Дидактические условия развития познавательных потребностей старшеклассников на уроках информатики

Фролов, Илья Николаевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические условия развития познавательных потребностей старшеклассников на уроках информатики

Автореферат

Автор научной работы: Фролов, Илья Николаевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Курск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дидактические условия развития познавательных потребностей старшеклассников на уроках информатики"

На правах рукописи

ФРОЛОВ ИЛЬЯ НИКОЛАЕВИЧ

Дидактические условия развития познавательных потребностей старшеклассников на уроках информатики

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Курск-2004

Работа выполнена на кафедре теории и истории педагогики Липецкого государственного педагогического университета

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Видякова Зинаида Васильевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Чванова Марина Сергеевна

кандидат педагогических наук, доцент Гостева Ирина Николаевна

Ведущая организация - Калужский государственный педагогический университет им. К.Э. Циолковского

Защита состоится 18 ноября 2004 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.104.01 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г.Курск, ул. Радищева, 33

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Курского государственно! о университета

Автореферат разослан «..(6.» октября 2004 г.

Ученый секретарь

Л.С. Подымова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современные системы образования подвергаются воздействию множества сил и факторов. По мнению ученых из разных областей науки, в XXI веке главное влияние на образование будут оказывать: во-первых, развитие информационного общества; во-вторых, научно-технический прогресс; и, в-третьих, процесс глобализации.

Научная дискуссия относительно роли указанных факторов концентрируется преимущественно вокруг проблем их социально-экономического и цивилизованного влияния, включая культуру, но сравнительно реже касается образовательных и личностных ориентации. Вместе с тем широкой общественностью указанные процессы воспринимаются как угроза. В такой ситуации особенно актуальной становится подготовка учеников к сознательной и творческой деятельности в мире, который постоянно изменяется и реформируется и, скорее всего, будет всегда отличаться этими свойствами. Именно с этим связана идея развития познавательных потребностей. Основными принципами этой идеи являются следующие: учиться, чтобы знать, учиться, чтобы действовать, учиться, чтобы жить совместно, учиться, чтобы существовать и самореализовываться.

Появление информационного общества является следствием ускоренного развития компьютеров и телеинформационных сетей. Они стали источником глубоких цивилизационных преобразований и орудием процессов глобализации. Ныне термином «информационное общество» обозначают особую форму социума, характеризующегося превращением информации в товар, в особую нематериальную ценность, возможности которой равняются или уже превышают важность материальных изделий. Знания и информация становятся источником общественных изменений, поскольку начинают исполнять роль капитала и работы в индустриальном обществе. В такой ситуации работа и капитал теряют свое главенствующее значение, а конкурентный потенциал страны во многом зависит от образования ее граждан. Поэтому в школе необходимо не только осуществлять подготовку к работе на компьютерах, но и отводить значительное место развитию познавательных потребностей, обеспечивающих использование творческих потенций человека в интересах решения проблем общества и личности.

Потребности личности образуют ядро ее структуры. Только выработав адекватные реальным условиям жизнедеятельности личности потребности, мы сможем сформировать и саму личность. Если потребности личности соответствуют общественным потребностям, адекватно отражают их, то общество может успешно решать стоящие перед ним задачи. В противном случае это может вести к конфликтным ситуациям, что отрица-

I РОГ НШИОНЛЛЬНАЯ ' БИБЛИОТЕКА ^ С Петербург

тельио скажется не только на отдельных личностях, но и на обществе в целом, будет сдерживать его прогрессивное, поступательное развитие.

Однако процесс формирования и развития потребностей личности сложен и противоречив. Этим объясняется многообразие подходов и рекомендаций педагогов, психологов, философов, социологов. Так, философы (Б.Н. Воронцов, Н.В. Иванчук, H.H. Михайлов и др.) большое внимание уделяют проблемам формирования и развития потребностей личности, раскрывают содержание их важнейших элементов, диалектику объективного и субъективного этого процесса. Их выводы имеют важное методологическое значение для всех наук, занимающихся изучением потребностей личности.

Проблема развития потребностей учащихся получила отражение в исследованиях психологов (Г.Г. Дилигенский, Б .Я. Додонов, А.Г. Ковалёв, А.Н. Леонтьев, B.C. Магун, Н.Г. Морозова, А.В Петровский и др.), педагогов (П.Я. Гальперин, А.Г. Здравомыслов, B.C. Ильин, Д.А. Кикнадзе, A.C. Макаренко, С.Я. Манукян и др.).

А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин и др. связывают успешность приобретения знаний учащимися со сформированностью у них познавательных потребностей. Они считают, что без развитых потребностей ученика, адекватных целям обучения, само обучение не может успешно осуществляться. Следовательно, важнейшей заботой учителя выступают учет, формирование, развитие и коррекция потребностей в процессе их учения.

Этот аспект недостаточно разработан на уровне целей, содержания, результатов и качества обучения информатике Не определены критерии, показатели и уровни сформированное™ потребности в процессе изучения информатики.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить противоречия между:

- утвердившимися условиями жизни, проявляющимися в использовании информационных технологий, и неподготовленностью общества к предоставленным возможностям;

- необходимостью развития познавательных потребностей учащихся в учебно-познавательной деятельности и недостаточной разработанностью действенного механизма их формирования системой современного образования.

С учетом этих противоречий была выбрана тема исследования, проблема которой сформулирована следующим образом: каковы дидактические условия, способствующие развитию познавательных потребностей старшеклассников? Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - процесс обучения информатике.

Предмет исследования - условия, способствующие развитию по-

знавателыгах потребностей старшеклассников на уроках информатики.

Гипотеза исследования. Эффективность развития познавательных потребностей старшеклассников на уроках информатики будет повышаться, если:

- при личностно ориентированном обучении будут учитываться иерархия и условия удовлетворения потребностей личности, мотивы учащихся к учению, интересы и стимулы активизации поисково-познавательной деятельности старшеклассников;

- будет реализована оптимальная модель развития познавательных потребностей старшеклассников, включающая в себя целевые, содержательные и организационные компоненты;

- мотивационно-ценностная ориентация учащихся в изучении учебного курса будет основываться на сочетании традиционных и инновационных форм обучения;

- в обучении будут применяться современные технологии.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

- определить психолого-педагогические основы развития познавательных потребностей у старшеклассников в процессе обучения;

- обосновать модель развития познавательных потребностей старшеклассников на уроках информатики;

- спроектировать и реализовать технологию развития познавательных потребностей старшеклассников (на материале курса учебной дисциплины «Информатика»);

- выявить дидактические условия развития познавательных потребностей старшеклассников на уроках информатики;

- разработать методические рекомендации для учителей по развитию познавательных потребностей старшеклассников.

Общую методологию исследования составили философские и психолого-педагогические теории о единстве теории и практики в развитии личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.) и основные положения целостного, системного и деятельностного подходов к организации учебно-воспитательною процесса в общеобразовательной школе (JI.C. Выготский, М.А. Данилов, М С. Каган, И.Я. Лернер и др.).

Теоретической основой исследования являются концептуальные положения о ведущей роли учебной деятельности в развитии познавательных потребностей (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, A.C. Макаренко, Т.И. Шамова и др.); теория целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, М.А Данилов, К.А. Москаленко, В.А. Сластенин и др.); личностно ориентированный, гуманистический подходы (LLI.A. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Н.Д. Никандров, B.C. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др); теоретическая основа учения о мотивации и познавательном интересе (Л.И. Божович, Б.И. Додонов, А.Г.

познавательном интересе (Л.И. Божович, Б.И. Додонов, А.Г. Здравомыслов, Е П. Ильин, В.И. Ковалев, Г.И. Щукина и др.) и педагогических технологиях (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, O.I1. Околелов, В.В. Сериков и др.).

В качестве источниковедческой базы использовались документы, монографическая литература, диссертационные исследования, а также материалы, полученные на основе информационного поиска в Internet. Среди них: электронные каталоги диссертационного зала РГБ, электронная документация на сервере Министерства образования и науки Российской Федерации «Информатика», материалы международных, российских и региональных сетевых конференций, размещенных в Internet.

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов, включающий, общетеоретические методы научного познания (анализ, синтез, сравнение и сопоставление, обобщение, классификация, систематизация и др.); общепедагогические методы (анализ педагогической, психологической, философской и методической литературы по теме исследования); наблюдение за процессом обучения; анализ учебных и творческих работ учащихся; тестирование по различным методикам; беседа, анкетирование; прогностические методы (моделирование, эксперимент).

Базой исследования является муниципальное общеобразовательное учреждение средняя школа № 14 г. Липецка.

Предмет и задачи исследования определили его логику и этапы.

На первом этапе (2001 - 2002 гг.) изучалась педагогическая, методическая, психологическая, философская литература по теме исследования; анализировался опыт внедрения традиционных и новых форм, методов в образовательный процесс; изучалось качество знаний учащихся по предмету.

На втором этапе (2002 - 2003 гт.) разрабатывался научный аппарат исследования, проводился констатирующий эксперимент; создавалась авторская программа курса информационных технологий. Осуществлялось исследование потребностей учащихся в получении знаний по предмету «Информатика», определялись основные дидактические условия развития познавательных потребностей, проверялась гипотеза исследования.

На третьем этапе (2003 - 2004 гг.) уточнялся и детализировался комплекс условий развития познавательных потребностей; завершалась основная опытно-экспериментальная работа и обрабатывались ее результаты; оформлялся текст диссертации, формулировались выводы.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Педагогическая эффективность условий, способствующих развитию познавательных потребностей старшеклассников на уроках информатики, находится в прямой зависимости от учета психолого-педагогических знаний о мотивации, интересе, активизации учебно-нознавательной деятельности, от содержания образования, организации учебного процесса и индивидуализации обучения.

2. Модель обучения должна носить целостный характер и включать в себя следующие компоненты: цели и задачи урока, дидактические условия, средства, результат. Их оптимальное функционирование в системе "учитель<->-компьютер<->ученик" эффективно влияет на развитие познавательных потребностей старшеклассников.

3. Технология, представляющая собой последовательность педагогических процедур, операций, приемов, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему, способствует целенаправленному развитию познавательных потребностей старшеклассников.

4. Основными условиями, обеспечивающими эффективность развития познавательных потребностей, являются

• психолого-педагопические:

- личностно ориентированное обучение,

- учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся

• дидактические:

- принципы: целостности, научности, наглядности, деятельности, гуманистической направленности, сознательности и активности, рефлексивного управления и т.п.;

- содержание образования: соответствие его дидактическим принципам;

- формы: уроки-лекции, электронно-учебный курс;

- методы: свернутых информационных структур, структурирования содержания обучения, проблемное обучение, программированное обучение, самостоятельная работа;

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• уточнено понятие «познавательная потребность»;

• выявлены психолого-педагогические условия развития познавательных потребностей учащихся на уроках информатики;

• разработана модель развития познавательных потребностей старшеклассников;

• спроектирована и опытно-экспериментальным путем обоснована технология развития познавательных потребностей старшеклассников на уроках информатики;

• определено место применения электронно-учебного курса в процессе обучения информатике;

• выявлены критерии и показатели уровней развитости познавательных потребностей старшеклассников;

• выявлены дидактические условия развития познавательных потребностей старшеклассников на уроках информатики.

Теоретическая значимость состоит в том, чю: • выявлены психолого-педагогические условия развития потребностей старшеклассников в учебно-познавательной деятельности;

• создана прогностическая модель целостного учебного процесса, способствующего развитию познавательных потребностей старшеклассников;

• теоретически обоснована и практически подтверждена возможность использования технических средств обучения при развитии познавательных потребностей;

• раскрыто практическое использование современных информационных технологий обучения с учетом дидактических условий развития познавательных потребностей старшеклассников.

Практическая значимость исследования. Разработанное дидактическое обеспечение процесса обучения информатике, включающее структурированную совокупность заданий, средства текущего и итогового контроля, призвано помочь педагогам общеобразовательных школ в развитии познавательных потребностей старшеклассников. Теоретическая модель, технология и дидактические условия развития познавательных потребностей старшеклассников, прошедшие онытно-экспериментальную проверку, используются в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы. Материалы и результаты исследования также найдут применение в процессе повышения квалификации работников образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исследования; использованием совокупности методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; сочетанием количественною и качественного анализа материала; использованием методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в период с 2001 по 2004 годы путем личного участия автора в проведении экспериментальной работы в рамках исследования.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр теории и истории педагогики, управления педагогическими системами факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Липецкого государственного педагогического университета, докладывались на научно-практических конференциях (VII Ре1ИОналь-ная научно-пракгическая конференция, г. Лебедянь (2002 г.); VIII Региональная научно-практическая конференция, г. Усмань (2003 г); VT Всероссийская научно-пракгическая конференция, г. Курск (2003 г.); IX Региональная научно-практическая конференция г. Липецк (2004 г) и др.).

Результаты также нашли отражение в методических рекомендациях, статьях, хезисах и других публикациях соискателя

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (197 источников) и приложений. Диссертация оснащена И схемами, 21 таблицей и 1 диаграммой.

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы; формулируется проблема и цель работы; определяются объект, предмет, задачи;

выдвигается гипотеза, определяется теоретико-методологическая основа диссертации; характеризуются используемые методы и база исследования; обосновывается достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы процесса развития потребностей у старшеклассников» представлен анализ философской, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, теоретически обосновывается модель развития познавательной потребности на уроках информатики.

Во второй итве «Опытно экспериментальная работа по развитию познавательных потребностей у старшеклассников на уроках информатики» представлены результаты эксперимента по применению хехнологии обучения и выявлению дидактических условий, способствующих развитию познавательных потребнос!ей старшеклассников на уроках информатики.

В заключении отражены основные результаты: выявлены условия, способствующие развитию познавательных потребностей старшеклассников на уроках информатики, подтверждающие гипотезу и доказывающие истинность положений, выносимых на защиту.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Теоретическую основу диссертации составляет анализ исследований по проблеме развития познавательных потребностей учащихся.

Исследованием установлено, что эффективность подготовки старшеклассников к реализации своих знаний в области информационных технологий зависит не только от формирования умений и навыков в соответствии с требованиями, определенными программой «Обязательного минимума содержания образования по информатике», рекомендованной Министерством образования и науки РФ, но и от развития познавательных потребностей, которые являются мощным толчком в саморазвитии личности и ее профессиональной реализации. Поэтому изучение предмета без развития потребности в дальнейшем расширении и пополнении знаний, без сформированности у учащихся познавательной потребности оказывается бесцельным и неэффективным.

Данная проблема исследуется многими учеными (С.Ф. Анисимов, В.А. Василенко, В.И. Гинецинский, Б.И. Додонов, А.Г. Здравомыслов, И.С. Кон, А.Г. Ковалев, А. Маслоу, Д.А. Леонтьев, P.C. Немов, Г.И. Щукина и др.). Единого же подхода к толкованию нонятия потребности нам обнаружить не удалось. Анализ литературы позволил выработать интегрированный подход к определению познавательной потребности. Мы полагаем, что познавательная потребность это качество личности, характеризующееся состоянием нужды в знаниях, в познании.

Познавательные потребности формируются в процессе учебно-познавательной деятельности, развиваются по мере удовлетворения и стимулируют личность к познавательной деятельности.

В процессе исследования нами выявлены типы потребностей (витальные, материальные, социальные, интеллектуальные, духовные), их характеристики и иерархическая структура. Изучение иерархии потребностей позволило показать, что становление и развитие личности зависит от объективных и субъективных причин. Потребности личности могут изменяться под влиянием бытия, сознания, материально-предметного мира, в котором протекает жизнедеяхельность общества и самою человека.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить закономерности, соблюдение которых позволяет педагогически грамотно осуществлять процесс развития познавательных потребностей'

• развитие потребностей происходит путем изменения круга предметов, удовлетворяющих эту потребность;

• деятельность по удовлетворению потребностей развивает не только личность, но и сами потребности;

• непреодолимые барьеры, возникающие на пути к достижению цели (удовлетворению потребностей), гасят инициативу, развивают вялость и, следовательно, ведут к угасанию потребностей.

Выявленные закономерности позволили раскрыть связь познавательных потребностей с мотивами учения, интересом и деятельностью.

Соотношения между потребностями и мотивами, исходя из высказанных в психологической литературе точек зрения, можно охарактеризовать следующим образом'

1) потребность! даёт толчок к возникновению мотива;

2) потребность преобразуется в мотив после опредмечивания, то есть после нахождения предмета, могущего сё удовлетворить;

3) потребность - часть мотива (В.А. Иванников, например, считает, что если побуждение принять за мотив, то частью этою побуждения является потребность);

4) потребность и есть мотив (Л.И. Божович, А.Г. Ковалёв, К.К Платонов, С.Л. Рубинштейн и многие другие).

В.А. Сластенин многообразие мотивов учебной деятельности школьников представил тремя взаимосвязанными группами:

1) непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях личности;

2) перспективно-побуждающие мотивы, основанные на понимании значимости знания вообще и учебною предмета в частности;

3) интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания.

Среди интеллектуально-побуждающих мотивов особое место занимают познавательные потребности. Объективной основой познавательных

потребностей школьников является высокий уровень обучения с его подлинно научным содержанием и педагогически целесообразной ор1 анизаци-ей активного и самостоятельного познания. Но даже если эта формирующая деятельность увенчалась успехом и удалось сформировать потребность в образовании, то реализоваться она может в адекватной или неадекватной форме, в зависимости от того, в какой мотив, а далее - через него -в какую деятельность она оформилась.

Исследуя проблему развития познавательных потребностей личности, нельзя не обратить внимание на её связь с интересом. Роль интереса и его значение в обучении признавали все выдающиеся педагоги. Развише интереса в обучении получило отражение в трудах Ю.К. Бабанского, В.Б. Бондаревской, В.Н. Липника, Г.И. Щукиной и других ученых.

Интерес - форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и' глубокому отражению действительности. Удовлетворение интереса не ведет к его угасанию, а вызывает новые интересы, отвечающие более высокому уровню познавательной деятельности, и в динамике своего развития может превращаться в склонность как проявление потребности в осуществлении деятельности, вызывающей интерес.

Интерес, мотив в обучении и деятельность - взаимосвязанные и взаимообусловленные структурные компоненты познавательных потребностей, процесс развития которых схема шчно можно представить следующим образом.

Схема 1

Потребность

Щ СИ

Деятельность

В связи с гем что по гребное ги личное I и формируются в деятельности, возникает необходимость вычленения дейс1вий, способствующих развитию познавательных потребностей старшеклассников.

Схема 2

Этапы активизации познавательной деятельности учащихся

Цели

Задачи

Деятельность

Учитель Ученик

Определение содержания курса, его методического обеспечения и методов его изложения Организация условий для развития познавательных потребностей Выбор набора стимулов для развития познавательных потребностей Подбор индивидуальных заданий, способствующих развитию познавательных потребностей Проведение занятий с использованием методов активизации познавательной деятельности Осознание важности получаемых знаний Проявление самостоятельности в процессе приобретения знаний и умений Стремление к интеллектуальному самосовершенствованию

Контроль

Оценка

Результат

Учитель Ученик

Повышение эффективности учебного процесса Повышение познавательной активности |

Анализ схемы 2 позволил утверждать, что развитие познавательных потребностей определяется многими факторами- содержанием учебного материала; личностью учителя; осознанностью учащихся в изучении предмета; эмоциональным фоном процесса обучения и многими другими.

Как показало исследование, одним из факторов, влияющих на развитие познавательных потребностей учащихся, является стимулирование их к деятельности, основными формами которого являются осознание школьниками важности получаемых знаний, социальный статус и другие, а одним из основных стимулов, на наш взгляд, является оценка деятельности учащихся на уроках.

Будучи показателем усвоенною материала, оценка, во-первых, выступает в качестве индикатора уровня сформированных познавательных потребностей, во-вторых, является мощным эмоциональным стимулом для учащихся, чго позволяет активизировать их познавательную деятельность. Исследование показало, что только при эмоциональной насытценно-С1И процесса обучения и оптимальном стимулировании возможно развитие познавательных потребностей старшеклассников. При этом эмоции выступают в качестве условия, способствующего развитию познавательных потребностей учащихся. Схематично зависимость развития познавательных потребностей от оценки и эмоций можно представить так: оценка <-> эмо-

ция «-> стимул <-» познавательная потребность.

Реализация учителями данной зависимости позволит качественно улучшить процесс усвоения учащимися учебного материала и определись форму проявления их познавательных потребностей.

Первой формой проявления потребности в познании является усвоение готовых знаний (интеграция, систематизация, накопление знаний).

Вторая форма - исследование действительности с целью получения нового знания, анализ впечатлений, интерес к проблемным ситуациям.

Третья форма - стремление к целенаправленной творческой познавательной деятельности.

Анализ выявленных форм проявления познавательных потребностей и стимулов активизации учебной деятельности школьников позволил определить, что на развитие познавательных потребностей старшеклассников влияет такая психологическая характеристика, как воля.

Исследование взаимосвязи воля «-» деятельность <-> познавательная потребность позволило выявить, что волевая регуляция деятельности есть сознательное, опосредованное целями и мотивами предметной деятельности создание нужного режима активности, направленного на достижение поставленной цели. Развитие воли у старшеклассников тесно связано с развитием познавательной потребности. Включение в регуляцию деятельности потребностей - это важный момент воспитания воли у учащихся. Мотивация познавательной деятельности, в которую включается волевая регуляция, становится сознательной. Примером такой деятельности служит самостоятельная деятельность. Совершенствование волевой регуляции поведения учащихся связано с их интеллектуальным развитием и развитием познавательной потребности.

Также одним из факторов, способствующих развитию познавательных потребностей старшеклассников, является использование современных информационных технологий посредством компьютера.

С распространением идеологии компьютерного обучения, предусматривающего использование программных средств, которые берут на себя все больше и больше учительских функций, становится актуальным вопрос об изменении роли и обязанностей учителя в условиях компьютерного класса. Именно учитель определяет, какую пользу и где может принести компьютер. Роль компьютера во всех случаях заключается в том, чтобы быть надежным и дружественным помощником учителя и ученика. При этом учитель остается центральной фигурой учебного процесса. В компьютерном обучении от учителя зависит, когда использовать программные средства, как приспособить их к определенному контингенту учащихся, в каких случаях использовать для улучшения процесса развития познавательных потребностей.

Компьютер замыкает на себе большую часть контрольных функций и оперативных реакций на ошибки ученика. Все ошибки немедленно фикси-

руются компыотером, но становятся в значительной степени частным делом учащихся, а не поводом для получения ими негативных эмоций. Учитель становится более свободен и позитивен в своем отношении к детям.

Компьютер позволяет каждому ученику устанавливать наиболее благоприятный для себя темп и ритм учебной деятельности и освобождает учшеля от необходимости постоянно активизировать этот процесс.

Таким образом, изучение проблемы исследования позволило определить компоненты развития познавательной потребности старшеклассников (целевой и содержательный, стимулирующе-мотивационный, операцион-но-деятельностый, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный); дидакшческие принципы (научность и доступность, систематичное^ и связь с практикой, наглядность, сознательность и активность учащихся);' содержание (курс «Основы информатики и вычислительной техники»); формы (урок ознакомления с новым материалом; урок применения полученных теоретических знаний на практике, лабораторный практикум); методы (метод свернутых информационных структур; методы структурирования содержания обучения; проблемное обучение; программированное обучение; метод самостоятельной работы).

Системный анализ перечисленных элеменговпозволил сконструировать модель ра4ви1ия познавательных потребностей старшеклассников на уроках информатики (схема 3).

Концептуальную основу модели составляет комплексная системная технология программно-технических и учебно-методических систем, обеспечивающих непрерывное компьютерное образование, формирование информационной культуры у учащихся, позволяя тем самым решать такую педагогическую задачу, как развитие познавательных потребностей.

Схема 3

На схеме введены следующие обозначения: У - учитель; у - ученик; > К - компьютер; Ц - цель урока; 3 - познавательная задача;

Д - дидактические условия - содержание, средства, принципы, методы развития познавательной потребности старшеклассников; Р- результат урока; С - управление учебной ситуацией;

Ц-Р - активизация и корректирование познавательной деятельности;

Р-Ц - полученная учителем информация об уровне сформированной

познавательной потребности старшеклассника;

Р-3 - поисково-познавательная деятельность ученика;

3-Р - осознание учеником важности получаемых знаний.

Представленная модель отвечает следующим требованиям:

1. Целостность процесса развития познавательной потребности и вовлечение учащихся в активную поисково-познавательную деятельность

2. Структурность - модель включает совокупность различных компонентов познавательной деятельности учащихся.

3. Уровневость - модель направлена на разноуровневую организацию познавательной деятельности старшеклассников.

4. Органичное единство теоретической и практической познавательной деятельности учащихся.

5. Управляемость процесса.

Для проверки предположений теоретического анализа проблемы была проведена опытно-экспериментальная работа. Эксперимент проводился в несколько этапов.

На первом этапе были сформулированы цель, задачи, закономерности развития познавательных потребностей старшеклассников, а также была разработана технология, предполагающая использование электронного учебного курса, базирующегося на дидактических принципах:

• наглядности, обеспечивающей осознанность и осмысленность воспринимаемой учебной информации, формирование представлений и понятий;

• информативности, поскольку средства обучения являются непосредственными источниками знания, т.е. носителями определенной информации;

• компенсаторности, облегчающей процесс обучения, способствующей достижению цели с наименьшими затратами сил, времени;

• адаптивности, ориентированной на поддержание благоприятных условий протекания процесса обучения, организацию демонстраций, самостоятельных работ, преемственность знаний;

• интегративности, позволяющей рассматривать объект или явление как часть и как целое.

Разработанная технология позволила использовать блочное преподавание информатики; каждый раздел учебной программы разбивался на темы, темы на блоки. Блок изучался па протяжении нескольких уроков, количество которых зависело от сложности материала, в каждом блоке обязательно предусматривалось выполнение практической работы учащимися. Изучение каждого блока завершалось выполнением самостоятельной работы. Изучение темы заканчивалось контрольной работой, изучение раздела - зачетом.

Блочное обучение, влияющее на развитие познавательных потребностей, имеет циклическую структуру (схема 4).

Схема 4

Совокупность психолого-педагогических положений (структурно-системный анализ взаимосвязи компонентов познавательной потребности, процесс активизации познавательной деятельности учащихся, разработанная модель, поблочное изучение материала, цикличность процесса) позволила нам предложить алгоритм развития познавательной потребности (схема 5), суть которо1 о заключается в поэтапном развитии познавательных потребностей старшеклассников.

Алгоритм дал возможность корректировать процесс обучения информатике в зависимости от особенностей класса и отдельных учеников и тем самым содействовать формированию устойчивого интереса старшеклассников, повышению их уровня мотивации к учению и, следовательно, развивать познавательные потребности.

При определении критериев и показателей уровней развитости познавательной потребности старшеклассников (таблица 1), используемых в алгоритме, были нами экспериментально доказаны положения, обеспечивающие эффективность деятельности модели развития познавательных потребностей старшеклассников на уроках информатики:

1) блочное структурирование материала;

2) цикличность учебного процесса;

3) поэтапное развитие познавательных потребностей.

Эти положения позволили в дальнейшем использовать инновационные педагогические средства (мультимедийные программы и информационные технологии), способствующие развитию познавательных потребностей старшеклассников на уроках информатики.

Таблица 1

[ Критерии Показатели уровней развитости познавательной потребности старшеклассников

Низкий Средний Высокий I

Деятельность учащегося на уроке Слабые знания по предмету. Жизненные стремления направлены на удовлетворение витальных и материальных потребностей Хорошие теоретические знания по предмету Находит применение своих знаний па практике эпизодически, ситуативно Систематизирован- 1 ные знания. Реализует их в деятельности постоянно. Жизненные стремления направлены на саморазвитие

Интерес к поисково-познавательной дея-1 тельности Интерес к деятельности ситуативен, носит личностный характер Интерес устойчив, носит личностный характер Отношение к деятельности пассивно Интерес устойчив в 1 личностном и профессиональном плане Отношение к деятельности активное

Устойчиво-положительный мотив учения Отсутствует осознанность в деятельности и получаемых знаниях Проявляется осознанность деятельности Самоконтроль осуществляется редко Осознанность получаемых знаний I

Использование разработанной технологии позволило развивать познавательные потребности у старшеклассников на уроках информатики, учитывая индивидуальные особенности каждого ученика.

Второй этап экспериментальной работы состоял в выявлении эффективных дидактических условий, согласующихся с теоретически разработанной моделью взаимодействия её компонентов (учи-тель<-»-компьютер-|->ученик) и технологией развития познавательных потребностей старшеклассников.

Раскрытие дидактических условий, обеспечивающих процесс эффективного развития познавательных потребностей старшеклассников, осуще-

ствлялось в процессе использования модели, включающего изучение деятельности учителя на уроках информатики, определения места компьютера в дидактической системе развития познавательных потребностей учащихся, изучения влияния личностных качеств учащихся на развитие их познавательных потребностей, выявления закономерностей управления развитием познавательных потребностей учащихся старших классов на уроках информатики.

Эксперимент проводился в 11 классах школы № 14 г. Липецка. Преподавание информатики в этих классах началось 1 сентября 2000 года. Учащимися был изучен базовый курс информатики и основы алгоритмизации и программирования.

При определении уровня сформированности познавательной потребности мы использовали различные методики диагностирования: тестирование, анкетирование, анализ результатов собеседований.

Входное тестирование было проведено с учащимися 11 А (кадетского), 11 Б (экономического) и 11 Г (общеобразовательного) классов. Тестирование проводилось в начале учебного года, его основная цель состояла в том, чтобы:

- выявить осознанность учащимися своих потребностей,

I Класс 11А 11Ь ИГ

[ Всего учащихся 19 26 27

Количество учащихся, пра-| вильно распределивших жиз-| ненные стремления 5 (26%) 6 (23%) 6 (22%)

- определить интенсивность познавательной потребности;

Класс ПА 11Б 11Г

Всего учащихся 19 26 27

Степень выраженности познавательной потребности Сильно 3(16%) 4(15%) 2 (7%)

Умеренно 12 (63%) 17(66%) 10(37%)

Стлбо 4(21%) 5(19%) 15(56%)

ювни сформированности познавательной потребности;

Класс ПА ПБ 11Г

Всею учащихся 19 26 27

Уровень сформированности познавательной потребности Высокий 1 5% 1 СЧ О4 1" 1 4%

Средний 11 58% 15 58% 16 59%

Низкий 7 37% 9 35% 10 37%

- оценить теоретические знания на начало проведения эксперимента.

Оценка ! Оглично Хорошо Удовлетворительно Всего

11А

Количество учащихся 12 4 19

11Б

Количество учащихся 8 16 2 26

11Г |

Количество учащихся / > 20 5 27 __1|

Математические расчеты педа1 огического эксперимента позволили сделать вывод о том, что подготовка старшеклассников различных классов отличается незначительно. Данные статистики позволили нам сформировать контрольную группу на базе 11 Г и 11 А классов и экспериментальную - на базе 11 Б класса.

Цель эксперимента заключалась в проверке эффективности разработанной модели развития познавательных потребностей старшеклассников в процессе обучения информатике.

Обозначенная цель была реализована посредством решения ряда задач, из которых обозначим следующие:

1. Включение старшеклассников в активную поисково-познавательную деятельность.

2. Организация самостоятельной деятельности учащихся на уроках и во внеурочное время.

3. Выявление эффективных форм и методов обучения, способствующих развитию познавательных потребностей старшеклассников.

В контрольных классах преподавание уроков информатики проходило в традиционной форме: объяснение и закрепление нового материала, опрос учащихся. Компьютер использовался лишь в качестве предмета изучения.

В экспериментальном классе применялись выявленные дидактические условия, способствующие развитию познавательных потребностей, главным из которых являлось использование компьютера не только как средства обучения, но и как источника знаний. Для этот о на каждом компьютере в классе был установлен электронный учебный курс.

Задача формирующего этапа эксперимента состояла в том, чтобы в процессе обучения информатике у учащихся развивались познавательные потребности. При этом, согласно алгоритму, изучался уровень интереса учащихся и их мотивация к изучению информатики.

Эффективность предложенной технологии подтверждена полученными результатами завершающего этапа эксперименга, на котором осуществлялся анализ результатов процесса развития познавательных потребностей по тем же категориям, что и при начальном тестировании: - выявить осознание учащимися своих потребностей;

Класс НА 11Б 11Г

Всего учащихся 19 26 27

Количество учащих-

ся, правильно рас- 7 11 7

пределивших жиз- (37%) (42%) (26%)

ненные стремления

- определить интенсивность познавательной потребности;

Класс ПА 11Б 11Г

Всего учащихся 19 26 27

Степень выраженности познавательной потребности 1 Сильно 4 (21%) 6 (23%) 3(11%)

Умеренно 12 (63%) 18(69%) 16 (60%)

Слабо 3 (33%) 2 (8%) 8 (30%)

- установить уровни сформированное™ познавательной потребности;

Класс ПА 11Б 11Г

Всего учащихся 19 26 27

Высокий 1 5% 4 15% 1 4%

Уровень сформированное™ познавательной потребности Средний 12 63% 17 65% 17 63%

Низкий 6 32% 5 19% 9 33%

- оценить теоретические знания.

Оценка Отлично Хорошо Удовлетворительно Всею

ПА

Количество 11 19

учащихся

11Б

Количество учащихся 11 15 0 26

11Г

Количество учащихся 5 19 3 27

Таким образом, эксперимент позволил выявить динамику развития познавательных потребностей старшеклассников, скорректировать деятельность учащихся на разных этапах проведения эксперимента.

Динамика развития познавательных потребностей в различных классах представлена на диаграмме I.

Диаграмма 1

11А I 116 I 11Г

'И низкий Мсредний □ высокий

Возрастающий характер данных свидетельствует, что: 1. Показатель уровня сформированное™ познавательной потребности и степени её выраженности наиболее высок у экспериментальной

2. Более высокий процент старшеклассников, осознающих свои потребности, также в экспериментальном классе.

3. Учащиеся экспериментальной группы лучше владеют теоретическими знаниями по информатике и практическими навыками работы с компьютером.

Таким образом, в процессе исследования нами было установлено, что разработанная модель и соблюдение выявленных дидактических условий способствуют развитию познавательных потребностей старшеклассников.

В заключении отражены основные результаты работы, которые подтвердили гипотезу исследования и эффективность дидактических условий развития познавательных потребностей старшеклассников на уроках информатики и позволили сделать следующие выводы.

1. Педагогический процесс, в основании которого лежит формирование осознанности получаемых знаний учащимися, их мотивации к учению, интереса, учебно-познавательной деятельности, стимулирования и волевых качеств, способствует развитию познавательных потребностей старшеклассников, что, в свою очередь, отражается на успехах в обучении учащихся.

2. Модель, включающая в себя такие компоненты, как учитель, ученик, компьютер, цель урока, познавательная задача, дидактические условия, результат урока, управление учебной ситуацией, отражает целостную дидактическую систему, способствующую развитию познавательных потребностей учащихся. Полученные в ходе работы результаты позволяют говорить о возможности внедрения предложенной модели в учеб-

группы.

ный процесс общеобразовательной школы.

3. Апробация разработанной технологии на практике подтверждает её эффективность, что подтверждается позитивной тенденцией развития познавательных потребностей старшеклассников на уроках информатики.

4. В процессе опытно-экспериментальной работы установлен комплекс психолого-педагогических и дидактических условий, обеспечивающих успешное развитие познавательных потребностей старшеклассников в процессе обучения информатике:

• личностно ориенгированное обучение;

• учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;

• принципы: целостности, научности, наглядности, деятельности, гуманистической направленности, сознательности и активности, рефлексивного управления и г п.;

• содержание: соответствие курса «Основы информатики и вычислительной техники» дидактическим принципам;

• формы: урок ознакомления с новым материалом; урок применения полученных теоретических знаний на практике; лабораторный практикум, электронно-учебный курс;

• методы: свернутых информационных структур, структурирования содержания обучения, проблемное обучение, программированное обучение, самостоятельная работа;

5. Использование разработанной модели будет более эффективным при соблюдении ряда требований:

• проведение диагностики, позволяющей определять уровни сфор-мированности потребностей учащихся;

• соотнесение целей изучаемого материала с задачей развития познавательных потребностей учащихся;

• прогнозирование познавательных действий, обеспечивающих достижение целей урока;

• использование современных технологий обучения на уроках информатики, позволяющих включать учащихся в активную познавательную деятельность;

• использование традиционных и новейших форм контроля знаний, умений и навыков учащихся (тестовые программы);

• побуждение учащихся к рефлексии и коррекция их деятельности.

Предложенная диссертационная работа не претендует на исчерпывающее решение проблемы развития познавательных потребностей старшеклассников. На основе найденных подходов и предложенных идей представляется перспективным дальнейшее исследование процесса развития познавательных потребностей учащихся при изучении естественнонаучных и гуманитарных дисциплин.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Фролов И.Н. Проблема формирования познавательных потребностей у старшеклассников в процессе обучения в психолого-педагогической литературе // Теория и практика образования: история и современность. Вып. 11 : Сб. науч. тр. кафедры теории и истории педагогики Липецкого гос. пед. ун-та. - Липецк: Изд-во Липецк, гос. пед. ун-та, 2002. - С. 100-108. (0,5 п.л.).

2. Фролов И.Н. Формирование познавательных потребностей у учащихся как условие непрерывного образования // Непрерывное педагогическое образование, социально-экономическая и социокультурная среда, проблемы и взаимосвязи: Материалы VII региональной конференции. - Липецк-Лебедянь: Изд-во Липецк, гос. пед. ун-та, 2002. - С 116-120. (0,3 п.л.).

3. Фролов И.Н. Роль потребностей в становлении личности // Психолого-педагогические основы общей, профессиональной и художественно-эстетической культуры: Межрегиональный сб. науч тр -Липецк: Изд-во Липецк, гос. пед. ун-та, 2002. - С. 153-157. (0,15 п.л.)

4. Фролов И.Н. Развитие познавательных потребностей старшеклассников на уроках информатики // Теория и практика образования: история и современноегь. Материалы VTII региональной конференции. - Липецк-Усмань: Изд-во Липецк, гос. пед. ун-та, 2003 - С 148-149. (0,15 п.л.).

5. Фролов И.Н. Информатика в вопросах и ответах: Учебное пособие для старшеклассников. - Липецк: Изд-во Липецк, гос. пед. ун-та, 2003. 105 с. (7,'15 п.л.).

6. Фролов И.Н. Инновационные технологии развития познавательных потребностей старшеклассников на уроках информатики // Материалы IX региональной конференции - Липецк: Изд-во Липецк, юс. пед. ун-та, 2004. - С. 86-91. (0,3 п.л.).

7. Фролов И.Н. Управление процессом развития познавательных потребностей старшеклассников на уроках информатики // Сб. науч. тр. аспирантов и соискателей. Часть 2. Липецк: Изд-во Липецк гос пед. ун-та, 2004. - С. 154-162. (0,5 п.л.).

Фролов Илья Николаевич

Дидактические условия развития познавательных потребностей старшеклассников на уроках информатики

Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность ИД №06248 от 12.11.2001 г. Подписано в печать /Ъ /О.М^ Формат 60X84/16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Тираж 100 экз. Заказ №

Изд-во Курского государственного университета 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33_

Отпечатано в лаборатории информационно-методического обеспечения КГУ

РЫБ Русский фонд

2007-4 3809

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Фролов, Илья Николаевич, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы развития потребностей старшеклассников.

1.1. Развитие потребностей как психолого-педагогическая проблема.

1.2. Модель развития познавательных потребностей старшеклассников на уроках информатики.

Выводы.

ГЛАВА 2. Опытно экспериментальная работа по развитию познавательных потребностей старшеклассников в процессе обучения информатике.

2.1. Технология развития познавательных потребностей старшеклассников.

2.2. Дидактические условия развития познавательных потребностей старшеклассников.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактические условия развития познавательных потребностей старшеклассников на уроках информатики"

Актуальность исследования. Современные системы образования подвергаются воздействию множества сил и факторов. Как видно из прогнозов, в XXI веке главное влияние на образование будут оказывать: во-первых, развитие информационного общества, во-вторых, научно-технический прогресс и, в-третьих, процесс глобализации.

Все три фактора, хотя и с некоторыми оговорками, в целом рассматриваются как "прогрессивные", поскольку общества, которые смогли надлежащим образом использовать их, занимают в мире более прочные позиции. Возрастает число и тех государств, где значение этих факторов осознается четче и полнее. Об этом свидетельствуют как обобщающие аналитические материалы Европейского Союза, так и данные о развитии экономик отдельных стран — членов ЕС.

Научная дискуссия относительно роли указанных факторов концентрируется преимущественно вокруг проблем их социально-экономического и цивилизованного влияния, включая культуру, но сравнительно редко касается образовательных и личностных ориентаций. Вместе с тем широкой общественностью указанные процессы воспринимаются как угроза. В такой ситуации особенно актуальной становится подготовка учеников к сознательной и творческой деятельности в мире, который постоянно изменяется и реформируется и, скорее всего, будет всегда отличаться этими свойствами. Именно с этим связана идея развития познавательных потребностей. Основными принципами этой идеи являются следующие: учиться, чтобы знать; учиться, чтобы действовать; учиться, чтобы жить совместно; учиться, чтобы существовать и самореализовываться.

Появление информационного общества является следствием ускоренного развития компьютеров и телеинформационных сетей. Они стали источником глубоких цивилизационных преобразований и орудием процессов глобализации. Ныне термином "информационное общество" обозначают особую форму социумов, для которой характерно превращение информации в товар, в особую нематериальную ценность, возможность которой приравнивается или уже превышает важность материальных изделий. Знания и информация становятся источником общественных изменений, поскольку начинают исполнять роль капитала и работы в индустриальном обществе. В такой ситуации конкурентный потенциал страны полностью зависит от образования ее граждан, в системе которого должна осуществляться не только подготовка к работе за компьютером, но и значительное место будет занимать развитие познавательных потребностей, основы которых закладываются в общеобразовательной школе.

В современном цивилизованном обществе школа призвана формировать интеллектуальный потенциал народа. С данным требованием связана другая задача - формирования качеств личности, из которых особую значимость представляют познавательные потребности, обеспечивающие использование творческих потенций в интересах решения глобальных проблем человечества.

Вопросы воспитания человека, формирования личности всегда занимали в обществе одно из ведущих мест. Насколько динамично, полно и ярко будут развиваться потребности личности, культура в целом, зависит поступательное развитие общества.

Потребности личности образуют ядро ее структуры. Только сформировав адекватные реальным условиям жизнедеятельности личности потребности, мы сможем сформировать и саму личность. Если потребности личности соответствуют общественным потребностям, адекватно отражают их, то общество может успешно решать стоящие перед ним задачи. В противном случае на том или ином этапе развития это может вести к конфликтным ситуациям, что отрицательно скажется не только на отдельных личностях, но и на обществе в целом, будет сдерживать его прогрессивное, поступательное развитие.

Однако процесс формирования и развития потребностей личности сложен и противоречив. Сложность решения данной проблемы обусловлена тем, что вопросы формирования и развития потребностей личности изучаются различными науками: педагогикой, социальной психологией, общей психологией, философией и др. Каждая из них в силу собственной специфики имеет свой подход, что не может не порождать известные разногласия, противоречия, путаницу.

Философы (Б.Н. Воронцов, Н.В. Иванчук, Н.Н. Михайлов и др.) большое внимание уделяют проблемам формирования и развития потребностей личности, раскрывают диалектику объективного и субъективного этого процесса. Их выводы имеют важное методологическое значение для всех наук, занимающихся изучением потребности личности.

Проблемы развития потребностей личности получили отражение в исследовании психологов (Г.Г. Дилигенский, Б.Я. Додонов, А.Г. Ковалёв, А.Н. Леонтьев, B.C. Магун, Н.Г. Морозова, А.В. Петровский), педагогов (П.Я. Гальперин, А.Г. Здравомыслов, B.C. Ильин, Д. А. Кикнадзе, А.С. Макаренко, С.Я. Манукян,).

Учеными (А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин и др.) установлено, что успешность в приобретении учащимися знаний во многом зависит от сформированности у них познавательных потребностей. «.Без развитых потребностей ученика, адекватных общественным целям обучения, само обучение не может возникнуть и осуществиться. Следовательно, важнейшей заботой учителя выступают учет, коррекция, формирование и развитие потребностей учащихся в процессе их учения. Потребности должны быть обращены не только на учебную деятельность, но и на объекты познания, на их содержание, словом, на ту действительность, усвоение которой служит целью обучения» [97,101, 160].

Однако сущность "познавательной потребности" при рассмотрении проблем целей, содержания, результатов и качества современного образовательного процесса остается не разобранной, не определены критерии, показатели и уровни сформированности потребности, не выявлены пути её становления у старшеклассников, что негативно сказывается на целепола-гании и определении результатов деятельности общеобразовательной школы.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить противоречия между:

• утвердившимися условиями жизни, проявляющимися в использовании информационных технологий, и неподготовленностью общества к предоставленным возможностям;

• необходимостью развития познавательных потребностей учащихся в учебно-познавательной деятельности и недостаточной разработанностью действенного механизма их формирования системой современного образования.

С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которой сформулирована следующим образом: каковы дидактические условия, способствующие развитию познавательных потребностей старшеклассников. Данная проблема составляет цель исследования.

Объект исследования - процесс обучения информатике.

Предмет исследования - условия, способствующие развитию познавательных потребностей старшеклассников на уроках информатики.

- в обучении будут применяться современные технологии.

- обосновать модель развития познавательных потребностей старшеклассников на уроках информатики;

Общую методологию исследования составили философские и психолого-педагогические теории о единстве теории и практики в развитии личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.) и основные положения целостного, системного и деятельностного подходов к организации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе (JI.C. Выготский, М.А. Данилов, М.С. Каган, И.Я. Лернер и др.).

Теоретической основой исследования являются концептуальные положения о ведущей роли деятельности в развитии познавательных потребностей (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.С. Макаренко, Т.И. Шамовой и др.); теория целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, М.А. Данилов, К.А. Москаленко, В.А. Сластенин и др.); личностно ориентированный, гуманистический подходы (Ш.А. Амо-ношвили, Е.В. Бондаревская, Н.Д. Никандров, B.C. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.); теоретическая основа учения о мотивации и познавательном интересе (Л.И. Божович, Б.И. Додонов, А.Г. Здравомыслов, Е.П. Ильин, В.И. Ковалев, Г.И. Щукина и др.) и педагогических технологиях (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, О.П. Околелов, В.В. Сериков и др.)

В качестве источниковедческой базы использовались документы, монографическая литература, диссертационные исследования, а также материалы, полученные на основе информационного поиска в Internet. Среди них: электронные каталоги диссертационного зала РГБ, электронная документация на сервере Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации «Информатика», материалы международных, Российских и региональных сетевых конференций, размещенных в Internet.

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов, включающий: общетеоретические методы научного познания (анализ, синтез, сравнение и сопоставление, обобщение, классификация, систематизация и др.); общепедагогические методы (анализ педагогической, психологической, философской и методической литературы по теме исследования); наблюдение за процессом обучения; анализ учебных и творческих работ учащихся; тестирование по различным методикам; беседа, анкетирование); прогностические методы (моделирование, эксперимент).

Базой исследования является муниципальное общеобразовательное учреждение средняя школа № 14 г. Липецка.

Предмет и задачи исследования определили его логику и этапы.

На первом этапе (2001 - 2002 гт.) изучалась педагогическая, методическая, психологическая, философская литература по теме исследования; анализировался опыт внедрения традиционных и новых форм, методов в образовательный процесс; изучалось качество знаний учащихся по предмету.

На втором этапе (2002 - 2003 гг.) разрабатывался научный аппарат исследования, проводился констатирующий эксперимент; создавалась авторская программа курса информационных технологий. Осуществлялось исследование потребностей учащихся в получении знаний по предмету «Информатика», определялись основные дидактические условия развития познавательных потребностей, проверялась гипотеза исследования.

На третьем этапе (2003 - 2004 гг.) уточнялся и детализировался комплекс условий развития познавательных потребностей; завершалась основная опытно-экспериментальная работа и обрабатывались её результаты; оформлялся текст диссертации, формулировались выводы.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Педагогическая эффективность условий, способствующих развитию познавательных потребностей старшеклассников на уроках инI форматики, находится в прямой зависимости от учета психолого-педагогических знаний о мотивации, интересе, активизации учебно-познавательной деятельности, от содержания образования, организации учебного процесса и индивидуализации обучения.

2. Модель обучения должна носить целостный характер и включать в себя следующие компоненты: цели и задачи урока, дидактические условия, средства, результат. Их оптимальное функционирование в системе "учитель<->компьютер<->ученик" эффективно влияет на развитие познавательных потребностей старшеклассников.

4. Основными условиями, обеспечивающими эффективность развития познавательных потребностей, являются

• психолого-педагогические:

- личностно ориентированное обучение,

- учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;

• дидактические:

- принципы: целостности, научности, наглядности, деятельности, гуманистической направленности, сознательности и активности, рефлексивного управления и т.п.,

- содержание образования: соответствие его дидактическим принципам,

- формы: уроки-лекции, электронно-учебный курс,

- методы: свернутых информационных структур, структурирования содержания обучения, проблемное обучение, программированное обучение, самостоятельная работа.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, выводов по каждому из разделов, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ

В соответствии с задачами исследования была определена технология развития познавательных потребностей старшеклассников, обеспечивающая совместную деятельность учителя, компьютера и учащихся, позволяющие последним занимать позицию не только объекта, но и субъекта познавательного процесса, тем самым благоприятно влиять на развитие их познавательных потребностей.

Экспериментально подтверждено место, содержание, деятельность субъектов модели: учителя, компьютера и ученика, выявлены критерии и показатели развития познавательных потребностей старшеклассников на уроках информатики:

- активность восприятия нового материала;

- участие в закреплении изученного материала;

-осмысление и понимание сущности изучаемого материала;

- проявление волевых усилий при выполнении заданий;

- успешность обучения на уроках информатики.

В рамках исследования проверена эффективность разработанной модели развития познавательных потребностей старшеклассников на уроках информатики при соблюдении следующих положений:

1) блочное структурирование материала;

2) цикличность учебного процесса;

3) пошаговое развитие познавательных потребностей.

Разработанная технология, которая предполагала использование различных мультимедийных программ позволила выявить дидактические условия, способствующие развитию познавательных потребностей старшеклассников, эффективность которых доказана полученными результатами контрольного эксперимента.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема развития потребностей подрастающего поколения, побуждающих его к сознательной и творческой деятельности, приобретает актуальность в условиях компьютеризации общества. На её решение ориентируют документы Правительства РФ и учебные программы общеобразовательной школы.

Проведенный нами теоретический анализ показал, что социальный заказ определил целостное исследование данной проблемы философами (Н.В. Иванчук, Н.Н. Михайлов), психологами (Б.Я. Додонов, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев), педагогами (В.А. Сластенин, А.Г. Здравомыслов), в процессе которого ученые утверждают, что потребности являются важным компонентом в структуре личности, они не только ориентируют, но и стимулируют её к деятельности, при этом на развитие потребностей личности влияют как внешние факторы, так и внутренние противоречия, оказывая тем самым влияние на качественные изменения в её поведении.

Исследователи признают результативным периодом развития познавательных потребностей юношеский возраст и считают, что внимание работников школы должно быть обращено на решение данной проблемы. Однако как показал анализ научных трудов, вопросы развития познавательных потребностей старшеклассников в процессе обучения информатике не получил специального исследования.

Изучив обозначенную проблему, нами было уточнено понятие познавательной потребности. В контексте нашего исследования мы рассматриваем познавательную потребность как качество личности, характеризующееся состоянием нужды в знаниях, в познании.

Исследованием установлено, что целостный подход к организации обучения информатике активизирует учащихся, создавая тем самым условия для развития их познавательных потребностей, при этом необходимо учитывать компоненты развития познавательных потребностей старшеклассников: целевой и содержательный, стимулирующе-мотивационный, операционно-деятельностный, контрольно-регулировочный, оценочно-результативный.

Исследуемая проблема показала, что, исходя из взаимосвязи познавательной потребности с мотивом, интересом и деятельностью, в учебном процессе необходимо стимулировать учащихся к изучению нового материала. При этом вычленение познавательных действий и их типизация является важным условием развития познавательных потребностей старшеклассников.

Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила правомерность гипотезы и позволила выявить возможности использования теоретических положений о развитии познавательных потребностей учащихся в практической деятельности преподавателя информатики, а именно:

• учёт иерархии потребностей старшеклассников, условий удовлетворения их потребностей, мотивации их к учению и интересов;

• стимулирование учащихся к учебной деятельности;

• реализация модели развития познавательных потребностей старшеклассников, включающая в себя целевые, содержательные и организационные компоненты;

• сочетание традиционных и инновационных форм обучения;

• применение современных технологий учебного процесса.

Положения, сформулированные в гипотезе, получили теоретическое обоснование, послужили основой для разработки модели развития познавательных потребностей старшеклассников и обеспечили успех в проведении констатирующего и формирующего экспериментов.

Концептуальной основой модели являлась комплексная, системная технология программно-технических и учебно-методических систем, обеспечивающих взаимосвязь учителя, компьютера и ученика. Она ориентирована на использование инновационных подходов: системно-деятельностного и личностно-ориентируемого и сочетание новейших технологий с традиционными методами обучения (проблемное обучение и компьютерные технологии).

Использование разработанной модели будет более эффективным при соблюдении ряда требований:

• проведение диагностики, позволяющей определять уровни сформированное™ потребностей учащихся;

• соотнесение целей изучаемого материала с задачей развития познавательных потребностей учащихся;

• прогнозирование познавательных действий, обеспечивающих достижение целей урока;

• побуждение учащихся к рефлексии и коррекция их деятельности. Исследование показало, что разработанная модель развития познавательных потребностей, позволяет организовать процесс обучения таким образом, что он становится не "перекачкой" знаний, а процессом управления деятельностью ученика.

Исследованием выявлена роль компьютерных технологий обучения, которые призваны обеспечить качественно новый уровень образования. В связи с этим вопросы информатизации образования, освоения учителями новых информационных технологий являются приоритетными в решении проблемы развития познавательных потребностей учащихся и требует актуализации профессиональной подготовки учителя.

Разработанная нами технология развития познавательной потребности, основанная на деятельностной теории и предполагающая включение учащихся в работу за компьютером посредством мотивированного и целенаправленного решения задач, представляет собой комбинацию педагогических условий инновационного обучения с традиционными, используемых в образовательной практике современной общеобразовательной школы.

Структурно-системный анализ позволил нам разработать алгоритм развития познавательной потребности, определить критерии и показатели уровней развитости познавательных потребностей старшеклассников, которые были использованы в процессе опытно-экспериментальной работы. Так же, был установлен комплекс психолого-педагогических и дидактических условий, обеспечивающих успешное развитие познавательных потребностей старшеклассников в процессе обучения информатике:

• личностно ориентированное обучение;

• учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;

• принципы: целостности, научности, наглядности, деятельности, гуманистической направленности, сознательности и активности, рефлексивного управления и т.п.;

• содержание: соответствие курса «Основы информатики и вычислительной техники» дидактическим принципам;

• методы: свернутых информационных структур, структурирования содержания обучения, проблемное обучение, программированное обучение, самостоятельная работа.

Проведенная экспериментальная работа позволила подтвердить эффективность выявленных условий, способствующих эффективному развитию познавательных потребностей, суть которых заключается в совокупности процессов и отношений, дающих возможность преподавателю успешно побуждать учащихся к проявлению познавательной активности в учебной деятельности:

• сознательность, активность учащихся и самостоятельность в обучении,

• знание преподавателем иерархии потребностей, способствующей созданию благоприятной атмосферы учебной деятельности,

• осуществление индивидуального подхода к учащимся в учебном процессе,

• желание и стремление старшеклассников овладеть теоретическим знанием и практическими навыками работы за компьютером.

Возможность создания таких условий была выведена, во-первых, из понимания роли познавательной потребности в становлении личности, во-вторых, из выявленной психолого-педагогической особенности включения старшеклассников в активную познавательную деятельность.

Сравнительно-сопоставительный анализ экспериментальных данных, подтвержденный математической статистикой, показал положительное влияние развитости познавательных потребностей на общеобразовательный уровень старшеклассников.

Полученные экспериментальные данные свидетельствуют о продуктивности проделанной исследовательской работы, в рамках проведения которой нам удалось обнаружить тенденции развития познавательных потребностей старшеклассников. Однако проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы развития познавательных потребностей старшеклассников. На основе найденных подходов и предложенных идей представляется перспективным дальнейшее изучение процесса развития познавательных потребностей учащихся при изучении естественнонаучных и гуманитарных дисциплин.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Фролов, Илья Николаевич, Курск

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. —1. М.: Наука, 1991.-366 с.

2. Абасов З.А. Познавательная активность школьников // Советская педагогика. 1989. №7. С. 40-43.

3. Айламазьян А. М. Выбор мотивов деятельности: теоретические аспекты проблемы и экспериментальное изучение // Вопросы психологии. 1990. № 1. С.17-20

4. Алексеев П.В., Панин А.В. Хрестоматия по философии: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: ПБОЮЛ М.А. Захаров, 2001. -576 с.

5. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд.дом Амонашвили, 1995. 496 с.

6. Андреев В.И. Педагогика. 2-е изд., перераб. и доп. Казань: ЦИТ,2000. 608 с.

7. Андреев В.И. Дидактические условия развития исследовательскихспособностей старшеклассников (физика): Дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / МГУ. М., 1972.

8. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань:1994. 247 с.

9. Анисимов С.Ф. Духовные ценности. М.: Мысль, 1988. - 285 с.

10. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т. 1. М.: Педагогика, 1988.-230 с.

11. Арзамасцев A.M. Что понимается под разумными потребностями

12. Научный коммунизм, 1980. №1. — С. 3-5.

13. Афанасьев В.В., Пидкасистый П.И. Управленческая проблема какобъект педагогических исследований // Педагогика, 2001. №5. — С.12-18

14. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 450 с,

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методологические основы. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

16. Бабанский Ю.К., Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учебное пособиедля студентов пед. институтов. 2-е изд., доп. и перераб. М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

17. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

18. Батышев С.Я. Трудовая подготовка школьников. Вопросы теории ипрактики. -М.: Педагогика, 1981. 192 с.

19. Баканов Е. И., Иванников В. А. О природе побуждения // Вопросыпсихологии, 1983. № 4. С.147-154.

20. Беспалъко В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

21. Бекасова С.Н. Информационные потребности студентов как факторпрофессионального и личностного развития (на материале цикла педагогических дисциплин). 19.00.13./СПб.: СПбГАФК, 1999.

22. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т. 2. М.: Педагогика, 1979. - 304 с.

23. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика. Ростов н/Д: ТЦ1. Учитель, 1999.-560 с.

24. Божович JI. И. Личность и её формирование в детском возрасте. — М.:1. Педагогика, 1968.-464 с.

25. Божович Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. —

26. М.: Педагогика, 1972. 156 с.

27. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение.1. М.: Знание, 1983.-96 с.

28. Вайсман Р. С. К проблеме развития мотивов и потребностей человекав онтогенезе // Вопросы психологии, 1973. № 6. С. 30-40.

29. Васильев И. А., Магомед-Эминов М. Ш. Мотивация и контроль задействием. -М.: Наука, 1991. 144 с.

30. Вейт М.А. О необходимости создания систем непрерывного профессионального образования. // Теория и практика образования: История и современность, выпуск 9. Липецк: ЛГПУ, 2001. - С. 3-8.

31. Вейт М.А., Вейт С.М., Бугуков П.Г. Самообразовательная деятельность студентов — важнейшее условие профессионального самосовершенствования // Теория и практика образования история и современность, выпуск 3. Липецк: ЛГПИ, 1999. - С. 30 - 47.

32. Вербицкая Н.О. Информационно-аналитический метод оценки освоения знаний как фактор повышения эффективности управления образовательным процессом в школе: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01 /Екатеринбург: УГЛУ, 1998.

33. Видякова З.В. Педагогика К.Д. Ушинского: Учебное пособие. — Липецк: ЛГПУ, 2003. 80 с.

34. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека.1. М.: Наука, 1990.-285 с.

35. Воронцов Б.Н. Разумные потребности личности: сущность, критерии,пути формирования. — Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1990. 85 с.

36. Вульфсон В.Л. Методы сравнительно-педагогических исследований

37. Педагогика, 2002. №2. С.76-80

38. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. Давыдова В.В.- М.: Педагогика, 1991. 480 с.

39. Гапоненко И. Применение количественных методов в современныхпедагогических исследованиях // Наука и образование, 2002. №2. -С.38-41.

40. Гиркин И. В. Новые подходы к организации учебного процесса с использованием современных компьютерных технологий // Информационные технологии, 1998. № 6. С. 23-27.

41. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы иперспективы. М.: Педагогика, 1987. - 154 с.

42. Глухова Л.У. Формирование основ информационной культуры уучащихся 5-7 классов в процессе обучения информатике: Дис. канд. пед. наук / 13.00.01. Чебоксары: ЧГПУ, 1999.

43. Гончарук С.И. Общественные законы и закономерности. М.: Мир,1977. 94с.

44. Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательнойтехнологии. М.: Народное образование, 2001. - 132с.

45. Гузенко И.Г. Вербально-графическая технология учебной деятельности //Совершенствование учебно-воспитательного процесса в высшей и средней школе. Липецк: Из-во Липецк. Гос. пед. ин-т, 1996. -С.130-135.

46. Гузенко И.Г. Теоретические основы информационной технологииобучения // Актуальные проблемы современного образования. — Липецк, Из-во Липецк. Гос. пед. ин-т, 2000. С. 137-141.

47. Гусев В.В., Образцов П.И., Щекотихин В.М. Информационные технологии в образовательном процессе ВУЗа. Учебное пособие. -Орел: ВИПС, 1997. 126 с.

48. Джемс У^ Психология. М.: Наука, 1991. - 234 с.

49. Джидаръян И.1П. Эстетическая потребность. М., 1976. - 190 с.

50. Дилигенский Г. Г. Проблемы теории человеческих потребностей

51. Вопросы философии, 1984. № 4. С. 126—130.

52. Додонов Б. Я. Потребности, отношения и направленность личности

53. Вопросы психологии, 1973. № 5. С. 19—29.

54. Додонов Б. И. Эмоции как ценность. М., 1978. - С. 144—176.

55. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности

56. Вопросы психологии, 1984. №4. -С. 126—130.

57. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина, М.А. Данилова.-М.: Просвещение, 1975. 303 с.

58. Ершов А.П. Компьютеризация школы и математическое образование

59. Информатика и образование, 1992. №5-6

60. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. М., 1961.

61. Жилина JI.H., Фролова Н.Т. Проблемы потребления и воспитанияличности. -М. Наука, 1969. 143 с.

62. Забродин Ю. М., Сосновский Б. А. Мотивационно-смысловые связи вструктуре направленности человека // Вопросы психологии, 1989. № 6.-С. 100—106.

63. Занков J1.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика,1990. 424 с.

64. Занков J1.B. О предмете и методах дидактических исследований. —

65. М., Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1962.- 148 с.

66. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М.: Педагогика, 1987. 146 с.

67. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактических исследований. — М., Педагогика, 1982. 160 с.

68. Зауэр J1.C. Дидактические условия внедрения информационных технологий обучения учащихся начального профессионального образования: Дис. канд. пед. наук / 13.00.01. и 13.00.08. Курган: КГУ, 1999.

69. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. — М.: Наука,1986.-234с.

70. Зимняя И.А. Научно исследовательская работа: методология, теория,практика организации и проведения // Университетская книга, 1999. №10.- С. 34-37

71. Иванников В. А. Формирование побуждения к действию //Вопросыпсихологии, 1985. № 3. С. 113—122.

72. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. —

73. М.: Наука, 1990. С. 106—120.

74. Ильин Е.П. Мотивы человека: теория и методы изучения. Киев:1. Вища школа, 1998. 292 с.

75. Имедадзе И.В. К проблеме побуждения деятельности // Вопросы психологии, 1986. №5.-С. 124—131.

76. Имедадзе И.В. О задачах описания поведения // Психологическийжурнал, 1989. № 5. С. 1А—24.

77. Имедадзе И.В. Ситуативное развитие мотивации и установка // Вопросы психологии, 1989. № 2. С. 90—97.

78. Имедадзе И.В. Проблема полимотивации поведения // Вопросы психологии 1984. № 6. С. 87—94.

79. Иванчук Н.В. Потребности социалистической личности. М.: Мысль,1986.-192 с.

80. Каверин С.Б. О психологической классификации потребностей

81. Вопросы психологии, 1987. №5. С. 121—129.,

82. Каган Л.Д. Цель и смысл жизни человека. М.: Мир, 1987. - 279 с.

83. Калин В.К. На путях построения теории воли // Психологическийжурнал, 1989. №2.

84. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.:

85. Педагогика, 1990. С. 32—82.

86. Кикнадзе ДА. Потребности. Поведение. Воспитание. — М. Педагогика, 1968.-148 с.

87. Кикнадзе Д.А. Система факторов действия и развития личности.1. Тбилиси, 1982.

88. Кичатинов Л.П. Формирование мотивов деятельности школьников:

89. Учебн. пособие. Иркутск, 1989. - 190 с.

90. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. — М.:1. Наука, 1984.

91. Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. Рига: «Эксперимент», 1999. 180 е.,

92. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: «Эксперимент», 1998. -180 с.

93. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Наука, 1988.

94. Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности. — М.,1988. 192с.

95. Козлова Г.И. Образ учителя русской гимназии // Педагогика, 2000.2. С.67-70.

96. Коменский Я.А. Изб. пед. соч. в 2-х том. Т.2. М.: Педагогика, 1982.-656 с.

97. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избр. пед. соч. М., 1955.

98. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.271с.

99. Коржуев А.В. Содержание и логическая корректность Педагогических исследований // Педагогика, 2002. №2. С.8-13.

100. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогическогоисследования. Волгоград: ВГПУ, 1994. - 56 с.

101. Кулыгина Л.С. Активизация учения: сущность и содержание

102. Педагогика, 1994. №1. С. 7-11.

103. Кузнецов М.Е. Личностно-ориентированное обучение школьников. -Брянск: БГПУ, 1999. 93 с.

104. Кузнецов И.Н. Диссертационные работы. Методика подготовки иоформления.-М., 2003. 252 с.

105. Кузовлев В.П, Музальков А.В. Количественный анализ и математические методы в исследовании педагогических проблем. Елец: ЕГУ им. И.А.Бунина, 2001. - 108 с.

106. Кучевская Н.В. О понятии потребностей. // Материалы первой Всесоюзной конференции. Тбилиси, 1974.

107. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Педагогика, 1998.

108. Ламетри Ж.О. Соч., 2-е изд. М., 1983. - 256 е.

109. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции: психология эмоций. 2-еизд. перераб. и доп./ Под ред. В.К. Вилюнаса. — М.: МГУ, 1993. -304 с.

110. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Полит-издат,1975.-304 с.

111. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. Новосибирск, 1992.

112. Леонтьев ДА. Жизненный мир человека и проблема потребностей

113. Психологический журнал, 1992. № 2. С. 107-117.

114. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

115. Лернер И.Я. Теория современного процесса обучения, её значениедля практики // Советская педагогика, 1989. №11.- С. 10-17

116. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М. Наука:1980.- 126 с.

117. Лернер И.Я. О «природосообразности» и «воспитывающем обучении» //Советская педагогика, 1988, №8. С. 101-108.

118. Лернер П.С. Информатизация продуктивного образования старшихшкольников // Образование и наука, 2002. №3. С. 210-215.

119. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.- М., 1984.

120. Магомед-Эминов М. Ш. Психодиагностика мотивации // Общая психодиагностика, 1987. № 6. — С. 12-15.

121. Макаренко А.С. Собрание сочинений Т.4. — М.: изд. АПН РСФСР,1957.

122. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. — М.: Мысль,1983. 284 с.

123. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивацииучения.- М.: Просвещение, 1990. — 192 с.

124. Маркова А.К., Орлов А. Б., Фридман JI. М. Мотивация учения и еёвоспитание у школьников. М.: Мысль, 1983. - 64 с.

125. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.- М.: Педагогика, 1983.- 96 с.

126. Магун B.C. О взаимосвязях между значимостью различных потребностей личности и их удовлетворённостью // Вопросы психологии, 1978. № 6. С. 86—93.

127. Магун B.C. Потребности и психология социальной деятельности личности. Ленинград, 1983. - 176 с.

128. Магун B.C. Понятие потребности и его теоретико-психологическийконтекст//Вопросы психологии, 1985. №2.- С.118—126.

129. Манукян С.Я. Потребности личности и их место в педагогическойконцепции мотивов учения // Вопросы психологии, 1984. № 4. — С. 130—133.

130. Матюшкин А. М. К проблеме порождения ситуативных познавательных потребностей // Психологические исследования интеллектуальной деятельности, 1979. С. 29-34.

131. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань:1972.

132. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. — 386с.

133. Махмутов М.И. Современный урок. 2-е изд. перераб. и доп. М.: Педагогика, 1985. -184 с.

134. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книгадля учителя. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

135. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризацииобучения. -М.: Педагогика, 1988. 192 с.

136. Мелик-Пашаев А. Личность и эстетическое отношение к действительности // Коммунист, 1984, №3.

137. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников: избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. -218с.

138. Михайлов Н.Н. О потребностях человека, их возвышении и формировании. М.: Мысль, 1981.

139. Монахов В.М. Педагогические проектирование — современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. 2002. № 5. С. 18-25.

140. Мерлин В. С. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь:1971. 120 с.

141. Мильман В. Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности.//Вопросы психологии, 1987. №5. С. 129-138.

142. Моргун В. Ф. Психологические проблемы мотивации учения // Вопросы психологии, 1976. № 6. С. 54-68.

143. Москвичёв С. Г. Проблема мотивации в психологических исследованиях. Киев, 1974. - 144 с.

144. Москаленко К.А. Психолого-педагогические основы проведения эффективного урока. Воронеж: Центр.-Черноземное кн. изд., 1968. -160 с.

145. Москаленко К.А. Психологический анализ урока и его место в профессиональной подготовке урока // Изд. Воронежского пед. института. 1976. Т.183. С. 116-117.

146. Мотивация личности. Феноменология. Закономерности и механизмыформирования: Сб. науч. трудов /Под ред А.А. Бодалёва. М., 1982.

147. Мотивация учения /Под ред. М. В. Матюхиной. Волгоград, 1976.234с. .

148. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. 2-е изд. М.: Просвещение, 1995.

149. Николов Л. Структура человеческой деятельности. М.: Мысль,1984.

150. Наумова Н.Ф., Роговин В.З. Культура разумного потребления. М.:1. Педагогика, 1987. 128 с.

151. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетикианализ зарубежного опыта) М.: Наука, 1970.

152. Околелов О.П. Оптимизационные методы дидактики // Педагогика,2000. №3. С. 21-26

153. Околелов О.П. Электронный учебный курс // Высшее образование в

154. России, 1999. №4.- С. 126-129.

155. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988.479 с.

156. Педагогика: учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2002. — 398 с.

157. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.- 255 с.

158. Пидкасистый П. И., Портнов М. Л. Искусство преподавания. М.:

159. Рос. пед. агентство, 1998. 184 с.

160. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. Т. 2. М.: ВЛАДОС, 1999.-285 с.

161. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.254 с.

162. Полонский В.М. Критерии теоретической и практической значимостиисследований //Советская педагогика, 1988, №8.- С.48-54

163. Психологический словарь. /Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца,

164. Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1983. - 156 с.

165. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 1999.705 с.

166. Радаев В.В. Общественная потребность на этапе развитого социализма. Саратов, 1975. - 117с.

167. Радугин А.А. Философия. Курс лекций. М.: Центр, 2000. — 230с.

168. Роберт И.В. Современные информационные и коммуникационныетехнологии в образовании // Информатика и образование, 1997. №8. -С. 10-18.

169. Руденко В.А. Анкета и интервью в педагогических исследованиях

170. Педагогика, 2002. №10, С.69-75.

171. Селевко Т.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. 83 с.

172. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Логос, 1999.— 271 с.

173. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика,1994. №5.- С. 16-21.

174. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика,1980. 96 с.

175. Словарь по этике. /Под ред. И.С. Кона. М.: Издательство политической литературы, 1983. 445 с.

176. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя.- М.: Просвещение, 1993. 160с.

177. Сластенин В А. Педагогика. М.: Школа-Пресс, 2000. — 516с.

178. Сластенин В.А., Подымова Л.С. — Педагогика: Инновационная деятельность. М: Педагогика, 1997.- 221 с.

179. Соседко О.А. Активизация учебной деятельности студентов на основе применения информационных технологий: Дис. канд. пед. наук /13.00.01. Новосибирск: СИОТ РАО, 1999.

180. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Практикум. Ростов н/Д: Феникс, 2000.- 165 с.

181. Столяренко JI. Д. Педагогические технологии. В 2 т. Ростов-на1. Дону: Феникс, 1998.

182. Симонов П.В. Высшая нервная деятельность человека: Мотивационно-эмоциональные аспекты. М.: Наука, 1975. — 218 с.

183. Степанский В.И. Влияние мотивации достижения успеха и избеганиянеудачи на регуляцию деятельности //Вопросы психологии, 1981. № 6. С. 69—74.

184. Судаков К. В. Биологические мотивации. М.: 1971.- 304 с.

185. Суходольский Г. В. Основы психологической теории деятельности.1. Л., 1988.- С. 102—103.

186. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т.1. М.: Педагогика, 1979.

187. Тарасенко В.И. Социальные потребности личности: Формирование,удовлетворение, развитие. Киев, 1982. — 145 с.

188. Тангян С.А. Грамотность в компьютерный век // Педагогика, 1995,1. — С. 13-20

189. Татьянина Е.И. Влияние стиля индивидуальности учителя на особенности предъявления им учебной информации. Дис. канд. наук. /19.00.07. НОЦ РАО, 1998.

190. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1985.

191. Тихомиров О. К., Богданова Т. Г. Исследование структурирующейфункции мотива // Психологический журнал, 1983, № 6. С.54—61.

192. Трофимова Н.М., Еремина Е.И. Самообразование и творческое развитие личности // Педагогика, 2003. №2. — С.42-47.

193. Узнадзе Д. Н. Психологические мотивации поведения человека. М.,1. Наука, 1969.- 213 с.

194. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. М., 1946.

195. Филиппов М. М. Нужда и потребность // Учёные записки Томскогоун-та. Томск, 1968. № 70. - С. 16-22.

196. Филатов O.K. Информатизация современных технологий обучения ввысшей школе: Дис, канд. пед. наук./ 13.00.01. М.: ИОСО РАО, 1999.

197. Фролов И.Н. Роль потребностей в становлении личности // Психолого-педагогические основы общей, профессиональной и художественно-эстетической культуры: Межрегиональный сб. науч. тр. -Липецк: Изд-во Липецк, гос. пед. ун-та, 2002. С. 153-157.

198. Фролов И.Н. Информатика в вопросах и ответах: Учебное пособиедля старшеклассников. Липецк: Изд-во Липецк, гос. пед. ун-та, 2003. 105 с.

199. Фролов И.Н. Инновационные технологии развития познавательныхпотребностей старшеклассников на уроках информатики // Материалы IX региональной конференции. — Липецк: Изд-во Липецк, гос. пед. ун-та, 2004. С. 86-91.

200. Фролов И.Н. Управление процессом развития познавательных потребностей старшеклассников на уроках информатики // Сб.- науч. тр. аспирантов и соискателей. Часть 2. Липецк: Изд-во Липецк, гос. пед. ун-та, 2004. С. 154-162.

201. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986.

202. Чирков В. И. Мотивация учебной деятельности. — Ярославль, 1991. —52 с.

203. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика,1982.-208 с.

204. Шангина Т.В. Методические основы развития познавательной деятельности студентов в процессе изучения информационных технологий: Дис. канд. пед. наук. /13.00.08. М.: РМАТ, 1999.

205. Шаталов В. Ф. Точка опоры. М.: Педагогика, 1986.

206. Штульман Э.А. Методологический аппарат исследований // Советская педагогика, 1988. №11.— С.43-48.

207. Штейнберг В.Э. Управление учебной познавательной деятельностью

208. Образование и наука, 2002. №6. С.17-24.

209. Шолохович В.Ф. Дидактические основы информационных технологий обучения в образовательных учреждениях: Автореф. дис. док. пед. наук. Екатеринбург: УГППУ.1995. - 45 с.

210. Щукина Г. И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. —1. М.: Наука, 1972.

211. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988.

212. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения. // Советская педагогика, 1990. №1.- С .55-60.

213. Якобсон П.М. Формирование учебной деятельности школьников.1. М.: Педагогика, 1982.