельностного и личностного подходов;

— проблемной организации содержания учебного материала, ориентированного на педагогическую прикладную рефлексию, включающего внутреннее противоречие или субъективное затруднение, которое актуализирует рефлексивную компетенцию будущего учителя в конкретной педагогической ситуации;

— использования специальных образовательных программ и спецкурсов по развитию рефлексивной компетенции будущего учителя в образовательном процессе вуза.

4. Студенты экспериментальной группы, по сравнению с контрольной, продемонстрировали, в основном, интегративный (высокий) уровень рефлексивной компетенции и продуктивные педагогические стратегии, характеризующиеся аналитическим

восприятием ситуации, ориентированный на ее детали, способность изменить свою точку зрения, основанную на собственных стереотипах, формулировать различные пути решения проблемы, проявляя при этом эмоциональную стабильность, консерватизм, (а не радикализм), чувствительность. Студентов контрольной группы отличает, в основном, низкий (адаптивный) уровень рефлексивной компетенции. Педагогические стратегии таких будущих учителей характеризуются непродуктивностью (контрпродуктивностью): косностью и инертностью мышления в оценке ситуации, импульсивностью, эмоциональной нестабильностью, радикализмом, жесткостью в принятии решения.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Ушакова Е.Л., Елисеев В.К. Роль рефлексивной компетенции в структуре профессиональной компетентности учителя//Преподаватель высшей школы: проблемы, поиски, решения: Материалы заочной научно-практической конференции с международным участием. - Воронеж, ВГУ, 2011. - С. 72-78. (автор, вклад - 75%).

2. Елисеев В.К., Ушакова Е.Л. Рефлексивная компетенция учителя и ее роль в разрешении педагогических затруднений // Психология и педагогика на современном этапе: Сб. материалов II Международной научно-практической конференции. — Ставрополь: Центр научного знания «Логос», 2011. — С. 3-7. (автор, вклад — 75%).

3. Елисеев В.К., Ушакова Е.Л. Феномен рефлексии в зарубежных исследованиях // Проблемы современной науки: Сб. научных трудов - Ставрополь: Центр научного знания «Логос», 2011.- С. 112-119. (автор, вклад-75%).

4. Ушакова Е.Л., Елисеев В.К. Рефлексивная компетенция и профессиональная компетентность учителя//Экономическне и гуманитарные исследования регионов. - 2012,- Выпуск 2. - С. 13-18. (автор, вклад - 85%).

5. Елисеев В.К.,Ушакова Е.Л. Рефлексивная компетенция будущего учителя и тип стратегии разрешения педагогической ситуации //Экономические и гуманитарные исследования регионов. - 2012. - Выпуск 3. - С. 8-15. (автор, вклад - 85%).

6. Ушакова Е.Л. Рефлексивная компетенция будущего учителя и тип стратегии разрешения педагогической ситуации//Научные проблемы гуманитарных исследований. - 2012. - Выпуск 3. - С. 139- 144.

7. Ушакова Е.Л. Рефлексивная компетенция будущего учителя и тип педагогической стратегии//Гуманизация образования. — 2012. — № 4. — С. 54-58.

8. Ушакова Е.Л. Рефлексивная компетенция учителя как средство преодоления профессиональных затруднений: Сб. научных трудов аспирантов и соискателей,- Липецк, ЛГПУ, 2012. -Выпуск. 9. Ч. 2,- С. 124-131.

9. Ушакова ЕЛ. Рефлексивная компетенция учителя как компонент профессио-напьно-педагогической компетентности: Сб. научных трудов аспирантов и соискателей.-Липецк, ЛГПУ, 2012. - Выпуск 9.4.2. — С.118-124.

10. Ушакова Е.Л., Елисеев В.К. Локус контроля и прогнозирование социальными педагогами своего профессионального пути в связи с задачами формирования реф-

лексивной компетенции//Современная реальность и жизненный путь человека: психологические аспекты: Материалы Международной научно-практической конференции. -Тула, ТГУ, 2012. - С. 319-325. (автор, вклад-80%).

11. Ушакова Е.Л., Елисеев В.К. Рефлексивная компетентность как проявление рефлексивной культуры субъекта//Парадигмальные основания психологической и ак-меологической компетентности: Сб. материалов симпозиума. — Кострома, КГУ, 2012 . - С.109-114. (автор, вклад-80%).

12. Ушакова Е.Л. Уровни развития рефлексивной компетенции будущего учителя и стратегии разрешения педагогических ситуаций//Современная наука: тенденции развития: Сб. материалов II заочной Международной научно-практической конференции.—Краснодар: Научно-издательский центр АПРИОРИ, 2012 . — С. 62-69.

Подписано в печать 18.03.2013. Усл. п.-л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 26. Издательство Северо-Осетинского государственного университета имени К. Л. Хетагурова, 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ушакова, Елена Леонидовна, Липецк

«5

СО 8

со

в о

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреяадение высшего профессионального образования «ЛИПЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

Ушакова Елена Леонидовна

Педагогические условия формирования рефлексивной компетенции будущих учителей как средства разрешения профессионально-педагогических ситуаций

Специальность 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

СО

^ ДИССЕРТАЦИЯ

СМ

со

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

СМ °°

О профессор В. К. Елисеев

Липецк - 2013

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

§1.1. Профессиональная компетентность и компетенции учителя 16

§ 1.2. Современное состояние исследования рефлексии как условия

и фактора формирования рефлексивной компетенции 29

§ 1.3. Сущностные характеристики рефлексивной компетенции: содержание, структурные компоненты, уровни развития, структурно-функциональная модель 59

§ 1.4. Педагогические стратегии как актуализация

рефлексивной компетенции будущего учителя 70

Выводы 75

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ КАК СРЕДСТВА РАЗРЕШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО- ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ § 2.1. Формирование структурных компонентов рефлексивной

компетенции будущих педагогов 78

§ 2.2. Формирование педагогических стратегий разрешения профессиональных ситуаций при различных уровнях рефлексивной компетенции будущих учителей 83

§ 2.3. Педагогические условия, тенденции и пути повышения уровня рефлексивной компетенции будущих педагогов как средства разрешения профессионально-педагогических ситуаций 103

Выводы 112

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 116

ЛИТЕРАТУРА 123

ПРИЛОЖЕНИЯ 143

ВВЕДЕНИЕ

Сложившаяся образовательная ситуация в Российском образовании требует более высокого уровня профессиональной компетентности учителя -творческой личности, владеющей новейшими инновационными психолого-педагогическими технологиями, основанными на развитых механизмах анализа профессиональной деятельности, которые многие ученые связывают с одной из составляющих профессионально-педагогической компетентности будущего специалиста - его рефлексивной компетенцией.

Исследования в русле компетентностного подхода осуществляются как в направлении изучения общепрофессиональной компетентности (В.Н. Дружинин, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев и др.), так и в направлении изучения компетентности в сфере отдельных профессий и, в частности, профессионально-педагогической (A.A. Бизяева Б. 3. Вульфов, Г. И. Давыдова, Г. М. Коджаспирова, Ю. В. Кушеверская, JT. С. Подымова, В. А. Сластенин, В. Н. Харькин и др.) Этими учеными предпринята попытка приблизить теоретические положения компетентностного подхода к практике работы педагога и они акцентируют внимание на то, что при изучении профессиональных способностей педагогов упускаются из вида рефлексивные процессы, непосредственно связанные с особенностями педагогической деятельности.

B.К. Елисеева, J1.A. Кунаковской, Н.М. Пинегиной и др. В психолого-педагогических исследованиях рефлексивные способности рассматриваются как необходимое условие успешной реализации профессиональной деятельности (О. В. Акулова, О. С. Анисимов, И.Н. Семенов, С. Ю. Степанов и др.). Влияние интерактивных технологий на развитие рефлексивной компетенции подчеркивает В. А. Метаева. Рефлексивная компетенция как органическая составляющая профессионально-личностной компетентности учителя раскрывается в трудах Н. В. Кузьминой. Как важный компонент профессионализма преподавателей и одно из качеств успешных студентов рефлексивная компетенция исследуется в работах зарубежных исследователей С. J. Jones, S. Bell, &

C. Saddler, В. L. McCombs и др.

Вместе с тем при всей значимости выполненных работ, посвященных различным аспектам формирования профессионально-педагогической рефлексии механизмы реализации рефлексивной компетенции в разрешении профессионально-педагогических ситуаций будущими учителями не являлись предметом глубокого изучения.

■ ориентацией образовательного процесса в вузе на развитие профессиональной компетентности специалиста независимо его способности использовать полученные знания для решения конкретных профессионально-педагогических задач (ситуаций) и потребностью школы во внедрении в учебный процесс вуза эффективных образовательных технологий подготовки будущего педагога, направленных на формирование конкретных профессиональных компетенций;

■ между потребностью в создании и внедрении эффективных технологий подготовки будущего учителя, нацеленных на развитие профессиональной компетентности и недостаточной изученностью роли и функций рефлексивной компетенции в ее структуре;

■ наличием значительного количества научных философских и психолого-педагогических исследований о рефлексии как источнике развития личности и профессионализма педагога и необходимостью педагогической разработки проблемы формирования рефлексивной компетенции будущего учителя для решения прикладных задач в учебно-воспитательном процессе в школе;

■ рефлексивной природой педагогических образовательных технологий и отсутствием в учебном процессе большинства вузов педагогических условий формирования рефлексивной компетенции будущего учителя.

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования выступил процесс формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в вузе, а его предметом педагогические условия формирования рефлексивной компетенции будущего учителя как средства разрешения профессионально-педагогических ситуаций в образовательном процессе педагогического вуза.

• последовательной реализации в образовательном процессе компе-тентностного подхода, согласно которому рефлексивная компетенция педагога - это актуализированный в определенной ситуации прикладной компонент его профессионально-педагогической компетентности;

• создания структурной и функционапьно-уровневой модели формирования рефлексивной компетенции на основе системного, деятельностного и личностного подходов;

• формирования структурных компонентов рефлексивной компетенции и индивидуально-личностных способов реализации субъектом своего профессионально-личностного опыта в форме определенных типов педагогических стратегий разрешения профессиональных ситуаций;

• проблемной организации содержания учебного материала, ориентированного на внутреннее противоречие или субъективное затруднение, которое актуализирует рефлексивную компетенцию будущего учителя в конкретной педагогической ситуации;

• использования специальных образовательных программ и спецкурсов по развитию рефлексивной компетенции будущего учителя в образовательном процессе вуза.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи:

1. Конкретизировать сущность и содержание понятия «рефлексивная компетенция» учителя в русле компетентностного подхода и в соответствии со спецификой данной профессии;

2. Разработать теоретическую модель формирования рефлексивной компетенции будущих учителей в педагогическом вузе;

Методологическую базу исследования рефлексивной компетенции в рамках компетентностного похода составляют работы Ю.К. Бабанского, Л.Д. Давыдова, Э.Ф. Зеер, И.Я. Лернера, В.В. Серикова, В.Д. Шадрико-ва, С.Е. Шишова и др. Рефлексия в логике культурно-исторического развития рассматривается как «источник идей» в философии эпохи Просвещения (Т.Гоббс, Д. Дидро, Ж. Ламетри, Д. Локк), как «метод мышления» в немецкой классической философии (Г. Гегель, И. Кант, И. Фихте) как общая категория различных отраслей философского знания: герменевтики, семиотики, синергетики, акмеологии (М.М. Бахтин, Г.Х. Гадамер, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили), в рамках мыследеятельностного подхода (Г.П. Щедро-вицкий, Н.Г. Алексеев), компьютерно-модельного (В.Е. Лепский, В.А. Ле-февр), модельно-концептуального (О.С. Анисимов, В.А. Петровский, A.A. Тюков), генетического направления исследования рефлексии (В.В. Бар-цалкина, Ж. Пиаже, В.И. Слободчиков).

Теоретические основы исследования представлены в нескольких научных направлениях, связанных с разработкой проблемы педагогической рефлексии. Изучается влияние педагогической рефлексии на продуктивность профессиональной деятельности учителя (О.С. Анисимов, A.A. Деркач, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.). Анализируется взаимосвязь педагогической рефлексии с профессиональной компетентностью, педагогическим мастерством, самообразованием и инновационной деятельностью учителя (М.В Кларин, А.К. Маркова, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин и др.). Особое внимание уделяется разработке содержания рефлексивно-перцептивных спо-

собностей учителя (И.Ф. Исаев, И. Б. Котова, Н.В. Кузьмина, E.H. Шиянов и др.). Сходные направления теоретических исследований наблюдаются и в зарубежной гуманистической психологии и педагогике: рассматриваются вопросы влияния рефлексивности на процесс развития личности учителя (L. Darling, S. Holton, W. Lane и др.); определяются условия развития рефлексивных умений и навыков педагогов (J. Gore, М. Grehan, S. Mackinnon, А. Richert, L. Valli); предпринимаются попытки обоснования рефлексивной модели образовательного процесса (М. Lipman, G. Posner; исследуется влияние профессионально-личностного опыта и практики на развитие рефлексии (Wildman S., Colb D.).

Методы исследования. В исследовании использовалась совокупность теоретических и экспериментальных методов исследования: анализ философской, психололого-педагогической литературы, учебных программ, пособий и методических разработок для педагогических вузов; государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, учебных программ и планов, а также изучение и обобщение передового педагогического опыта; анкетирование студентов; методы математической обработки экспериментальных данных. В исследовании использовались авторские методики: опросник структурных компонентов рефлексивной компетенции, методика «Разрешение профессионально-педагогических ситуаций», разработанная на основе методики Г.Г. Петроченко, Э.Ш. Натанзона, тестов Г. Виткина и Э. Лачинса.

Экспериментальная база исследования^ Исследование проводилось на факультете педагогики и психологии ФГЪОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет» с участием 164 студентов старших курсов.

Основные этапы и организация исследования.

1. Подготовительный и теоретический этап (2009-2010 гг.)

Изучалось состояние рассматриваемой проблемы в научной литературе, выявлялись положительные и отрицательные стороны современного состоя-

ния проблемы подготовки специалистов в вузе. На этом этапе уточнялся научный аппарат исследования, разрабатывалась его программа.

2. Экспериментально-подготовительный этап (2010-2011 гг.) Создавалась экспериментальная модель исследования, осуществлялась поэтапная разработка задач и методик исследования, велась апробация созданной экспериментальной модели исследования, проверялась структурно-функиональная модель формирования рефлексивной компетенции будущих учителей, осуществлялась обработка полученных в ходе эксперимента результатов.

3. Опытно-экспериментальный этап (2011-2012 гг.) Было завершено целостное конструирование модели исследования, обобщались полученные экспериментальные данные, формулировались выводы, рекомендации и заключение.

Научная новизна исследования определяется:

■ раскрытием сущности понятия «рефлексивная компетенция учителя», его структурных компонентов и уровней, а также связанных с ними определенных типов педагогических стратегий разрешения профессиональных ситуаций;

■ разработкой теоретической модели формирования рефлексивной компетенции будущего учителя;

■ экспериментальным исследованием структурных компонентов рефлексивной компетенции студентов педвуза, уровней их сформированности и определенных типов педагогических стратегий разрешения профессиональных ситуаций;

■ выявлением педагогических условий, в которых в конкретной педагогической ситуации в полной мере актуализируется рефлексивная компетенция будущего учителя;

■ проблемной организацией содержания учебного материала, ориентированного на создание внутреннего противоречия или субъективного затруднения, в которой формируется рефлексивная компетенция будущих учителей.

Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем:

■ определена рефлексивная компетенция как интегральное, динамическое, структурно-уровневое образование личности будущего учителя в единстве: рефлексии ценностно-смысловых аспектов педагогической деятельности; рефлексии профессионально-личностного потенциала; рефлексии профессионально-педагогической ответственности; рефлексии педагогической, прикладной, сложившихся в результате активности будущего учителя как субъекта педагогической деятельности и целенаправленного процесса обучения в вузе;

■ раскрыта содержательная характеристика структурных компонентов рефлексивной компетенции будущих учителей;

■ представлена функционально-уровневая модель рефлексивной компетенции будущего учителя как интегративное единство структурных компонентов, имеющих уровневый характер, и индивидуально-личностных способов реализации субъектом своего профессионально-личностного опыта в форме определенных типов стратегий разрешения профессионально-педагогических ситуаций;

■ определена типология продуктивных и контрпродуктивных педагогических стратегий разрешения профессионально-педагогических ситуаций связанных с различными уровнями развития структурных компонентов рефлексивной компетенции будущего учителя: адаптивным, прагматическим, интегративным;

■ раскрыта содержательная характеристика уровней сформированности рефлексивной компетенции будущего педагога;

■ выделены и описаны наиболее значимые педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования рефлексивной компетенции будущих учителей;

■ разработаны формы и методы учебной деятельности студентов, оптимизир�