автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические игры как средство развития креативного мышления учащихся

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гаврилова, Елена Дмитриевна, 2002 год

Введение.

Глава I Игровые методы обучения и их теоретико-педагогический анализ .*.

1.1. Игра как философская категория и психолого-педагогический феномен.

1.2.Роль игры в обучении и воспитании.

1.3. Исторические аспекты применения игр в педагогической практике.

Глава И. Организация дидактических игр и общее отношение к ним учащихся (I этап эксперимента).

2.1. Игра в структуре образовательной деятельности.

2.2.Су шествующие в культурологии и педагогике классификации игр.

2.3. Игры, отобранные нами для проведения исследования и отношения к ним учащихся.

Глава III. Дидактические игры как одно из условий развития элементов креативного мышления (II этап эксперимента).

3.1. Проблема креативного мышления.7!

3.2. Тесты, диагностирующие дивергентную сторону креативного мышления и анализ их психолого-педагогической успешности.

3.3 Тесты, диагностирующие конвергентную сторону креативного мышления и анализ их психолого-педагогической успешности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактические игры как средство развития креативного мышления учащихся"

Актуальность исследования.

Социально-экономические перемены, происходящие в нашем обществе, влияют на характер деятельности и стратегию развития образовательных систем, формируют новые приоритетные цели, связанные с переходом от технократического и авторитарного подхода в образовании - к гуманистическому и личностно-ориентированному, к развитию индивидуальных возможностей и творческого (креативного) мышления учащихся.

Современная педагогика, исходя из гуманистической парадигмы, рассматривает человека как целостную уникальную личность, развивающуюся в процессе активной самореализации в системе взаимодействия с другими людьми. Один из педагогически эффективных способов развития личности -использование в процессе обучения игровых форм учебно-познавательной деятельности.

Как установлено в психолого-педагогических исследованиях (И.Г.Абрамова, Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, М.В.Кларин, Д.Б.Эльконин и др.), игровая форма урока и использование различных элементов игры на уроке способствуют развитию учебно-познавательной деятельности детей, повышают внимание, мобилизуют усилия, направленные на решение проблем, позволяют ребёнку ощутить чувство успеха и поверить в собственные силы.

Основываясь на результатах этих исследований, мы выделяем в качестве специальной проблемы - изучение интеллектуальных дидактических игр (построенных на предметном содержании курса - биологии, изучаемой в 6-8 классах).

В частности, нас интересует малоразработанный вопрос: каковы психолого-педагогические условия, средства и методы, благодаря которым дидактическая игра позволяет достаточно эффективно развивать творческую направленность мышления учащихся?

Цель исследования - выявление теоретических оснований и методики разработки и проведения дидактических игр как средства развития креативного мышления учащихся.

Объект исследования - учебно-познавательная деятельность учащихся среднего школьного возраста.

Предмет исследования - педагогические возможности дидактических игр как средства развития креативного мышления учащихся.

Психолого-педагогические работы, посвященные теории и практике дидактических игр, дают основание выдвинуть следующую гипотезу: дидактические игры стимулируют и развивают мыслительную деятельность, влияют на развитие креативного мышления учащихся не прямо и непосредственно, а через включение их в сложную эмоционально-личностную сферу в том случае, если создаются благоприятные условия для творчества, которые обеспечивают заинтересованную включенность ученика в решение учебной задачи, свободный выбор пути ее решения, возможность проб и ошибок, соревновательность, осмысление собственных действий, радость открытия и успеха.

Имеются основания предполагать, что использование дидактических игр на уроках создает условия для совместного поиска решений, диалогового общения, самостоятельного выбора учащимися определенной игровой деятельности и рефлексивного осмысления ее итогов.

Вышеизложенные цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили задачи исследования: *

1. Осуществить теоретический анализ научной литературы по вопросам применения дидактических игр в обучении и их развивающих функций.

2. Изучить феномен развития креативного мышления как одну из важнейших характеристик учебно-познавательной деятельности учащихся.

3. Разработать методику проведения интеллектуальных дидактических игр (биология, 7-8 класс).

4. Выявить отношения учащихся к дидактическим играм, используемым в эксперименте.

5. Экспериментально проверить успешность предложенной нами методики.

Методологическую основу исследования составляют: философскоаксиологическая теория, рассматривающая человека как высшую ценность общественного развития; идея единства эмоционального и рационального в личностной сфере.

Теоретико-методологической базой исследования послужили:

• современные концепции гуманизации и гуманитаризации образования, концепции интеграции в научном и учебном познании, в том числе в сфере естественнонаучного образования: И.Ю.Алексашиной, С.В.Алексеева, Т.Г.Браже, С.Г.Вершловского, В.Г.Воронцовой, Н.В.Груздевой,

A.В.Даринского, В.Ю.Кричевского, Ю.Н.Кулюткина, О.Е.Лебедева,

B.Н.Максимовой, Н.И.Орещенко, О.Г.Прикота, С.А.Расчетиной, Г.С.Сухобской, И.М.Титовой, А.П.Тряпициной, Н.И.Элиасберг и др.;

• работы по проблемам философии образования, социокультурные, антропологические и системно-структурные аспекты глобального мышления: Н.М.Александровой, И.Ю.Алексашиной, А.Г.Асмолова, М.А.Барга,

C.ИГессена, Г.Б.Корнетова, Ю.Н.Кулюткина, А.Маслоу, Н.Д.Никандрова, Е.Норланд, К.Роджерса, Е.Б.Спасской, Б.И.Федорова и др.;

• работы по системному и личностно-деятельному подходу к организации процесса обучения: В.И.Андреева, В.П.Беслалько, З.И.Васильевой, В.В.Давыдова, Е.С.Заир-Бек, И.Я.Лернера, Л.М.Перминовой, М.Н.Скаткина, Е.Э.Смирновой, В.В.Тумалева, P.M. Шерайзиной и др.;

• работы о социальной сущности игры, мотивах и природе игры, составившие основу психологической концепции игровой деятельности человека: Б.Г.Ананьева, И.Е.Берлянд, В.Библера, Л.С.Выготского, К.Гросса, Е.В.Заика,

B.В.Зеньковского, Д.Ф.Каптерева, Ю.Н.Кулюткина, Г.Спенсера,

C.Т.Шацкого, Г.И.Щедровицкого, Д.Б.Эльконина;

• работы, посвященные определению значимости игры для формирования и развития личности в процессе общения: Р.И.Жуковской, А.Н.Леонтьева, А.А.Люблинской, С.Л.Рубинштейна, Г.Ф.Федорца, Г.И.Щукиной и др.;

• работы, посвященные применению игры в педагогике как одного из способов обучения: И.Г.Абрамовой, З.В.Баянкиной, О.О.Жебровской, Д.Н. Кавтарадзе, М.В.Кларина, О.Н.Крыловой, Н.Я.Лернера, В.Н.Липника, З.И.Мальковой, Г.К.Селевко, Ж.С.Хайдарова, С.А.Шмакова и др.

Методика исследования:

1. Теоретический анализ литературы.

2. Изучение передового педагогического опыта.

3. Анкетирование, тестирование и собеседование с учащимися.

4. Изучение самостоятельных и творческих работ учащихся.

5. Организация и проведение экспериментального исследования, состоящего из 2 этапов:

• предварительного (ознакомительного) эксперимента - 6-7 классы,

• основного (завершающего и контрольного) эксперимента - 8 классы.

6. Организация мастер-класса по работе с учителями Адмиралтейского района Санкт-Петербурга с последующим анализом и оценкой результатов. ■

Опытно-экспериментальная база исследования:

Исследование проводилось с 1994 по 2002 год на базе школы № 307 Адмиралтейского района.

Работа осуществлялась поэтапно:

1994-95 гг.

Обоснование выбора проблемы, постановка целей и задач исследования, ознакомление с философской, культурологической, психолого-педагогической и методической литературой по проблеме исследования; изучение опыта применения интеллектуальных дидактических игр учителями в школах города. В итоге этого этапа были названы критерии отбора и отобраны интеллектуальные дидактические игры, разработана классификация игр, развивающих креативное мышление.

1995-98 гг. \

Применение на уроках биологии в 6-8 классах разработанных и адаптированных интеллектуальных дидактических игр; уточнение критериев отбора игр для эксперимента; совершенствование методики эксперимента, разработка контрольных тестов (игр) для диагностики показателей креативного мышления. Проведение по результатам исследования анкетирования учащихся и анализ его результатов.

1998 - 2002 гг.

Проведение анализа полученных результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

• выявлены и определены условия применения методики проведения интеллектуальных дидактических игр в процессе обучения школьников на уроках;

• определена логическая структура и принципы отбора дидактических игр для уроков;

• установлена успешность развития элементов креативного мышления посредством дидактических игр.

Практическая значимость исследования:

• разработаны методические рекомендации по применению дидактических игр;

• разработаны и апробированы конкретные дидактические игры, развивающие креативное мышление, которые могут быть использованы как учителями биологии, так и учителями других предметов.

На защиту выносятся следующие положения: '

1. Психолого-педагогические условия развития креативного мышления в процессе организации дидактических игр, которые предоставляют ученику возможность самореализации за счет его активного участия; эмоциональной оценки собственной деятельности; внутренней включенности личности в решение игровой задачи; соревновательности, присущей игре.

2. Участие в дидактических играх позволяет учащимся успешнее развивать креативное мышление и глубже осознавать значимость содержания изучаемого материала, смысл усваиваемых понятий, что свидетельствует о развитии ценностно-смыслового отношения учащихся к процессу обучения.

3. Использование учащимися рефлексивного анализа собственной деятельности позволяет им более адекватно оценивать собственные мыслительные возможности.

Достоверность основных положений и выводов исследования определяется непротиворечивостью концептуального аппарата исследования, полнотой и систематичностью обработки материалов, многосторонней оценкой результатов всеми участниками образовательного процесса.

Апробация и внедрение основных результатов работы:

Результаты исследования докладывались на региональных конференциях и аспирантских научно-практических конференциях (СПбГУПМ), проблемных лабораториях, проводимых на кафедре теории и методики естественнонаучного образования СПбГУПМ, на лекционных занятиях со студентами РГПУ им. А.И.Герцена, на семинарах и методических объединениях учителей Адмиралтейского района, педсоветах школы № 307.

Проводилось ознакомление учителей-предметников образовательной области "Естествознание" с практикой использования интеллектуальных дидактических игр в рамках мастер-класса. <

Подготовлено 3 публикации по теме диссертации:

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы.

1. Общественное поведение можно рассматривать как набор игр, ведущихся по определённым правилам. Эти правила обуславливают соответствующие методы поведения и критерии успеха.

Социальный статус определяет набор ролей, выполняемых тем или иным индивидом, специфику его существования по правилам своей социальной группы.

2. В истории науки неоднократно можно заметить, как идея, зародившаяся как игра гениального интеллекта, завоевывает массовое сознание и если не преобразует мир, то участвует в его преобразовании.

Игровой принцип лежит в основе отражающего мышления, так как всякое отражение - познание есть способ упорядочения вещей и мыслей о них, без этого невозможно сделать следующий шаг. Игра - не пустяк, забава, но методологическая категория способная обслужить теорию познания и науку о творчестве, к этой роли она еще готовится, а вот в практике воспитания деловой и творческой активности ("деловые игры") она уже стала незаменимой помощницей

Теория игры - духовное дитя всей истории философской мысли, но в пору зрелости оно вступит к XXI веку. Ее развитие связано с развитием современной индустрии, современного образца поведения и современной науки и не только математики, физики, кибернетики, маркетинга, но и педагогики, эстетики, литературоведения и многих других отраслей знания, которых еще ожидает "экспансия" игры.

3. Принцип игры снимает иерархии, уничтожает представления об абсолютной значимости чего-то одного перед другим, об абсолюте, кладет конец власти одних смыслов над другими.

Принцип игры перевертывает отношения, уничтожает идею привилегированности, стирает черту, разделяющую членов какой-либо оппозиции непроходимой стеной. Тем самым игра возвращает культуре ее континуум, ее единство, ее богатство. Культурным ценностям - их вневременность и обще значимость.

4. Сознание любого человека сплетено из множества культурных блоков: образов, смыслов, цитат, архетипов. Все это - отголоски чего-то, что уже было читано, услышано, узнано, пережито. Человек сам может не отдавать себе в этом отчет. При соприкосновении с "раздражителем" сознание приступает к игре со всем этим, опредмечивая эту игру в поступках, произведениях, деяниях. Сама культура разворачивается в бесконечную игру человеческих сознаний. Овладеть культурой - вжиться во все без исключения роли, предлагаемые ею, овладеть ее техникой, ее правилами, ее стилями, чтобы разыгрывать на сцене жизни свою субъективность, свое мировидение в декорациях, костюмах, амплуа, сюжетах, предложенных социальной действительностью.

5. Игровое сознание, игра символами и мифами - идеологическими и культурными - деформирует и демистифицирует действительность. В этом заключается социальная ответственность игры. Игра - активное начало, по сути своей направленное на то, чтобы не дать миру застыть в неподвижности, одна из пружин развития самой истории.

Глава 2. Организация дидактических игр и обйщее отношение к ним учащихся (I этап эксперимента ).

2.1. Игра в структуре образовательной деятельности.

Разнообразны виды игровой деятельности, многочисленны функции игры, различны формы организации игр, сочетания многообразия игровых проявлений с практической реализацией педагогической теории, создают особый вид игр - дидактические (по различным источникам - обучающие, учебные или познавательные) игры.

В педагогической литературе встречаются различные взгляды и подходы к обоснованию сущности дидактических возможностей игр. Некоторые ученые относят их к методам обучения, другие-характеризуют игры как средство обучения. В.И. Андреев придерживается другой, по существу третьей точки зрения, что игра - это одна из форм организации обучения. (12)

Во многих исследования по проблемам психологии и педагогики игры вслед за Д. Б. Элькониным утверждается, что «понятие игры» точно определить чрезвычайно сложно. (202)

Составители Российской Педагогической Энциклопедии дидактические игры определяют так: "это игры специально создаваемые или приспособленные для целей обучения" (147, с.269).

В.И.Андреев дает более подробное определение дидактической игры:

Педагогическая (дидактическая) игра - это такая форма организации обучения, воспитания и развития личности, которая осуществляется I 1 педагогом на основе целенаправленно организованной деятельности учащихся, которая изначально мотивирована на успех, осуществляется по специально разработанному сценарию и правилам, максимально опирается на самоорганизацию учащихся; воссоздается или моделируется опыт человеческой деятельности и общения (12, с. 100) РОССИЙСКИЙ 41 ГОСУДАРСТВ ¿Agf БИБЛИОТЕКА

Дидактические игры следует отличать от собственно ¡детских игр, в которых свободная игровая деятельность выступает как самоцель.

В отличие от игр вообще, педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно - познавательной направленностью. (157, с.52)

Дидактические игры, как правило, ограничены во времени, в большинстве случаев игровые действия подчинены фиксированным правилам, их педагогический результат может быть непосредственно связан с созданием в ходе игры материальных продуктов учебно-игровой деятельности. (130)

Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения и стимулирования учащихся к учебной деятельности.

М.В.Кларин дает следующее определение дидактических игр: " это активная деятельность, организуемая в процессе обучения, обеспечивающая эффективность усвоения материала, повышающая познавательный интерес за счет эмоционально окрашенных игровых действий, которые основаны на имитационном или символическом моделировании изучаемых явлений, процессов, в результате проведения которых запланировано формирование конкретных знаний, умений, навыков" (70, с. 165)

На основе материалов зарубежных исследований Кларин выделяет три понятия, на которые опираются игровые действия учащихся (70):

• моделирование, ,

• имитация,

• состязательность.

При этом Кларин выделяет два условия, при которых эти понятия реализуются:

• эмоциональность,

• СИМВОЛИЧНОСТЬ,

С.А.Шмаков выделяет особый вид игр, основанных на целенаправленном развитии, обогащении интеллекта, на передаче информации о мире, важных сведений: игры, осмысленно ориентированы на обучение. (191, с. 107) Он же предлагает в качестве определения этой группы игр термин "интеллектуальные", относя собственно дидактические игры, которые используются как средство развития познавательной активности детей и подростков, составленные на материале какого-либо предмета, причем дидактическая цель такой игры должна быть скрыта. (191, с. 114) Эффективность таких игр зависит от систематического их использования и от целенаправленности программ игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями, общая характерная их черта - активность детей в игровых целях. (51)

По мнению И.А. Колесниковой, управление любой дидактической игрой идет по следующим 4 линиям:

• развитие сюжета или сценария;

• единое игровое поле или групповая динамика; отслеживание групповой динамики;

• эмоциональная партитура игры;

• движение проблемы. (75)

Игра в учебном процессе является одновременно и формой, и методом обучения. Наиболее глубоко технология игры как форма организации и совершенствования учебного процесса рассмотрена С.Ф. Занько, Ю.С. Тюнниковым и С.М. Тюнниковой, которые полагают, что «до развития теории проблемного обучения, ее основных понятий, принципов* и методов игра не могла получить, и не имела педагогичёской логики своего построения ни в аспекте дидактической интерпретации структуры и содержания проблем, ни в аспекте организации и осуществления процесса игры». (55, с.6)

Их исследование показало, что педагогические и дидактические возможности игровых форм обучения достаточно широки. Они позволяют:

- активизировать и интенсифицировать процесс обучения, так как достаточно сильно стимулируют мотивы учебной деятельности учащихся;

- воссоздать межличностные отношения, процедуры принятия коллективных решений учащихся, в ситуациях моделирующих реальные условия общественной жизни или профессиональной деятельности;

- в широких пределах варьировать проблемность, трудность, сложность учебного материала, включенного в ситуацию игровой деятельности;

- гибко сочетать разнообразные приемы и методы обучения и учения: от репродуктивных до проблемных;

- игра учащихся выступает и как специфический феномен развития, так как позволяет расширить и углубить процесс творческого самоопределения, самосовершенствования, самоуправления, самореализации, а, следовательно, и творческого саморазвития учащихся. (55)

Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. В современной школе, делающий ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, дидактические игры используются в следующих случаях:

- в качестве самостоятельных технологий для освоения понятий, темы и даже раздела учебного предмета;

- как элемента (иногда весьма существенные) более обширной технологии;

- в качестве урока (занятия) или его части (введения,» объяснения, закрепления, упражнения, контроля). (12)

Рассматривая целевые ориентации дидактической игры, необходимо учитывать факторы, влияющие на выбор конкретного игрового метода обучения:

• социальные цели образования и воспитания;

• характер и особенности учебного предмета;

• педагогические цели и задачи урока;

• особенности содержания учебного материала урока;

• уровень общего развития учащихся и их готовность к усвоению этого материала (к деятельности с этим материалом);

• состоянием материальной базы и учебного оборудования;

• степенью профессионального мастерства самого учителя (177).

Необходимо помнить, что не всегда и не везде игра дает положительные результаты, если используется как форма, метод или средство организации учебной деятельности (153).

Особый вопрос - место учителя в игре. Учитель может выполнять функции руководителя, ведущего, но только на первых порах, когда игровая методика им только осваивается в соответствии с организационными особенностями игры. Далее его участие может быть сведено к роли координатора, советника, консультанта, наблюдателя или арбитра. Наконец если ученики в достаточной степени приобрели навыки игровой деятельности, учитель может участвовать в игре наравне с учащимися и на тех же правах. (51, с.5)

Наряду с привлекательными чертами, вызывающими игровой интерес, игровые методы обучения могут стать для учащихся нежелательными. Учащиеся могут испытывать отрицательные различные эмоции: страх перед возможностью оказаться несостоятельными в разрешении игровых проблем, опасения по поводу взаимоотношений с другими играющими, если игра имеет состязательный характер, к этому добавляется переживание по поводу возможного поражения. Поэтому очень важно дать учащимся возможность приобретения положительного игрового опыта," помочь некоторым участникам игры адаптироваться, предусмотреть игровое поощрение (похвалу, положительную оценку игровых действий), продумать варианты распределения учащихся на группы, если это является условием игры. (51, с.55)

Г.К. Селевко отличает, что в подростковом возрасте у учащихся наблюдается обострение потребности в создании своего собственного мира, в стремлении к взрослости, бурное развитие воображения, фантазии, появление стихийных групповых игр. (156, с.57)

А.Сопельник и другие считают, что уровень развития коммуникативных навыков подростков и их социальный опыт объясняют различную степень активности включения в игру (163, с.93-94):

• активно включающиеся в игру (учащиеся с низкой конфликтностью, высокой интеллектуальной активностью, инициативные, работоспособные, эмоциональные);

• включающиеся в игру постепенно, с недоверием (склонны более к индивидуальной работе, учащиеся с низким уровнем конфликтности);

• прерывисто включающиеся в игру, проявляющие интерес к определенным видам деятельности (общительность носит избирательный характер, более склонны к индивидуальной работе, учащиеся с повышенной конфликтностью);

• включающиеся в игру с трудом, привлекаемые зрелищностью мероприятия, проявляющие себя в диапазоне от активного участия до пассивной деятельности или пассивного участия.

Р.Х.Мингазов полагает, что степень включенности учащихся в дидактическую игру соответствует уровню их развития: (110, с.26)

1-й уровень. Очень слабо ориентируется в сложившейся ситуации в играх. Знания учащихся очень низкие, практическими навыками почти не обладают. О нужности самоконтроля своей деятельности и не подозревают.

2-й уровень. Учащиеся этого уровня включаются в игровую деятельность по разным мотивам, но преобладает интерес к игровому процессу. Действие в игре протекают с разными успехами. Однако полного согласия между ними еще нет.

3-й уровень. Учащиеся принимают активное участие в проведение игры. Прослеживается отработанность навыков. Постановка цели и планирование предстоящей игровой деятельности принадлежит учащимся. Игра доводиться всегда до логического завершения, до получения конечного результата. Эпизодически наблюдается самоконтроль.

4-й уровень. Учащиеся этого уровня очень высокой работоспособности и интеллектуальных возможностей. Подход к игровой деятельности постоянно творческий. Доводят деятельность до запланированного результата и самостоятельно проводят анализ и контроль игры.

5-й уровень. Учащиеся этого уровня легко переносят отработанную структуру деятельности из одной предметной области в другую. Н.В.Самоукина отмечает среди моментов, препятствующих успешному протеканию игровой деятельности, игровую усталость и игровую фрустрацию (150, с.21). Игровая усталость возникает в случае очень продолжительной игры, что редко встречается в условиях учебного процесса школы, но может отмечаться во время повторяющихся типов игр. Их однообразия и частого использования. Второй случай появления игровой усталости связан с психологической несовместимостью между игроками. Избежать этого можно, проводя диагностическое исследование перед проведением игры, преследующее определенные цели: выяснение неофициальной структуры класса и особенностей межличностных отношений. Важно чередовать игры и соблюдать ограничение в их количестве: объемные игры, требующие подготовки и активного участия, не следует проводить чаще, чем один раз в полтора-два месяца (51, с.56).

Появление у игроков игровой фрустрации (150, с.21) может быть вызвано жестким стилем управления игрой со стороны учителя или противоборством игровым лидерам в фуПпе и переходом ивовой деятельности в конфликтную ситуацию.

Большие проблемы в применении игр в обучении вызывает трудность в оценивании результатов обучающей игры. Именно это является одной из причин, по которым учителя не всегда используют игры (51, с.58). Так как часто процесс игровой деятельности в ходе обучения не приносит немедленных результатов, которые могут получить качественную или количественную оценку. Чаще всего, для каждой конкретной игровой модели приходится разрабатывать свои критерии оценки.

Особенно важно подчеркнуть, что игровые методы обучения необходимо рассматривать лишь как компонент системы обучения. Частое применение обучающих игр притупляет восприятие и уменьшает эмоциональное воздействие. "Какой бы впечатляющей ни была игра и опыт ее проведения, должна быть проделана огромная подготовительная и фундаментальная работа по осмыслению всей учебной системы. Что, однако, вполне очевидно, так это то, что техника иФовых моделей сама по себе' обладает большим потенциалом, если ее правильно использовать" (132 с.43).

В различных исследованиях достаточно подробно рассматривается структура различных видов дидактических игр, ее составляющим разные авторы дают свои названия: С.А. Шмаков называет набор элементов игры,

Н.В.Самоукина - фазы, М.В.Кларин - этапы, Р.Х.Мингазов - блоки и т.д. В результате анализа работ вышеуказанных исследований была составлена таблица №2.

Название структур (этапов) дидактической игры. ,

Автор 1. 2 3 4 5 6

М.В.Кларин Ориентация Подготовка к проведению Проведение Обсуждение

Р.Х.Мингазов Подготовка Разработка дидактической игры Реализация в учебном процессе

Н.В. Самоукина Предигра Игра Постигра

М.Г.Цыренов Дидактическая Игровой Правила Игро- Содер- Оборудозадача замысел вые действ ия жание вание

Заключение

1. Наше исследование показало, что выделенные нами в качестве предмета исследования интеллектуальные дидактические игры активизируют учебную деятельность и развивают познавательный интерес, воображение и креативное мышление учащихся в процессе изучения учебного материала на уроках. В диссертационном исследовании утверждается, что такие игры целесообразно использовать на уроках в различных педагогических целях: как тренировочные, развивающие, обобщающие, контролирующие. При этом использование интеллектуальных дидактических игр целесообразно сочетать с другими формами обучения (с изучением на уроках теоретического материала, с лекциями учителя, беседами, дискуссиями и др. методами).

2. В диссертационном исследовании рассмотрены условия развития креативного мышления учащихся в процессе применения интеллектуальных дидактических игр. Мы исходили из того, что развитие креативного мышления происходит при условии организации игровой деятельности учащихся, основанной на чувстве активного участия, внутренней включенности личности в решение игровой задачи, интереса к творчеству, соревновательности. Это положение, сформулированное нами в качестве гипотезы, полностью подтвердилось в результате проведенного исследования. По мнению самих учащихся, дидактические игры и их роль были оценены гораздо выше, чем традиционные уроки. Причем положительное отношение учащихся к обучающим играм возрастает в зависимости от характера игры: наименьшим интересом пользуются игры, применяемые в процессе контроля уровня знаний и степени усвоения материала, а наибольшим успехом пользуются игры, с помощью которых осуществляется тренинг или обобщение учебного материала. Такая оценка повышается, если учащимся предоставляется возможность самим составлять наиболее интересные для них сюжеты игр.

3. Вследствие эксперимента была адаптирована система креативных задач двух типов для проверки успешности применения предложенных дидактических игр. Поскольку в психологии выделяются две стороны креативного мышления - дивергентное и конвергентное мышление, то были подобраны тесты, замеряющие основные показатели дивергентного мышления:

- диагностирующие спонтанную гибкость,

- метафоричность,

- беглость,

- оригинальность.

К определению показателей конвергентного мышления были подобраны тесты:

- диагностирующие уровнь критичности;

- целостности;

- обобщенности;

- аналитичности.

Каждый тест проводился индивидуально в экспериментальных и контрольных классах. Сравнение полученных результатов показало, что в экспериментальных классах показатели успешности креативного мышления выше.

4. Наиболее важным результатом проведенного исследования, с нашей точки зрения, является то, что в результате участия в проводимых интеллектуальных дидактических играх у школьников проявлялось умение рефлексивно осмысливать и более адекватно оценивать как собственную учебную деятельность, так и деятельность своих одноклассников. При этом усиливается интерес к изучаемому предмету и повышается авторитет учителя, организующего обучающие игры на уроке.

5. В результате исследования разработаны и апробированы учебные игры различного типа, а также набор диагностических методик, с помощью которых открывается возможность учителю измерять и достоверно оценивать влияние дидактических игр на развитие креативного (конвергентного и дивергентного) мышления учащихся. Общий вывод, к которому мы пришли в результате исследования, - игра является важным условием развития ученика как целостной личности, органически интегрирующей в своей деятельности эмоционально-ценностные отношения к ней и креативные ментальные способности.

Естественно, более углубленный анализ этой интеграции (в частности, всего ее многообразия и противоречивости) требует, с нашей точки зрения, дальнейших специальных исследований теоретико-экспериментального характера.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях:

1. О значении дидактических игр в контексте концепции гуманизации образования // Образование в развивающемся мире: интеграционный подход к развитию планетарного сознания: Тезисы международной научно-практической конференции И-13 декабря 1996 г. - СПб., 1997. -С. 52.

2. Дидактические игры как средство развития элементов творческого мышления учащихся // Школа молодых ученых: Научно-практическая конференция аспирантов, соискателей и молодых ученых. - Вып.1. - СПб., 2000. - С. 174-177.

3. Влияние дидактических игр на развитие некоторых сторон креативного мышления // Теоретические основы педагогических исследований: Материалы научно-практической , конференции аспирантов, соискателей и молодых ученых 29 марта 2001. -СПб.: СПбГУПМ, 2001.

112

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гаврилова, Елена Дмитриевна, Санкт-Петербург

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию Екатеринбург: Деловая книга, М.: Центр "Академия", 1995, 224 с.

2. Абрамова И.П Игротехнические приемы: рекомендации для организации игровых занятий в школе. СПб.: Образование, 1992,43 с.

3. Адхадеева JI.A. Формирование коммуникативных умений у учащихся средствами ролевой игры: Автореферат дисс. канд. пед. наук: 13.00.02. -Казань, 1994,18с.

4. Азаров Ю.П. Игра и труд. M., 1973

5. Александрова H. М. Профессиональная экология. В двух частях. РАН инт профессионально-технического образования. С-Пб, 1997., с. 136 и с. 167.

6. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования (Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем). Монография. СПб.: СПбГУПМ, 1997,153с.

7. Алексеев C.B., Груздева Н.В., Тарасов C.B. Дидактические игры по экологии. СПб.: СПбГУПМ, 1992,64 с.

8. Аманжолов З.К., Дахтер А.Ф. Игровые ситуации на уроках // Вечерняя средняя школа. 1992, №1,с.51-52

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1969, 339 с.

10. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития, инновационный курс. Книга №2, Казанский университет, 1998, 320 с.

11. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М., 1987г.

12. Аникеева Н.П. Специфика игровой ситуации. (Педагогика и психология игры Под ред. Н.П. Аникеевой, Новосибирск: НГПИ, 1989, 121с.

13. Анисимов О.С. Акмология мышления М., 1997, 534с.

14. Анисимов О.С. Развивающие игры и игротехника. Новгород, 1989.

15. Аристова Л.П. Активность учения школьников. М.: Просвещение, 1968,139с.

16. Аристотель, соч. в 4-х т. -М.: Мысль, 1983, т. 4, 330 с.

17. Баханов К.А. Театрализованные игры на уроках // Преподавание истории в школе, 1990, №4, с.91-100

18. Баянкина З.В. Коллективные познавательные игры школьников-подростков, на примере уроков биологии. /В кн.Коллективная учебно-познавательная деятельносгьшкольников. Подредакцией ПБ.Первина-М., 1985, с. 49.

19. Белова Н.И. Я знание построю в мастерской (из опыта использования методики педагогических мастерских в обучении биология). СПб.: СПбГУПМ, 1994.-58 с.

20. Берлянд И.Е. Игра как феномен сознания. Кемерово: Алеф, 1992. -93 с.

21. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих отношений. Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы / Пер. с англ. // Общ. ред. М.С. Мацковского. Лениздат, 1992.-400с.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика. 1989. - 191с.

23. Библер В. Мышление как творчество. М., 1975.

24. Борзенков В.Л. Педагогическая игротехника. Методология. Теория. Практика. М., изд. АМБ - arpo, 2000. 339с.

25. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М., Педагогика, 1987,184с.

26. Воронцова В.Г. Аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: ПОИГЖРО. 1997. -421 с.

27. Вуарен М. Что такое игра // Культура, 1982 г. № 4.

28. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте (психологические очерки). Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991.-90 с.

29. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии, 1966 г. № 6. с. 23 -29

30. Выготский Л.С. Мышление и речь, Собр. соч. т.2, М., 1982.

31. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., "Педагогика", 1991.

32. Гаврилова Е. Д. Дидактические игры как средство развития элементов творческого мышления учащихся, с. 174-177// Школа молодых ученых: научно-практическая конференция аспирантов, соискателей и молодых ученых. Вып.1 - СПб, 2000г., 216с.

33. Газман О.С. и др. В школу с игрой. - М.: 1991.

34. Геллер С.М. Наш друг игра. Минск, 1979.

35. Гессен С.И. Основы педагогики. М., "Школа - пресс", 1995

36. Гилфорд Д.П. Три стороны интеллекта, в сб. : психология мышления, М., 1965.

37. Глинский В. "Счастливый случай". Игра для учащихся 7-8 классов ("Природа и человек") Библиотека, 1995, №1, с.28-31

38. Годфруа Ж. Что такое психология. Т.1, Мир., М., 1992, с.496

39. Гусинский Э.Н. Образование личности: пособие для преподавателей. -М., Интерпракс, 1994. 136с.

40. Девяткина Г.В. Коммуникативно-мыслительные игры как средство диагностики, систематизации и контроля теоретических знаний обучаемых.// Школьные технологии. 1999, №5, с. 174-179

41. Деловая учебная игра // Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. АБЛетровского. М: МГУ. 1978. - 303 с.

42. Деятельный подход в психологии: проблемы и перспективы. Сб. по ред. Давыдова М., 1990.

43. Дистервег А. Избр. пед. соч. М.: 1956. -456 с.

44. Добринская E.H., Соколов Э.В. Свободное время и развитие личности. JL,1983.,с.23-28

45. ДюфренМ. Кризис искусства Западноевропейская эстетика XX в. Вып. 1., с. 32

46. Дьяченко В .К. Сотрудничество в обучении. -М.: 1991.

47. Ермолаева М.Г. В помощь преподавателю курса "Я и мой мир". Игры. -СПб.: СПбГУПМ. 1997. 106с.

48. Жебровская О.О. Игровые методы обучения в системе постдипломного образования учителей. Диссертационное исследование на соискание кан. пед. наук 13.01.01., СПб,2000, 180 с.

49. Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития логического мышления учащихся.// Вопросы психологии. 1990. - №6, 86-92 с.

50. Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся.// Вопросы психологии. 1993. - №2, 84 с

51. Заика Е.В. и др. Об организации игровых занятий для развития мышления, воображения.//Вопросы психологи 1995, -№ 1, с41 -46

52. Занько С.Ф., Тюнников Ю.С., Тюнникова С.М. Игра и учение. Части 1 и 2, М., Ассоциация "Профессиональное образование", 1992.

53. Зеньковский В.В. Педагогика. М., издательство Православного Свято-Тихоновского Богословского института, 1996г.

54. Зиновкина М.М. Креативная технология образования.// Высшее образования в России 1999, - №3, с. 101 -104

55. Игры для интенсивного обучения / Под ред. В.В.Петрусинского М., Прометей, 1991.

56. Игры обучение, тренинг, досуг ./ Под ред. В.В. Петрусинского - М.: 1994.

57. Игры народов СССР /Сост. В.Н. Всеволодский-Гернгросс. -М.: Академия, 1933. 321 с.

58. Изучение личности школьника учителем / Под ред. З.И.Васильевой и др. -М.: Педагогика, 1991. -67 с.

59. Иконникова С.Н. Молодежь. Социологический и социально-психологический анализ., М., 1974,с. 148

60. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра: введение в активные методы обучения., М.: 1998, с. 192

61. Кайюа Р. Что такое игра. //Курьер ЮНЕСКО", 1980г. -№2, с. 67.

62. Канарская О.В. Инновационное образование: методика, технология, школьная практика: Книга для учителей. -СПб.;>ьЛики России", 1997. 478с.

63. Каптеров П.Ф. Избр. Пед. соч. -М.: Педагогика. 1982. -704 с.

64. Келасьев В.Н. Некоторые формы умственного тренинга.// Психологический журнал. 1987. т.8, №6, 90-97 с.

65. Киселев С.Н., Кушнарев В.Ф. Учебный кроссворд. //Школа и право. 1992, №9, с. 10-13

66. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. -М.: Наука. 1997. -223 с.

67. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: 1994. - 178 с.

68. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Серия "Педагогика и психология". М.: 1989. -№6.

69. Кларин М.В. Разработка имитационно-моделирующих учебных игр в современной буржуазной педагогике // Советская педагогика. 1982. -№3, с. 109-112.

70. Коваленко В.Р. Дидактические игры на уроках математики. М., 1990.

71. Козак О.Н. Путешествие в страну игр. ~ СПб.: Союз. 1997. 112с.

72. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в рамках межпарадигмальной рефлексии. Спб., СПГУПМ, 1999. - 242с.

73. Колеченко А.К. Психологическое обеспечение педагогических технологий учебного процесса в школе. СПб.: СПбГУПМ. 1997. -189 с.

74. Коменский Я.А. Сборник, М.; Изд-во "Дом Шалвы Амоношвили", 1996г.

75. Кон И.С. Как построить свое "Я" /Под ред. В.П.Зинченко. -М.: Педагогика. 1991

76. Корнетов Г.Б. Совремменая педагогика в поисках гуманистической парадигмы.// Новый педагогический журнал. 1996. - №1. - С.21-27

77. Коэн А.К. Содержание диленкветной субкультуры. Социология преступности, М., 1996, с. 314

78. Красовский Ю.Д. Мир деловой игры. М.: 1989.

79. Краткая философская энциклопедия. М.; Прогресс, 1994, 578 с.

80. Кривко -Апинян Т.А. Мир игры, Эйдос, 1992

81. Кричевский В.Ю. Очерки истории и теории управления образованием./ Кричевский В.Ю. СПб.: СПбГУПМ, 2001, -166с.

82. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Игровая деятельность подростка., в книге: «Психология подростка.» М.: Просвещение, 1965. - 299-315 с.

83. Крылова О.Н. Дидактические игры как средство формирования целостных знаний школьников об объекте изучения. Автореферат дисс. канд. пед. наук, 13.00.01-СПб. 1995.- 18с.

84. Кузмичева И.А. Проблемы развития познавательных способностей учащихся .//Вопросы психологии. 1986, №4, с. 184-185

85. Куликов Л.В. Психологическое исследование: методические рекомендации по проведению. -СПб.: 1995.-136 с.

86. Кулюткин Ю.Н. Развитие творческого потенциала учителя в процессе его последипломного образования// Инф. бюлл. ИОВ РАО, 1995, №4, с.З

87. Кэрролл Л. Логическая игра. М., 1991.

88. Леонтьев А.Н. Психология общения. 2 изд. М.; Смысл, 1997. - 365с92. .Лернер И.Я., Полякова A.B. Современная дидактика: теория -практике. М.: 1994.

89. Лесгафт П.Ф. Избр. пед. соч. М.: Педагогика. 1988. -400с.

90. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М., Просвещение, 1991.

91. Линдсей Г., Халл К., Томпсон Р. Творческое и критическое мышление. Хрестоматия по общей психологии: психология мышления. М., 1981.

92. Липник В.Н. К вопросу об изучении познавательных интересов семиклассников. В кн. "Обучение и воспитание школьников" .Вопросы активности и самостоятельности учащихся в учебно-воспитательной работе. Л., 1972,с.86-95.(ЛГПИ им. А.И.Герцена)

93. Литова З.А. Роль игры в развитии личности школьника в новых экономических условиях.// Школа. -2000. -№2. с.36-40

94. Локк Д. Соч. в 3-х т. М.: Педагогика. 1988, Т.З. -450с.

95. Лотман Ю.М. Тезисы к проблеме "Искусство в ряду моделирующих систем". Труды знаковым системам, Тарту, 1967г. Вып. 198, III с. 137138

96. Лук А.Н. Психология творчества. М., Наука, 1979.

97. Макаренко A.C. Некоторые выводы из педагогического опыта. Соч. том V. -М., 1958.

98. Макарова Е.Р. Дидактические игры как средство активизации позновательной деятельности учащихся при обучении химии: Автореферат дисс. канд. Пед. Наук. 13.00.01 -М.: 1995. 19с.

99. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения . М.: Просвещение, 1988,- 192с.

100. Малькова 3. В. Ролевые игры в классе ./Народное образование 1990, №9, с.84-85

101. Мамигонов В.Г., Мамигонова Т.А. Педагогические игры: содержание и возможности // Советская педагогика, 1981 г. -№ 2, с. 96-104.

102. Мартин Джон Пирамида познания// Школа. 1996. -№6

103. Маслоу А. Самоактуализация.//Психология личности. Тесты. М., 1982.

104. Матросова JI.H. Деловая игра: модель и метод "Магистр", 1997 №1,с. 15

105. Мелькина Т.В. Проведение уроков географии в игровой форме.//география в школе. 1999. - №6, с.63-65

106. Мингазов Р.Х. Педагогическая технология разработки и организации познавательных игр // Специалист. 1996 г. №3. с. 26 - 28.

107. Минкин Е.М. От игры к знаниям. М.: Просвещение. 1987

108. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С.Сухобской. М.: 1988.

109. Наука, школа, вуз: Сборник науч. трудов, посвященный 90-летию со дня рождения А.В.Даринского. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000. -270с.

110. Наумов C.B. Организационно деятельностью игры // Природа, - 1988г. -№4, с. 24 -33.

111. Немов P.C. Психология кн. 1 М., Владос, 2000, 687 с.

112. Никандров Н.Б. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. -М., 1997.

113. Никитин Б.П. Ступеньки творчества, или развивающие игры . М., 1996.

114. Нилова Л.И. Обучение в процессе игры//Биология в школе. 1988, №4, с.48-49

115. Норланд Е. Воспитание в эпоху глобальных перемен: Размышления о новой парадигме./ Приоритеты современной педагогикиб Мир экология -сотрудничество./ под ред. Э.С. Соколовой -M., 1993.- С.8-28

116. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. -2-е изд. Дораб. М.: Просвещение. Учебная литература. 1996. - 352 с.

117. Ожегов С.И., Шведов К.К. Толковый словарь русского языка. М.: Советская энциклопедия. 1992.-900с.

118. Олехник С.Н., Нестеренко Ю.В., Потапов М.К. Старинные занимательные игры, задачи М.Наука, 1988.

119. X. Ортега и -Гассет. Эстетика- философия культуры., М., 1991г.

120. Педагогика (учебное пособие для студентов педагогических вузов) /Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Просвещение. 1995. - 356 с.

121. Педагогика и психология игры. Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. Н.П. Аникеевой. Новосибирск: НГПИ. 1985.

122. Педагогические основы проектирования образовательных систем I нового вида. СПб.: Образование. 1995. -170 с.

123. Перминова JI.M. Формирование функциональной грамотности учащихся: основы теории и технология. СПб.: СПбГУПМ, 1998, - 49 с.

124. Песталоцци И.Г. избранные педагогические сочинения в 2-х т. / Под ред. В.А.Роттенберг, В.М.Кларина, М., "Педагогика", 1981.

125. Пидкасистый П.И., Ахметов Н.К., Хайдаров Ж.С. Игра как , средство активизации учебного процесса // Советская педагогика. 1985г. -№3, с. 22-25.

126. Пидкасистый П.И., Портнов M.JT. Искусство преподавания. 2-е издание. М., Педагогическое общество России, 1999 212 с.

127. Пидкасистый П.И. Самостоятельнаая деятельность учащихся. М., 1972.

128. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: учебное пособие. М.: МПУ, Рос. пед. агентство. 1996. - 269 с.

129. Платон Собрание сочинений в 4-х т. /Пер. с древнегреч.; Общ. ред. А.Ф.Лосева, В.Ф. Асмусу, А.Н.Тахо-Годи/, М., Мысль 1994г., т.З, с.654

130. Покровский Е.А. Детские игры, преимущественно русские. М,

131. Понамарев Я.А. Психология творчества

132. Попов А. Игры в слова на "Несловесныхуроках".//Учительская газета 1994,-№36, с.7

133. Практическая психология (учебник) / Под ред. М.К. Тутушкиной. -М.: изд. Ассоциации строительных вузов. СПб.: Дидактика Плюс. 1997. -335 с.

134. Прикот О.Г. Лекции по философии педагогики. -СПб.: Изд-во «TYPincorated»; 1998,- 163с.

135. Прутченков A.C. Возможности игровой технологии: понятия и термины.// Педагогика. 1999. -№3. -с. 121 -126

136. Прутченков A.C. Принципы разработки новой игровой технологии.// Школьный экономический словарь. -1997. -№1,2,3.

137. Прутченков A.C. Школа деловой игры.// Школьные технологии. -1999 -№5,с.155- 159

138. Психология. Словарь/Под общ. ред. А.В.Петровского, М.ГЯрошевского. 2-е изд. испр. и доп. М.: Политиздат. 1990. - 494 с.

139. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности. Под ред. Давыдовой В.В. и Рубцова В.В. -Новосибирск, 1995

140. Рабкина Н.В. Использование развивающих игр и упражнений в учебном процессе.// Начальная школа. 1998, - №4, с. 11-18

141. Ролевые игры по охране природы в средней школе / Под ред. А.Н.Захлебного. М.: АПН СССР, НИИСОиМО. 1977

142. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление человека. М., 1994.

143. Российская педагогическая энциклопедия т1,2//М., изд. "БРЭ", 1999.

144. Русанова В.К. Игра не ради игры.// Народное образование. 1996, №8, 103104 с.

145. Сазонтьева В.И. Игра как метод и проблема современной психологии.//Игровое моделирование. Методология и практика

146. Самоукина Н.В. Игровые методы в обучении и воспитании (психотехнические упражнения и коррекционные программы). М.: МГИУУ. 1992.-143 с.

147. Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании. М.: Народное образование. 1996. - 112 с.

148. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. М. 1995

149. Свечников A.A. Игровая форма работы в паре.// Начальная школа. -1992, №5-6, с.32-34

150. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. -М., Народное образование, 1998,253с.

151. Селевко Г.К. Формирование творческого мышления.// Сборник тезисов научно практической конференции. - Омск, 1986.

152. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Социально-психологический центр. 1996. -350 с.

153. Сикорский И.А. Душа ребенка. Киев, тип. Кульженко, 1911г.

154. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения.—М: 1971 ,-247 с.

155. Сманцер А.П. Проблема игры в истории педагогики и практике обучения // Обучающие игры в системе непрерывного образования. -Минск. 1991.-176 с.

156. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М.Прохоров. -М.: Советская энциклопедия. 1987. 1628 с.

157. Сопельник А.Г. и другие. Детские интеллекту ал ьно-тренинговые игры.//Педагогика. -1991.

158. Сопельник А., Игнатова Т., Разбаш М. Игровой сюжет для взрослой жизни // Народное образование. 1994 г. -№ 1.

159. Спасская Е.Б. Ориентация на будущее в концепции глобального образования.

160. Спиваковский A.C. Игра это серьезно. -М.; 1981.

161. Спиваковский A.C. Нарушения игровой деятельности.-М.: 1980.-86 с.

162. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроках английского языка. М., 1981.

163. Суравегина И.Т. Учебные игровые ситуации по охране природы при обучении биологии // Ролевые игры по охране природы в средней школе. -М.: 1977.-136с.

164. Сухомлинский В. А. Избр. Пед. соч. в 3-х т. М.: Педагогика. Т. 1.

165. Тернер В. Символ и ритуал. -М.: Наука. 1983.

166. Технология игровой деятельности. Рязань: РГПУ. 1994

167. Титова И.М. Историко-искусствоведческие знания в обучении химии./ Науч ред. Н.Е. Кузнецова/ СПбГУПМ.: 1993. -71с.

168. Тряпицына А.П. Теория проектирования образовательных программ.// Петербургская школа: теория и практика формирования многовариантной образовательной школы. СПб., 1994. - с.37-46

169. Туманова В.В. Учительство в ситуации социально-политических перемен. В 5 ч./КО СПБ., СПбГУПМ, каф. социиологии. -СПб.: СПУЭиФ, 1995.

170. Туник Е.Е. Опросник креативности Д.Джонсона/СПбГУПМ, СПб, 1997. -Юс.

171. Туник.Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. -СПб.: СПбГУПМ. 1997. 34 с.

172. Тюнникова С. М. Педагогические возможности игры и требования к ее организации. М.: 1987. - 84 с.

173. Уолфорд Р. Игры и имитация // Новые тенденции в изучении и преподавании географии в школе / Под ред. Л.М.Панчешниковой. -M.: Прогресс.-238с.

174. Усова A.B. Формирование у учащихся общих учебно позновательных умений в процессе изучения предметов естественного цикла. - Челябинск, 1997.

175. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. в 2-х т. М: Педагогика. 1974. Т. 1

176. Федорец Г.Ф. Дидактическая игра в процессе изучения биологии/'Биология в школ", 1981, N3 с. 31-35

177. Финк Э. Основные феномены человеческого бытия // Проблема человека в западной философии. М.: 1988. - 495 с.

178. Фирсова Л.М. Игры и развлечения. Кн. 1, Молодая гвардия, 1989 с.34-35.

179. Фребель Ф. Педагогические сочинения том 1. Воспитание человека., М., Книгоиздательство Тихомирова, 1913г., 357с.

180. Фребель Ф. Детские сады: Метода воспитания и образования./СПб, 1887г, 32с.

181. Хейзинга И. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня: Пер. с нидерл. /Общ ред. и послесл. Г.М.Тавризян. М.: Прогресс, Прогресс-Академия. 1992. -464с.

182. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В.В.Петухова. М.: МГУ. 1981. - 400с.

183. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. М., Пеленг, 1993.

184. Цыренов М.Г. Построение и использование системы дидактических игр по истории древнего мира: Автореферат дисс.канд.пед.наук.13.00.01.-М.:1994-19с

185. Шмаков С.А. Игра и дети. M.: 1968. - 57с.

186. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - M.: Новая школа. 1994. -240с.

187. Шмаков С.А. Культура досуг - ребенок. - M., 1994.

188. Щедровицкий Г.Б. Методологические замечания к педагогическим исследованиям игры // Психология и педагогика игры дошкольников. -М.: Просвещение. 1966. с.34

189. Щедровицкий Г.Б Игры для взрослых. Смена, 1982, от 5/II

190. Щербаков C.B. Ролевые игры как метод повышения качества биологических знаний учащихся: Автореферат дисс.канд. пед. наук. 13.00.01. -М.: 1993 .-18с.

191. Щербакова С.Г. Пусть на уроках дети играют./Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования: Выпуск. 5 М. Педагокика, 1990, с.24-26.

192. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., "Просвещение", 1979

193. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования ознавательных интересов учащихся. М.: Педагогика. 1988. - 206с.

194. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе (кн. Для учителя).-М.: Педагогика. 1986. -189с.

195. Элиасберг Н.И. Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках обществоведения (вопросы и задания с методическими рекомендациями) Л.: ЛГИУУ, 1988, 32с.

196. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Под ред. Давыдова В.В и Зинченко В.П., M "Педагогика"; 1989

197. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Просвещение. 1978.

198. Юрхевич B.C. Познавательная потребность и развитие интеллектуальных возможностей школьников. //Биология в школе, 1989, №4, с. 19-20

199. Яновская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника. М., 1974.

200. Torrance Е.Р. Torranc tests of creative thinking. Personal Press, 1972.