автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дифференцированное обучение учащихся в России и Франции

Автореферат диссертации по теме "Дифференцированное обучение учащихся в России и Франции"

На правах рукописи

Маршубина Наталья Валерьевна

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ В РОССИИ И ФРАНЦИИ (СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

На правах рукописи

Маршубина Наталья Валерьевна

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ В РОССИИ И ФРАНЦИИ (СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ)

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону 2004

Научный руководитель

Сорочинская Е.Н., доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты

Джуринский А.Н., член-кор. РАО, доктор педагогических наук,

профессор

Федотова ОД, доктор педагогических наук, профессор

Ведущая организация

Пятигорский государственный лингвистический университет

Защита состоится 20 октября 2004 года в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 212.206.02 в Ростовском государственном педагогическом университете по адресу: 344082, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 17 сентября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

ПивненкоП.П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Национальная доктрина образования в Российской Федерации (2000) определяет в качестве приоритетной цели обеспечение многообразия типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, создающих условия для индивидуализации образования, личностно ориентированного обучения и воспитания. Стратегическим направлением модернизации системы общего образования в РФ является реализация мер по профилизации старшей ступени общего образования.

Вхождение нашей страны в число европейских стран, поддерживающих Болонский процесс, актуализирует необходимость оценки имеющегося зарубежного опыта дифференциации образовательного процесса с современных позиций, соотнести его с тенденциями, проявляющимися в отечественном образовании, найти пути реализации передовых идей, актуальных для отечественной теории и практики обучения.

В этой связи, особо важным является обращение к опыту средней школы Франции. Система профильного обучения в этой стране объективно играет роль своеобразной лаборатории, в которой наглядно проявляются и проходят практическую проверку новые тенденции развития европейского образования.

В истории педагогической мысли дифференциация обучения рассматривалась в основном как:

♦ обучение способом организации диалога в античных гимназиях (Сократ);

♦ выделение групп учащихся с различным уровнем учебных возможностей (П.П. Блонский, Я.А. Коменский, Р. Кузинэ и др.);

♦ организация учебной деятельности школьников с ориентацией на их индивидуально-психологические особенности (А. Бине, П. Лапи, П.П. Блонский и др.);

♦ организация учителем взаимодействия учеников в совместной общественной работе в рамках педагогики сотрудничества (С. Френе и др.);

В отечественной педагогической литературе имеется значительное количество работ, посвященных проблеме дифференциации обучения в средней школе. В исследованиях Н.К. Гончарова, МА Мельникова Н.М. Шахмаева, обобщён опыт организации профильного дифференцированного обучения 60-х го-

дов XX века. В 70-80 годы XX века рассматривались вопросы внутриклассной дифференциации (Ю.К. Бабанский, В.П. Бара-баш, Г.Д. Глейзер, А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И. Унт и др.).

В современной педагогической науке выделяются следующие подходы к организации дифференцированного обучения учащихся:

♦ разделение учебных планов и программ по профилям (гуманитарный, естественно-математический, технологический и т.д.), их применение в лицеях, гимназиях, специализированных школах (А.Е. Бибик, А.А. Кирсанов, Л.М. Фридман и др.);

♦ способ организации обучения, предполагающий учёт типологических, индивидуально-психологических особенностей школьников и особую систему взаимодействия педагогов и учащихся (Ю.К. Бабанский, В.А. Сухомлинский, Л.Лёгран, Г. Прземски и др.);

♦ создание групп на основании учёта индивидуальных способностей для отдельного обучения по нескольким различным планам и программам ( И. Унт, Ф.Мерьё и др);

В настоящее время всё больше внимания уделяется исследованию практики дифференциации в новых социально-экономических условиях. Данная проблема нашла отражение в исследованиях Н.М. Конжиева, И.М. Осмоловской, Т.Е. Потокиной, Г.П. Соло-мович, Ю.А Шабанова, Е.А. Ямбурга и др.

Исторические аспекты дифференциации представлены Р.Б. Вендровской, Е.А. Певцовой и др.

Проблемы дифференцированного обучения в зарубежной школе разрабатываются в исследованиях Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джу-ринского, З.А. Мальковой, Н.И. Ремизовой и др.

В исследованиях французских учёных рассматриваются актуальные проблемы, связанные с развитием дифференцированного обучения школьников. Они представлены в работах Ж.-П. Ас-толфи, Ж. Боте, А. де ля Гарандри, Л. Леграна, Ф. Мерьё, Г. Прземски и др., освещены в современных периодических изданиях: «Cahier pedagogique», «Le Monde de l'education», «Vers l'education nouvelle», «Revue francaise de pedagogie».

В изученных публикациях лейтмотивом прослеживается идея о необходимости поиска новых подходов к организации дифференцированного обучения школьников.

Анализ эволюции теории и практики российского образования показал, что, несмотря на инновационные процессы,

имеющие место в российской средней школе, осуществление дифференцированного обучения учащихся затруднено по ряду причин:

♦ традиционное обучение по-прежнему ориентирует учителя на среднего ученика, а ученики с высоким и низким уровнем развития «выпадают» из учебного процесса;

♦ в психолого-педагогической литературе отсутствует единство в определении ключевых понятий, связанных с проблемой дифференцированного обучения;

♦ в педагогике личность рассматривается как продукт обучающих воздействий, дифференцированных по направлениям, уровням и объёму учебного материала, но не рассматривается субъективный опыт учащихся, возможности его развития и саморазвития.

Анализ сложившейся ситуации выявил ряд противоречий между:

♦ поисками современной отечественной педагогикой новых концептуальных оснований дифференцированного обучения учащихся на основе понимания образования как личностно-ориен-тированного процесса и недостаточным уровнем теоретического освоения подходов к пониманию проблем дифференцированного обучения на средней ступени образования в современной зарубежной педагогике;

♦ необходимостью изучения отечественными педагогами современных образовательных технологий, представленных в европейской образовательной практике и дефицитом имеющейся информации о зарубежных педагогических нововведениях;

♦ современным состоянием отечественного понятийно-категориального аппарата, соотнесённого с проблемой дифференцированного обучения и необходимостью его приведения в соответствие с тезаурусом ЮНЕСКО;

♦ необходимостью подготовки педагогов к реализации дифференцированного обучения в практике средней школы и недостаточным уровнем разработанности данной проблемы в системе профессиональной педагогической подготовки.

Установленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы теоретические и содержательно-организационные контексты решения проблемы дифференцированного обучения учащихся в российской и французской образовательных системах?

Актуальность проблемы дифференцированного обучения, её недостаточная разработанность, теоретическая значимость определили тему диссертационного исследования: «Дифференцированное обучение учащихся в России и Франции (сравнительный анализ)».

Объект исследования — теория и практика общего среднего образования в России и Франции.

Предмет исследования — совокупность идей, концепций, теорий и технологий дифференцированного обучения в общеобразовательной школе России и Франции.

Цель исследования — определить состояние и тенденции развития дифференцированного обучения в национальных системах образования России и Франции.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что изучение состояния и тенденций развития дифференцированного обучения во Франции и России как источника взаимообогащения национальных педагогических культур возможно, если:

• определена историческая динамика становления практики дифференцированного обучения в России и Франции и концептуальные подходы к формированию ее теории;

• современная система дифференцированного обучения в России и Франции рассмотрена на идейном, системно-структурном, содержательном, методическом, оценочном уровнях;

• выявлены сходства и различия в развитии ведущих позиций в теории и практике дифференцированного обучения, являющиеся предпосылками выделения дифференцированной педагогики в самостоятельное направление;

• созданы возможности для трансференции опыта дифференцированного обучения в системе непрерывного педагогического образования в России.

Для реализации цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1) выявить сущность и специфику становления и развития теории и практики дифференцированного обучения учащихся в России и Франции;

2) установить и сопоставить теоретические позиции, определяющие развитие современной практики дифференцированного обучения учащихся в России и Франции;

3) выявить и систематизировать содержание и соотношение понятий, составляющих терминологический аппарат концепций диф-

ференцировашюго обучения учащихся в отечественной и французской педагогике;

4) обобщить практику дифференцированного обучения в передовом опыте школ Российской Федерации и Франции, выявить общее и особенное в реализации идей дифференциации;

5) разработать содержание и методические основания подготовки и переподготовки педагогов в области дифференцированного обучения учащихся.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

♦ идеи гуманистической педагогики и психологии (А.Бине, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, П.Ф. Кап-терев, П. Лани, К.Д. Ушинский и др.);

♦ концептуальные идеи личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, Л. Легран, А. де Перетти, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская и др.);

♦ системный, аксиологический, антропологический и полисубъектный подходы к организации историко-педагогических исследований;

♦ сравнительно-исторический подход в педагогике (Б.М. Бим-Бад, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, О.И. Салимо-ва, О.Д. Федотова).

Методы исследования: сравнительно-сопоставительный, ретроспективный методы, метод исторического и логического анализа, анализ, синтез, дедукция, индукция, беседа, наблюдение, анкетирование.

Источниками исследования являются:

♦ российские и французские законодательные акты;

♦ отечественная и французская науковедческая и философская литература по изучаемой проблеме;

♦ теоретические исследования отечественных и французских учёных педагогов;

♦ французские и российские материалы педагогической печати (журналы, справочники) по проблеме исследования;

♦ отечественные и французские учебники и учебные пособия для студентов и преподавателей.

Исследование проводилось в три этапа.

На I этапе — проблемно-поисковом (1999 — 2000) — осуществлялось изучение научной и методической литературы, определялись методологические подходы к проблеме, был определён и

осмыслен категориальный аппарат исследования, разработана концепция исследования.

На II этапе — аналитическом (2000 — 2002) — было проведено теоретическое изучение основных аспектов проблемы, выделение сущности и специфики дифференцированного обучения в культурно-историческом контексте.

На III этапе — обобщающем (2002 — 2004) — проводилось теоретическое обобщение результатов исследования, осуществлялось литературное оформление диссертации.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно:

♦ представляет целостную картину состояния и тенденций развития дифференцированного обучения в России и Франции;

♦ раскрывает новые тенденции в развитии теории и практики зарубежной и отечественной педагогической науки;

♦ выявляет позитивные и негативные аспекты отечественного и европейского опыта дифференцированного обучения с целью взаимообогащения национальных педагогических культур.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нём:

♦ впервые дана аргументированная классификация этапов истории развития дифференцированной педагогики во Франции (60-е годы — развитие «дифференциации-анимации»; 70-е годы — этап «структурной дифференциации»; 80-е годы — «дифференциация-индивидуализация»; 90-е годы — развитие системы обучения, интегрирующей внешнюю и внутреннюю дифференциацию обучения), отражающая динамику инновационного педагогического поиска;

♦ определены основные направления и теоретические подходы, сложившиеся в рамках французской дифференцированной педагогики (необходимость предложения учащимся нескольких «маршрутов» для достижения цели обучения; разработка системы индивидуальных различий, требующих учёта при организации дифференцированного обучения; создание групп обучения в соответствии с потребностями учащихся; создание условий для самостоятельного выбора индивидуальной траектории учебной и профессиональной деятельности и др.);

♦ определен объем, содержание и особенности интерпретации французскими учёными — педагогами понятия «дифференцированная педагогика», установлены различия в трактовке по-

нятийного аппарата по проблемам дифференцированного обучения российскими и французскими исследователями; ♦ введены в научный оборот труды французских исследователей, документы, данные периодической печати, не использованные до настоящего времени в отечественной педагогической науке.

Практическая значимость заключается в том, что выделенные в диссертации аспекты дифференцированного обучения в средней школе Франции, дидактические основания для построения процесса обучения могут быть учтены в процессе модернизации современной российской школы. Опыт педагогической работы французских учебных заведений среднего звена, представленный в диссертации, может быть использован в решении проблемы дифференциации в обучении российскими педагогами средних школ.

Разработанный новый учебный спецкурс «Отечественный и зарубежный опыт дифференцированного обучения учащихся» и предложенный вариант его методического обеспечения будет способствовать повышению уровня профессиональной компетентности специалистов в области образования.

Отдельные положения диссертации могут быть использованы при организации дифференцированного обучения в системе образования, в последующих научных работах по сравнительной педагогике, в учебных курсах по педагогике и истории педагогики.

Достоверность и обоснованность полученных выводов обеспечены непротиворечивостью теоретико-методологических понятий, опорой на общенаучные принципы сравнительных исследований, сопоставительным анализом исследований французских учёных и исследований отечественных педагогических деятелей-

Апробация результатов исследования осуществлялась путём обсуждений на кафедрах социальной и общей педагогики РГПУ, в ходе участия в Южно-Российских педагогических чтениях (г. Сочи, 2003 г.), выступления на учебно-методических семинарах перед педагогами школ г. Ростова-на-Дону, публикации 6 статей. Результаты исследования обсуждались на научно-практической конференции в лицее «Кию» (г. Лион, Франция). Результаты исследования были внедрены в РО ИПКиПРО, в ходе научно-методического семинара учителей иностранного языка управления образования г. Ростова-на-Дону, в ИПП РГПУ, а также в ходе практической работы со студентами Ростовского государственного педагогического университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Во Франции оформилась самостоятельная отрасль педагогической науки — «дифференцированная педагогика» в основе которой лежит учёт:

♦ социокультурных различий учащихся: ценностей, вероисповеданий, различных семейных установок, языков, материальных ценностей и культурных особенностей;

♦ психологических особенностей учащихся, раскрывающих их мотивацию, желание, внимание, творчество, удовлетворение, уравновешенность;

♦ различий их когнитивных способностей в усвоении требуемого объёма знаний, в умственном развитии, в стратегиях обучения.

2. В развитии теории и практики дифференцированного обучения учащихся во Франции и России наблюдается ряд общих моментов:

♦ развитие концепций дифференцированного обучения под воздействием идей европейского гуманизма (XIX в.);

♦ синхронный переход от донаучного к научному уровню разработки исследуемой проблематики, объективировавшейся в оформлении экспериментальной педагогики (конец XIX — начало XX века).

Своеобразие подходов связано с:

♦ развитием теории дифференциации в рамках различных мировоззренческих парадигм в конкретно историческом периоде;

♦ особенностями современной российской школы, для которой характерны индивидуально-типологические основания дифференциации детей, в то время как в образовательной практике Франции основанием для дифференциации служат как типологические, так и психофизиологические особенности личности обучающихся.

3. Существуют закономерности в логике и хронологии разработки концепций дифференцированного обучения и их реализации в педагогической теории и образовательной практике двух стран, связанные с особенностями их социально-экономического развития:

♦ синхронное развитие идей экспериментального исследования проблем дифференциации, тестовой психологии и педологии (начало XX века);

♦ создание системы «Единого коллежа» во Франции (1975г.) адекватно идеям, обоснованным П.Ф. Каптеревым в России («принцип единства образования в разнообразии»);

♦ идеи педагогики сотрудничества, активно разрабатывавшиеся во Франции в 50-х годах XX века, получили импульс к развитию в России в 80-х годах XX века в условиях перестройки общественно-политической жизни страны;

♦ идеи структурной дифференциации во Франции (70-е годы XX века) нашли творческое воплощение в Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования в России (2002 г.).

4. В теории и практике французской средней школы существуют подходы в области реализации дифференцированного обучения, которые представляют интерес для творческого внедрения в российской системе образования. К их числу относятся: концепция подготовки обучающегося к выбору и реализации индивидуальной стратегии и тактики учения; педагогические технологии, направленные на осуществление двух видов внутренней дифференциации: последовательной и одновременной; проведение дифференциации на основе психофизиологических особенностей учащихся (создание групп обучения в соответствии с потребностями учащихся в рамках внутренней дифференциации).

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (249 наименований, в том числе 55 иностранных источников) и приложения. Объём диссертации составляет 226 страниц машинописного текста. Работа иллюстрирована шестью таблицами, двумя схемами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, определены цель, объект и предмет исследования, сформулированы гипотеза и задачи, представлены методологические основы и методы исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, положения, выносимые на защиту.

В Первой главе «Теоретико-методологические основы диф-ференциацированного обучения в российской системе образования» исследуется генезис и эволюция идеи дифференцированного обучения. В работе раскрываются основные методологические ос-

новация исследования дифференциации образования: системный, культурологический, аксиологический, личностно-деятельностный, полисубъектный и цивилизационный подходы. Опора на выделенные методологические подходы позволила нам установить степень представленности идеи самоценности личности, носителя определённых культурных и субкультурных ценностей в рамках каждого из выделенных подходов.

На основе изучения существующих в современной отечественной педагогической науке подходов к интерпретации понятий «индивидуальный подход», «индивидуализация обучения», «дифференциация обучения», «дифференцированный подход к обучению», представлена собственная трактовка понятия дифференцированное обучение. Под ним понимается активное взаимодействие учителя и учеников в процессе специально организованной познавательной деятельности, осуществляемое с целью формирования и развития индивидуально-типологических особенностей личности и познавательной сферы субъектов учебного процесса посредством варьирования дидактических условий, организационных форм, содержания и методов обучения, построения в процессе обучения индивидуальной образовательной траектории каждым учащимся.

В исследовании установлено, что в истории педагогических воззрений России интерес к данной проблеме не являлся постоянным и зависел от многих социально-политических и идеологических факторов.

Дореволюционный этап становления системы педагогических воззрений на проблему дифференциации обучения в России характеризовался наличием двух тематических линий, развивавшихся в контексте сложных геополитических и идеологических факторов. Первая линия направлена на выяснение ценности человека для государства и его специализированной подготовкой для служения Отечеству (И.И. Бецкой, В.Н. Татищев), а вторая — ставит логический акцент на аспекты, связанные с познанием внутреннего мира ребенка (П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский и др.)-

В истории российского образования установлены периоды доминирования европейских традиций в российском образовании. Так, в период русского Просвещения (XVIII век) на становление системы образовательных учреждений оказали значительное влияние идеи Дидро, Руссо, что актуализировало ценность культурного взаимообмена и обогащения. Вместе с тем, наблюдалась тенден-

ция к сохранению самобытности и своеобразия русской педагогической культуры.

В диссертации условно выделены: 1) донаучный уровень развития знаний о педагогических аспектах дифференциации (памятники религиозной культуры, авторские первоисточники периода русского Просвещения, работы религиозных и педагогических мыслителей XIX века); 2) зарождение научного этапа осмысления проблем дифференциации (теоретическое и экспериментальное обоснование индивидуальных и личностных особенностей ребенка).

Советский период отечественной истории педагогики характеризуется наличием разнонаправленных тенденций в понимании зарубежных инновационных идей и опыта как возможного источника развития отечественной образовательной системы, различными организационными вариантами их оформления.

В ходе анализа отечественной психолого-педагогической литературы установлен ряд подходов исследователей к решению проблемы разработки критериев, служащих основанием для разделения учащихся на группы при дифференцированном обучении: психологический подход, признающий в качестве оснований для дифференциации учёт различий в протекании психических процессов (АА Кирсанов, НА Менчинская, Л.М. Фридман), а также педагогический подход, требующий учёта проявлений индивидуальных особенностей в учебной деятельности (В.П. Барабаш, А.А. Иванов, Е.С. Рабунский и др.).

Характерной особенностью дифференциации в процессе модернизации российского образования (90-е годы XX в.) является её проникновение во все элементы учебного процесса. Современные исследования посвящены вопросам выбора форм дифференциации в общеобразовательном учреждении (У. Зубайдов, Н.Г. Хмельницкая, В.К Шишмаренков и др.); рассмотрению роли дифференциации в повышении статуса педагогической системы (В.Н. Виноградов); разработке целостной концепции дифференциации обучения в общеобразовательной школе (И.М. Осмоловская) и др.

В ходе анализа в качестве основных тенденций развития дифференцированного обучения в российской педагогике постперестроечного периода выявлены:

1) развитие дифференцированного обучения в рамках личностно-ориентированного образования гуманистического типа;

2) изменение деятельностной структуры процесса дифференцированного обучения (изменились мотивы, цель, задачи, содержа-

ние, формы, методы), субъективной структуры (роли лиц, участвующих в процессе обучения), содержательной структуры (отказ от унифицированного обучения по единым программам);

3) создание системы альтернативного образования;

4) развитие профильного обучения на старшей ступени средней школы;

5) использование элементов зарубежного опыта в решении проблемы дифференцированного обучения;

6) усиление интеграционных процессов в образовании.

Выделены следующие формы дифференциации:

1) классы коррекционно-развивающего обучения, общеобразовательные классы и прогимнастические классы;

2) классы с доминирующим профилем изучаемых дисциплин (гуманитарные, физико-технические, естественнонаучные и др.);

3) гомогенные классы, нацеленные на комплектование учащихся одного уровня обученности;

4) разноплановая внеурочная образовательная деятельность учащихся (дополнительное образование);

Анализ разнообразных типов, форм и видов дифференциации, современных технологий разноуровневого обучения показывает, что в российских образовательных учреждениях доминируют индивидуально-типологические основания дифференциации детей. Однако, в массовой педагогической практике, в существующих моделях внутренней дифференциации практически не учитываются психофизиологические основания дифференциации (особенности восприятия и переработки учебной информации, преобладания логического или образного мышления ученика и т.д.).

В конце главы делаются выводы относительно сущности и специфики становления и развития проблемы дифференцированного обучения учащихся в российском образовании.

Вторая глава диссертации «Становление и развитие теории и практики дифференцированного обучения в средней школе Франции» посвящена выявлению основных тенденций дифференцированного обучения в теории и практике французской системы образования, на становление которых оказали значительное влияние идеи учёных ряда европейских стран.

Определён ряд теоретически значимых идей и позиций, составивших концептуальные основы новой ветви специальных научных знаний — дифференцированной педагогики. Исходной по-

зицией, определившей общий ракурс рассмотрения проблематики, является представление о том, что проблемы организации дифференцированного обучения должны быть соотнесены с идеей признания или отрицания у ребенка знаний, имеющих доопытное происхождение. Ряд мыслителей (Д.Дидро, Ф. Катчесон и др.), продолжая линию Сократа и Платона, признает наличие врожденного знания как изначально присущего познающему субъекту в уже сформированном виде. Представители иной точки зрения (КА Гельвеции, Р. Декарт и др.) убеждены, что у ребенка как познающего субъекта наличествует лишь определенная потенция к формированию знания, которая актуализируется только при соответствующих внешних условиях. Комплекс данных идей получил развитие в рамках педагогической парадигмы, оформившейся под воздействием идей европейского Гуманизма.

В истории педагогических воззрений Франции наметились две линии, определившие практические подходы к организации дифференцированного обучения. Первая исходит из требования изучать самого ребенка и проводить дифференциацию на основе возрастных особенностей, учитывать индивидуальность каждого воспитанника при организации целенаправленных педагогических воздействий (Ален, Ж.-Ж. Руссо). Представители второй линии делают логический акцент на необходимости изучения потребностей и интересов детей, что позволяет организовать педагогический процесс на основе педоцентричсского подхода, используя данные детской психологии и физиологии (А Бине, П. Лапи и др.). Все теоретики признают необходимость не только теоретического, но и эмпирического исследования проблем, связанных с организацией дифференцированного обучения.

Во Франции, с распространением тенденций «нового воспитания» (конец XIX — начало XX века) реализуется парадигма гуманистического направления в педагогике, опирающаяся на учёт индивидуальных особенностей учащихся. Однако дифференциация развивалась на основе принципа прагматизма, а её показателем являлась дифференциация по направлениям на профессии. Только в последней трети XX века во Франции произошёл отход от теоретической, узкоспециальной направленности к всестороннему развитию личности, с учётом её интересов, способностей и психофизиологических особенностей. Это выразилось в изменении государственной политики и отразилось в разработке новых требований для учебных заведений всех уровней.

На основании исследования широкого круга первоисточников выявлено, что в 90-е годы XX века во Франции получила развитие система обучения, интегрирующая внешнюю и внутреннюю дифференциацию обучения. При выборе целей, содержания, форм, методов и средств обучения, принимаются во внимание типологические особенности личности учащихся (уровень их мотивации, самоорганизации, интересы, творческие способности и др.), а также психофизиологические особенности учащихся (в способах обработки информации, её воссоздания, различия в мыслительных действиях).

Французскими исследователями признаётся необходимость построения у учащихся индивидуальной образовательной траектории, что предполагает в каждом цикле предметов возможность выделения целей, поиска индивидуального смысла их изучения, получения знаний о своих личностных особенностях и на их основе выбора оптимальных форм и способов своего обучения.

Нами установлено, что в современной французской педагогической науке наблюдается процесс выделения в самостоятельную отрасль дифференцированной педагогики. Данный процесс имеет следующую специфику:

1. Сохраняют свое значение и получают новое наполнение две ранее наметившиеся линии в подходах к исследованию и организации практических мер по дифференциации обучения, соотнесенные с требованиями учитывать потребности и интересы самого ребенка, включенного в образовательный процесс, или требование учитывать возрастные и индивидуальные различия учащихся и на этой основе проводить дифференциацию.

2. Содержательные компоненты дифференцированной педагогики предполагают решение проблем диагностики, проблем, связанных с определением видов и качественной специфики внутренней дифференциации, форм дифференциации. В настоящее время разработаны:

♦ теоретические основы дифференцированной педагогики, в которых обосновывается необходимость определения целей обучения и предложения учащимся нескольких «маршрутов», позволяющих достичь этой цели (Ж. Ботэ, О. Рёбул и др.); разработана система индивидуальных различий, требующих учёта при организации дифференцированного обучения (Ж.-П. Астолфи, Б-М. Барт, Ж. Ботэ, А. де ля Гарандри и др.);

♦ теоретические основы организации дифференцированной педагогики, включающие: диагностическое, формативное и сум-

марное оценивание; создание групп обучения в соответствии с потребностями учащихся; создание в рамках дифференцированной педагогики для каждой дисциплины команды учителей (Л. Алаль, Ф. Мерьё, А. Прземски); ♦ представлен проект теоретической модели организации дифференцированной педагогики (Ф. Мерьё).

3. Новым аспектом является идея учета интересов и потребностей всех непосредственных участников образовательного процесса, а также создание условий для самостоятельного выбора индивидуальной траектории учебной и профессиональной деятельности: за учащимися признается право выбора уровня и личной стратегии освоения учебного материала, за учителями признается право на собственное видение образовательного процесса и на выбор путей его оптимизации.

4. Процесс выделения дифференцированной педагогики в самостоятельную отрасль научных знаний сопровождается расширением понятийно-терминологического аппарата. К числу понятий, отражающих организационно-методические аспекты дифференциации относятся «методологическое ателье», «супергруппа», «гомогенная группа».

К числу значимых теоретико-методологических позиций, пре-деляющих развитие современных концепций дифференцированного обучения относятся: концептуальные идеи, определяющие: 1) видение роли и места ученика в системе общественных отношений и его отношений с окружающим миром (наблюдается сближение позиций в понимании самоценности личности ребенка и необходимости создания условий для его развития через расширение форм, средств и уровней дифференциации); 2). представления об индивидуальных познавательных и творческих возможностях учащегося, о путях и способах педагогической поддержки развития и саморазвития личности ребенка, реализация которых требует применения различных моделей дифференцированного обучения.

В ходе анализа реализации дифференцированного обучения в современной французской средней школе описаны основные механизмы данного процесса: ориентационная практика, предметы по выбору, «группы поддержки», «группы по интересам», «группы по потребностям», профильное обучение, компенсирующее обучение.

В практике средней школы Франции выявлены: наличие внешней и внутренней дифференциации; наличие разнообразных

форм дифференциации в школах (секции, курсы, факультативы и т.д.); опора на способности и интересы учащихся; создание условий для свободного выбора образовательной траектории каждым учащимся; строго организованная система контроля успешности обучения; наличие обязательного блока дисциплин и широкого набора дополнительных предметов; существование ориентацион-ной практики; опора на свободные возможности для проведения экспериментальной работы.

Генезис идей дифференциации в теории и практике французской и отечественной школы представлен в таблице 1.

В истории развития педагогических идей и инновационной практики обнаружена проблематика, которая наличествовала в педагогике двух стран, однако не совпадала по времени своей реализации. К таковой относится идея педагогики сотрудничества, позиции, связанные с пониманием самоценности личности ребенка и необходимости организации образовательного процесса на основе его личностной ориентации. Данные идеи сначала получили тенденцию к развитию во Франции, а затем в отечественной педагогике, сохраняя общий вектор ее развития, но не копируя зеркально ее концептуальные позиции. Особо отмечено, что в отечественной педагогической науке были продуктивные идеи, нашедшие отражение в развитии французской системы образования.

Наблюдается сходство теоретических позиций российских и французских исследователей в рассмотрении проблем, связанных с необходимостью выстраивания индивидуальных образовательных маршрутов субъектов образовательного процесса.

В исследовании выделены различия в подходах учёных России и Франции к определению основных понятий проблемы дифференцированного обучения.

Во Франции проблематика, обращенная к дифференцированному обучению выделена в самостоятельную область — дифференцированная педагогика, которая представлена в педагогической науке как: индивидуализированная педагогика, признающая ученика как личность, имеющую свои собственные представления об организации образовательного процесса; вариативная педагогика, предлагающая множество методов, противостоящих мифу идентичности образования, когда все должны работать в одном ритме, по одному расписанию и одинаковое количество времени. Понятие «дифференцированная педагогика» входит в номенклату-

ру дидактической терминологии французской системы образования, представлено в государственных актах (законе «Об ориентации школьной системы» и др.). Современная французская педагогическая теория и практика обучения представляют и рассматривают дифференцированную педагогику наряду с традиционной («фронтальной») педагогикой. Французские исследователи (Ж.Бо-тэ, Л. Легран, Ф. Мерьё и др.) определяют дифференцированную педагогику как отрасль педагогической науки, способствующей успешной адаптации и самореализации ребёнка в общеобразовательной школе.

В России на современном этапе дифференцированное обучение трактуется разнопланово и рассматривается и как форма организации учебного процесса, и как часть общей дидактической системы, и как система образования и оформляется системой авторских терминов.

В педагогических системах Франции и России ведется интенсивный поиск форм, средств, методологических регулятивов, обеспечивающих соответствие практики дифференцированного обучения новым задачам, возникающим в связи с глобализацией, интеграцией двух стран в мировое образовательное пространство и реформированием национальных систем образования. Данные процессы имеют сходный вектор развития. В ходе исследования основных путей и тенденций развития педагогической мысли Франции и России был выявлен ряд общих черт, характеризующих образовательные системы двух стран: поиск инновационной реорганизации образовательного пространства, усиление гуманистической направленности педагогического процесса в целях максимального развития и удовлетворения потребностей личности, приоритет дифференциации образования как наиболее эффективной формы интенсификации учебного процесса.

В педагогике Франции представляются значимыми подходы, связанные с реализацией идеей тьютерства, методология и методика индивидуальной дифференциации (технологии и основания для создания временных групп, супергрупп, методологических ателье, и др.), подходы к реализации диверсификационных стратегий, технологии индивидуальной диагностики затруднений школьников и оценки учебных достижений.

Решение проблем современного школьного образования в России невозможно без повышения педагогической интеллектуальной культуры, без преодоления устоявшихся стереотипов, консерва-

Таблица 1. Развитие идей дифференцированного обучения во Франции и России в XX веке

Нсторич. этапы Основные дидактические идеи в России Основные дидактические идеи в пед. науке Франции

Конец XIX-нач. XX века Возникновение экспериментальной дидактики (П.Ф. Кагтгерев, JI.H. Толстой, КД. Ушинскнй и др.). Разработка методики дидакшческих экспериментов (В.П Вахтеров, H.A. Корфп ДР-) Эксперименталмое исследование проблем днффчэенциации, наличие 2-х парадигм: традиционализм (А. Шартье) и новое воспитание. Исследованш учёта массовой школой инд. Ос-тейучащихся (А. Бине, П. Лапи)

20 - 30-е годы XX века Понимание важности инд. подхода к формированию личностиуч-ся (A.B. Луначарский, С.Т. Шацкий и др.). Развитие педологии и тестовой психолопш (ГШ. Блонский, J1C. Выготский). 30-е годы - отказ от идей дифференцир. обучения. Запрет педологии. Возврат классно-урочной системы Демократизация системы образования, углублённый шггерес к личности ребёнка. Разработка теории врождённой умственной одарённости. Развитие тестовой психолошн (А.Бине, Р. Дючиль, П. Лапи, П. Пьерон, Т. Симон и др.)

50-е годы XX века Связь эффективность обучения с индивидуальными возможностями ребёнка. Ориентация на "среднего ученика". Индивидуализация как форма работы с отстающими у чешками. Дифференциация по интересам (Н.К. Гончаров, М.А. Данилов, А.М. Мельников и др.) Развитие идей педагогики сотрудничества (С. Френе). Учётшггересов каждого школьника. Распространение гуманистического направления. Приоритет потребностей и интересов ребёнка относительно потребностей н интересов общества (А. Ферьер, С. Френе и др.)

60-80-е годы XX века Индивиду ал шация и дифференциация как формы работы с отстающими: экспериментальная работа в школах по преодолению второгодничества (А.Д. Активное развитие идей дифференциации в обучении: 60-е годы - развитие "дифференциации-анимации". Поиск ситуаций, альтернативных традиционным школьным,

60-80-е годы XX века Алфёров, Ю.К Бабанский, C.B. Петриченко и др.). Программированное обучите, дифференциация программ по степени сложности (В.П Беспалько, Т.А. Ильина, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина и др.). Единые, обязательные доя всех формы органшации учебного процесса. 80-е годы - активное развитие вдей педагогики сотрудничества в рамках общественно-педагогического движения (Ш.А. Амонашвнли, E.H. Ильин, В. Ф. Шаталов и др.) дифференциация по интересам (Р. Кузине, Ф. Ури и др.); 70-е годы - формулировка концепции педагогической дифференциации (Л. Лёгран). Этап "структурной дифференциации". Создание новых расписаний, дифференцированных групп у чеников в зависимости от уровня знаний, интересов, нужд (Л. Лёгран, А. Прост); 80-е годы - этап "дифференциации-1пщивидуаш1зац1п1". Реорганизация помощи учащимся в индивидуальной работе (Л. Лёгран, Ф. Мерьё, А. Прземски и др.)

90-е годы XX века Развитие дифференцированного обучения в рамках лич ностно-ориентироваииого образования гуманистического типа (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская). Изменение деятельностной структуры процесса дифференцированного обучения (изменились мотивы, цель, задачи, содержание, формы, методы), субъективная структура фоль лиц, участвующих в процессе обучения), содержательная структура (Л.Н. Добрынин, И.М. Осмоловская и др.). Создание системы альтернативного образования; развтне профильного обучения; анализ и использование зарубежного опыта в решении проблемы дифференцированного обучения; интеграционные процессы в образовании Развитие системы обучения, интегрирующей внешнюю и внутреннюю дифференциацию обучения. Учёт типологических особенностей личности учащихся, различий между ними в способах обработки информации, её воссоздания, в мыслительных действиях (Ж Ботэ, О. Рёбул). Дифференциация в обучении предполагает чётко определённые цели, умственные операции в строго определённом порядке, диверсификацию расписания занятий. Данный этап обозначен как "дидактический" (Ф. Мерьё)

тизма в педагогической науке и практике. В связи с необходимостью подготовки педагогических кадров в свете требований профи-лизации старшей ступени общего образования, должен быть усилен аспект профессиональной подготовки учителей к реализации дифференцированного обучения учащихся.

С этой целью мы разработали спецкурс «Отечественный и зарубежный опыт дифференцированного обучения школьников».

Предлагаемый спецкурс должен быть основан на следующих концептуальных позициях. Он должен:

♦ отражать масштаб изменений, происходящих в современном европейском образовательном пространстве;

♦ раскрывать историческую динамику становления и развития дифференцированного обучения;

♦ сочетать культурологический и экземпляристский подход к конструированию содержания курса;

♦ быть построен с учетом требований принципов фундаментальности, преемственности, системности, интегративнос-ти, проблемности.

Спецкурс предназначен начинающим и опытным педагогам. Общий замысел спецкурса определил его цель, которая была конкретизирована в соответствии с уровнем подготовки участников образовательного процесса. Для студентов педагогических вузов и колледжей целью спецкурса явилось формирование знаний о генезисе, эволюции, современном состоянии и тенденциях развития дифференцированного обучения в образовательных системах. Для учителей, повышающих свою профессиональную квалификацию, целью явилось расширение представлений о формирующем потенциале дифференцированного обучения.

В процессе изучения спецкурса слушатели имели возможность:

♦ расширить представление о дифференцированном обучении как сложном и динамично развивающемся педагогическом феномене, сформулировать свое отношение к данной проблеме;

♦ ознакомиться с социально-историческим контекстом возникновения конкретных теорий и технологий дифференцированного обучения и логикой их использования для решения вновь появляющихся педагогических задач профилизации обучения;

♦ повысить уровень профессиональной компетентности, а также педагогической культуры, овладев методологией сравнения, сопоставления и анализа разных дидактических систем.

Педагоги выразили готовность решать образовательные и исследовательские задачи, ориентированные на совершенствование образовательного процесса с учетом опыта дифференцированного обучения, использовать в практике обучения положительный опыт, представленный в изученных моделях и технологиях дифференцированного обучения.

Спецкурс был апробирован нами в Ростовском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, а также в Институте педагогики и психологии РГПУ.

Результаты апробации учебного спецкурса по заявленной проблеме показали высокий уровень заинтересованности и активности слушателей,- готовности к педагогическому творчеству и применению на практике полученных знаний.

В Заключении подводятся итоги проделанной работы и формулируются основные выводы.

Проведенное исследование позволило выделить сходства и различия в современных позициях теоретиков изучаемых стран, определяющие специфику их педагогической реализации. На идейном уровне наблюдается сближение позиций в понимании самоценности личности ребенка и необходимости создания условий для его развития через расширение форм и средств дифференциации; на системно-структурном уровне имеет место множественность схем и механизмов реализации через обеспечение многообразия типов и видов образовательных учреждений; на содержательном уровне различие состоит в том, что в России имеет место вариативность образовательных программ, в то время как во Франции учебные планы и программы строго обязательны для всех школ и определяются Генеральной инспекцией; на методическом уровне общим моментом является право выбора учебно-методического обеспечения учебного курса; на оценочном уровне различие заключается в общем понимании роли оценивания, которое в системе дифференцированной педагогики Франции представлено диагностикой, формативным и суммарным оцениванием, а в России текущим и итоговым контролем учебных достижений.

Особо подчёркивается, что в методологическом плане представляет интерес дальнейшее исследование теоретических проблем, связанных с выделением дифференцированной педагогики в самостоятельную ветвь педагогических знаний.

Дальнейшее направление исследований видится в обосновании условий трансференции теоретического и практического опыта дифференцированного обучения французской школы на почву современного российского образования, а также в разработке системы подготовки будущих педагогов к реализации дифференцированного обучения на основе исторического опыта и новейших достижений учёных зарубежных стран.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Маршубина Н.В. Дифференцированный подход как тенденция развития личностно-ориентированного образования:, статья .// Сборник научных работ аспирантов и молодых преподавателей. Часть. 1. — Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2000, — 0,12 пл.

2. Маршубина Н.В. Историко-педагогические аспекты изучения дифференцированного подхода к ребёнку: статья // Сборник научных работ аспирантов и молодых преподавателей. Часть 1. — Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2001. — 0,14 пл.;

3. Маршубина Н.В. Генезис развития дифференцированного подхода к учащимся в педагогической мысли Франции 2-й половины XX века: статья // Наука и образование. — Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2002. №4. — 0,2 пл.

4. Маршубина Н.В. Некоторые особенности развития идей дифференцированного обучения в России XX века: статья // Наука и образование. — Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2002. №4. — 0,4 п.л.

5. Маршубина Н.В. Основные идеи теории дифференцированного обучения в педагогической мысли Франции конца XX века // XXII региональные психолого-педагогические чтения Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южнороссийского региона»: Тезисы докладов X Годичного собрания Южного отделения РАО и XXII региональных психолого-педагогических чтений Юга России. Часть 1. — Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2003. — 0,04 пл.

Подписано в печать 7.09.2004. Усл. п. л. 1,2. Тираж 100 экз. Отпечатало в компьютерно-множительном центре ПБОЮЛ Булатовой В. И. 344006, Ростов-на-Дону, Соколова, 21. Лицензия ПЛД № 65-133 от 27.05.98г.

И7О40

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Маршубина, Наталья Валерьевна, 2004 год

Введение

Содержание:

Глава 1. ТЕОРЕТИКО - МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В РОССИЙСКОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1 КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

ПРОБЛЕМЫ ДИФФЕРЕНЦИАЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.

1.2 ИДЕИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ИСТОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ РОССИИ.

1.3 ОСОБЕННОСТИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

В ПРОЦЕССЕ МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ ФРАНЦИИ

2.1. ГЕНЕЗИС ИДЕЙ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ ФРАНЦИИ И ИХ ПРАКТИЧЕСКАЯ

РЕАЛИЗАЦИЯ.

2.2 ПРОБЛЕМА ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЙ ПЕДАГОГИКИ В ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ СОВРЕМЕННОГО ФРАНЦУЗСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.3. ПОВЫШЕНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ В ОВЛАДЕНИИ ТЕОРИЕЙ И ПРАКТИКОЙ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ С ЦЕЛЬЮ ЕГО ТРАНСФЕРЕНЦИИ В МАССОВУЮ ПРАКТИКУ.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дифференцированное обучение учащихся в России и Франции"

Национальная доктрина образования в Российской Федерации (2000) определяет в качестве одной из приоритетных целей обеспечение многообразия типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, создающих условия для индивидуализации образования, личностно ориентированного обучения и воспитания. Одним из приоритетных стратегических направлений модернизации системы общего образования в РФ является реализация мер по профилизации старшей ступени общего образования, что воплощено в концепции профильного обучения.

В контексте развития идей, связанных с интеграцией нашей страны в мировое образовательное пространство, представляется необходимым оценить имеющийся зарубежный опыт дифференциации образовательного процесса с современных позиций, соотнести его с тенденциями, проявляющимися в отечественном образовании, найти пути реализации передовых, инновационных идей, актуальных для отечественной теории и практики дифференциации обучения. В этой связи особо важным, на наш взгляд, является обращение к опыту, представленному в практике средней школы Франции, система образования которой основана на идее вариативности.

В принятой в 2002 г. «Концепции профильного обучения на старшей ступени обучения» в разделе «Зарубежный опыт профильного обучения» отмечается, что французская система профильного обучения объективно играет роль своеобразной лаборатории, в которой наглядно проявляются и проходят практическую проверку новые тенденции развития европейского образования. Исследование данных тенденций актуализируется в контексте проблем, связанных с вхождением нашей страны в число европейских стран, поддерживающих Болонский процесс.

Очевидно, что в истории развития человеческого общества, дифференциация образования приводила либо к гуманизации, либо к дегуманизации, когда рождались теории тоталитаризма и экстремизма. В нашем исследовании мы придерживаемся гуманистической парадигмы, когда дифференциация образования используется не ради селекции людей, а в целях создания оптимальных условий для поиска человеком своего смысла жизни, своей траектории, согласно способностям и возможностям.

Размышления о человеке, о смысле и ценности его жизни являются ключевыми для философской и педагогической антропологической мысли.

Идеи гуманистически развитой личности развивали М. Монтень, Эразм Роттердамский, Ж-Ж. Руссо, Д.Дидро, Р.Декарт и др.

Философские предпосылки российского образования содержатся прежде всего в работах таких отечественных мыслителей, как JL Н. Толстой, Вл.С. Соловьев, П.А. Флоренский, H.A. Бердяев, Д.Л. Андреев.

В психологическом аспекте в нашей стране проблема индивидуального развития личности в системе дифференцированного обучения разрабатывалась J1.C. Выготским, В.В. Давыдовым, A.A. Кирсановым, C.J1. Рубинштейном, Д.Б. Элькониным и др., которые дали характеристику зоне ближайшего развития, возрастным этапам, установили ведущие виды деятельности, являющиеся основанием для дифференцированного обучения.

Во Франции разработкой данной проблемы занимались А. Валлон, Ж. Пиаже, Г. Ракль, Ж-П. Шанжо и др.

В истории педагогической мысли дифференциация обучения рассматривалась в основном как:

- обучение способом организации диалога в античных гимназиях; (Сократ);

- выделение групп учащихся с различным уровнем учебных возможностей (П.П. Блонский, Я.А. Коменский, Р. Кузинэ и др.);

- организация учебной деятельности школьников с ориентацией на их индивидуально-психологические особенности (А. Бине, П. Лапи, П.П. Блонский и др.);

- организация учителем взаимодействия учеников в совместной общественной работе в рамках педагогики сотрудничества (С. Френе и др.);

В отечественной педагогической литературе имеется значительное количество работ, посвященных проблеме дифференциации обучения в средней школе. В исследованиях Н.К. Гончарова, М.А. Мельникова Н.М. Шахмаева, обобщён опыт организации профильного дифференцированного обучения 60-х годов XX века. В 70-80 годы XX века рассматривались вопросы внут-риклассной дифференциации (Ю.К. Бабанский, В.П. Барабаш, Г.Д. Глейзер, A.A. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Унт и др.).

В современной педагогической науке выделяются следующие подходы к организации дифференцированного обучения учащихся:

- разделение учебных планов и программ по профилям (гуманитарный, естественно-математический, технологический и т.д.), их применение в лицеях, гимназиях, специализированных школах (А.Е. Бибик, A.A. Кирсанов, JI.M. Фридман и др.);

- способ организации обучения, предполагающий учёт типологических, индивидуально-психологических особенностей школьников и особую систему взаимодействия педагогов и учащихся (Ю.К. Бабанский, В.А. Сухомлин-ский, J1. Лёгран, Г. Прземски и др.);

- создание групп на основании учёта индивидуальных способностей для отдельного обучения по нескольким различным планам и программам ( И. Унт, Ф.Мерьё и др);

В настоящее время всё больше внимания уделяется исследованию практики дифференциации в новых социально-экономических условиях. Данная проблема нашла отражение в исследованиях Н.М. Конжиева, И.М Осмоловской, Т.Е. Потокиной, Г.П. Соломович, Ю.А. Шабанова, Е.А. Ямбурга и др.

Исторические аспекты дифференциации представлены Р.Б. Вендровской, Е.А. Певцовой и др.

Проблемы дифференцированного обучения в зарубежной школе разрабатываются в исследованиях Б. JI. Вульфсона, А. Н. Джуринского, З.А. Мальковой, Н.И. Ремизовой и др.

В исследованиях французских учёных рассматриваются актуальные проблемы, связанные с развитием дифференцированного обучения школьников. Они представлены в работах Ж.-П. Астолфи, Ж. Боте, А. де ля Гарандри, Л. Леграна, Ф. Мерьё, Г. Прземски и др., освещены в современных периодических изданиях: «Cahier pédagogique», «Le Monde de l'éducation», «Vers l'éducation nouvelle», «Revue française de pédagogie».

В изученных публикациях лейтмотивом прослеживается идея о необходимости поиска новых подходов к организации дифференцированного обучения школьников.

Анализ эволюции теории и практики российского образования показал, что, несмотря на инновационные процессы, имеющие место в российской средней школе, осуществление дифференцированного обучения учащихся затруднено по ряду причин:

- традиционное обучение по-прежнему ориентирует учителя на среднего ученика, а ученики с высоким и низким уровнем развития «выпадают» из учебного процесса;

- в психолого-педагогической литературе отсутствует единство в определении ключевых понятий, связанных с проблемой дифференцированного обучения;

- в педагогике личность рассматривается как продукт обучающих воздействий, дифференцированных по направлениям, уровням и объёму учебного материала, но не рассматривается субъективный опыт учащихся, возможности его развития и саморазвития.

Анализ сложившейся ситуации выявил ряд противоречий между:

- поисками современной отечественной педагогикой новых концептуальных оснований дифференцированного обучения учащихся на основе понимания образования как личностно-ориентированного процесса и недостаточным уровнем теоретического освоения подходов к пониманию проблем дифференцированного обучения на средней ступени образования в современной зарубежной педагогике;

- необходимостью изучения отечественными педагогами современных образовательных технологий, представленных в европейской образовательной практике и дефицитом имеющейся информации 9 зарубежных педагогических нововведениях;

- современным состоянием отечественного понятийно - категориального аппарата, соотнесённого с проблемой дифференцированного обучения и необходимостью его приведения в соответствие с тезаурусом ЮНЕСКО.

- необходимостью подготовки педагогов к реализации дифференцированного обучения в практике средней школы и недостаточным уровнем разработанности данной проблемы в системе профессиональной педагогической подготовки.

Установленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы теоретические и содержательно - организационные контексты решения проблемы дифференцированного обучения учащихся в российской и французской образовательных системах?

Актуальность проблемы дифференцированного обучения, её недостаточная разработанность, теоретическая значимость определили тему диссертационного исследования: «Дифференцированное обучение учащихся в России и Франции (сравнительный анализ)».

Объект исследования: теория и практика общего среднего образования в России и Франции.

Предмет исследования: совокупность идей, концепций, теорий и технологий дифференцированного обучения в общеобразовательной школе России и Франции.

Цель исследования-, определить состояние и тенденции развития дифференцированного обучения в национальных системах образования России и Франции.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что изучение состояния и тенденций развития дифференцированного обучения во Франции и России как источника взаимообогащения национальных педагогических культур возможно, если:

- определена историческая динамика становления практики дифференцированного обучения в России и Франции и концептуальные подходы к формированию ее теории;

- современная система дифференцированного обучения в России и Франции рассмотрена на идейном, системно-структурном, содержательном, методическом, оценочном уровнях;

- выявлены сходства и различия в развитии ведущих позиций в теории и практике дифференцированного обучения, являющиеся предпосылками выделения дифференцированной педагогики в самостоятельное направление;

- созданы возможности для трансференции опыта дифференцированного обучения в системе непрерывного педагогического образования в России.

Для реализации цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. выявить сущность и специфику становления и развития теории и практики дифференцированного обучения учащихся в России и Франции;

2. установить и сопоставить теоретические позиции, определяющие развитие современной практики дифференцированного обучения учащихся в России и Франции;

3. выявить и систематизировать содержание и соотношение понятий, составляющих терминологический аппарат концепций дифференцированного обучения учащихся в отечественной и французской педагогике;

4. обобщить практику дифференцированного обучения в передовом опыте школ Российской Федерации и Франции, выявить общее и особенное в реализации идей дифференциации;

5. разработать содержание и методические основания подготовки и переподготовки педагогов в области дифференцированного обучения учащихся;

Теоретике - методологической основой исследования являются:

- идеи гуманистической педагогики и психологии (А. Бине, Е.В. Бондарев-ская, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, П.Ф. Каптерев, П. Лапи, К.Д. Ушин-ский и др.);

- концептуальные идеи личностно-ориентированного образования (Е.В. Бон-даревская, C.B. Кульневич, JI. Лёгран, А. де Перетти, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская и др.);

- системный, аксиологический, антропологический и полисубъектный подходы к организации историко-педагогических исследований;

- сравнительно-исторический подход в педагогике (Б.М. Бим-Бад, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, О.И. Салимова, О.Д. Федотова).

Методы исследования: сравнительно-сопоставительный, ретроспективный методы, метод исторического и логического анализа, анализ, синтез, дедукция, индукция, беседа, наблюдение, анкетирование. Источниками исследования являются:

- российские и французские законодательные акты;

- отечественная и французская науковедческая и философская литература по изучаемой проблеме;

- теоретические исследования отечественных и французских учёных педагогов;

- французские и российские материалы педагогической печати (журналы, справочники) по проблеме исследования;

- отечественные и французские учебники и учебные пособия для студентов и преподавателей.

Исследование проводилось в три этапа.

На I этапе - проблемно-поисковом (1999-2000) осуществлялось изучение научной и методической литературы, определялись методологические подходы к проблеме, был определён и осмыслен категориальный аппарат исследования, разработана концепция исследования.

На II этапе - аналитическом (2000-2002) было проведено теоретическое изучение основных аспектов проблемы, выделение сущности и специфики дифференцированного обучения в культурно-историческом контексте.

На III этапе - обобщающем (2002-2004) проводилось теоретическое обобщение результатов исследования, осуществлялось литературное оформление диссертации.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно:

- представляет целостную картину состояния и тенденций развития дифференцированного обучения в России и Франции;

- раскрывает новые тенденции в развитии теории и практики зарубежной и отечественной педагогической науки;

- выявляет позитивные и негативные аспекты отечественного и европейского опыта дифференцированного обучения с целью взаимообогащения национальных педагогических культур.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нём:

- впервые дана аргументированная классификация этапов истории развития дифференцированной педагогики во Франции (60-е годы - развитие «дифференциации-анимации»; 70-е годы - этап «структурной дифференциации»; 80-е годы - «дифференциация-индивидуализация»; 90-е годы - развитие системы обучения, интегрирующей внешнюю и внутреннюю дифференциацию обучения), отражающая динамику инновационного педагогического поиска;

- определены основные направления и теоретические подходы, сложившиеся в рамках французской дифференцированной педагогики (необходимость предложения учащимся нескольких «маршрутов» для достижения цели обучения; разработка системы индивидуальных различий, требующих учёта при организации дифференцированного обучения; создание групп обучения в соответствии с потребностями учащихся; создание условий для самостоятельного выбора индивидуальной траектории учебной и профессиональной деятельности и др.);

- определен объем, содержание и особенности интерпретации французскими учёными - педагогами понятия «дифференцированная педагогика», установлены различия в трактовке понятийного аппарата по проблемам дифференцированного обучения российскими и французскими исследователями;

- введены в научный оборот труды французских исследователей, документы, данные периодической печати, не использованные до настоящего времени в отечественной педагогической науке.

Практическая значимость заключается в том, что выделенные в диссертации аспекты дифференцированного обучения в средней школе Франции, дидактические основания для построения процесса обучения могут быть учтены в процессе модернизации современной российской школы. Опыт педагогической работы французских учебных заведений среднего звена, представленный в диссертации, может быть использован в решении проблемы дифференциации в обучении российскими педагогами средних школ.

Разработанный новый учебный спецкурс «Отечественный и зарубежный опыт дифференцированного обучения учащихся» и предложенный вариант его методического обеспечения будет способствовать повышению уровня профессиональной компетентности специалистов в области образования.

Отдельные положения диссертации могут быть использованы при организации дифференцированного обучения в системе образования, в последующих научных работах по сравнительной педагогике, в учебных курсах по педагогике и истории педагогики.

Достоверность и обоснованность полученных выводов обеспечены непротиворечивостью теоретико-методологических понятий, опорой на общенаучные принципы сравнительных исследований, сопоставительным анализом исследований французских учёных и исследований отечественных педагогических деятелей.

Апробация результатов исследования осуществлялась путём обсуждений на кафедрах социальной и общей педагогики РГПУ, в ходе участия в Южно - Российских педагогических чтениях (г. Сочи, 2003г.), выступления на учебно-методических семинарах перед педагогами школ г. Ростова - на

- Дону, публикации 6 статей. Результаты исследования обсуждались на научно-практической конференции в лицее «Кинэ» (г. Лион, Франция). Результаты исследования были внедрены в РО ИПКиПРО, в ходе научно-методического семинара учителей иностранного языка управления образования г. Ростова - на - Дону, в ИПП Pill У, а также в ходе практической работы со студентами Ростовского государственного педагогического университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Во Франции оформилась самостоятельная отрасль педагогической науки - «дифференцированная педагогика», в основе которой лежит учёт:

- социокультурных различий учащихся: ценностей, вероисповеданий, различных семейных установок, языков, материальных ценностей и культурных особенностей;

- психологических особенностей учащихся, раскрывающих их мотивацию, желание, внимание, творчество, удовлетворение, уравновешенность;

- различий их когнитивных способностей в усвоении требуемого объёма знаний, в умственном развитии, в стратегиях обучения;

2. В развитии теории и практики дифференцированного обучения учащихся во Франции и России наблюдается ряд общих моментов:

- развитие концепций дифференцированного обучения под воздействием идей европейского гуманизма (XIX в.);

- синхронный переход от донаучного к научному уровню разработки исследуемой проблематики, объективировавшейся в оформлении экспериментальной педагогики (конец XIX - начало XX века).

Своеобразие подходов связано с:

- развитием теории дифференциации в рамках различных мировоззренческих парадигм в конкретно историческом периоде;

- особенностями современной российской школы, для которой характерны индивидуально-типологические основания дифференциации детей, в то время как в образовательной практике Франции основанием для дифференциации служат как типологические, так и психофизиологические особенности личности обучающихся.

3. Существуют закономерности в логике и хронологии разработки концепций дифференцированного обучения и их реализации в педагогической теории и образовательной практике двух стран, связанные с особенностями их социально-экономического развития:

- синхронное развитие идей экспериментального исследования проблем дифференциации, тестовой психологии и педологии (начало XX века);

- создание системы «Единого коллежа» во Франции (1975г.) адекватно идеям, обоснованным П.Ф. Каптеревым в России («принцип единства образования в разнообразии»);

- идеи педагогики сотрудничества, активно разрабатывавшиеся во Франции в 50-х годах XX века получили импульс к развитию в России в 80-х годах XX века в условиях перестройки общественно-политической жизни страны;

- идеи структурной дифференциации во Франции (70-е годы XX века) нашли творческое воплощение в Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования в России (2002 г.).

4. В теории и практике французской средней школы существуют подходы в области реализации дифференцированного обучения, которые представляют интерес для творческого внедрения в российской системе образования. К их числу относятся: концепция подготовки обучающегося к выбору и реализации индивидуальной стратегии и тактики учения; педагогические технологии, направленные на осуществление двух видов внутренней дифференциации: последовательной и одновременной; проведение дифференциации на основе психофизиологических особенностей учащихся (создание групп обучения в соответствии с потребностями учащихся в рамках внутренней дифференциации).

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (249 наименований, в том числе 55 иностранных источников) и приложения. Объём диссертации составляет 226 страниц машинописного текста. Работа иллюстрирована шестью таблицами, двумя схемами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

Генезис и эволюция концепций дифференцированного обучения во Франции связаны с дискутируемым представлением о том, что ребенку «врождены» знания, имеющие доопытное происхождение (Р. Декарт, Ф. Кат-чесон, Д. Дидро и др.). В образовательной практике организация дифференцированного обучения определялась двумя подходами. Первый исходит из требования изучать самого ребенка и проводить дифференциацию на основе возрастных особенностей, учитывать индивидуальность каждого воспитанника при организации целенаправленных педагогических воздействий (Ален, Ж.Ж. Руссо). Приверженцы второго подхода (А. Бине, П. Лапи, А. Ферьер) делают логический акцент на необходимости изучения потребностей и интересов детей, что позволяет организовать педагогический процесс на основе педоцентрического подхода, используя данные детской психологии и физиологии

Общим моментом в становлении теории дифференцированного подхода в России и во Франции можно считать синхронный переход от донаучного уровня разработки исследуемой проблематики к научному уровню, произошедший в конце XIX - начале XX века и объективировавшийся в оформлении экспериментальной педагогики. Данный этап был связан с теоретическим и экспериментальным обоснованием индивидуальных и личностных особенностей ребенка, которые предполагалось учитывать при организации образовательной практики.

Во Франции, с распространением тенденций «нового воспитания» (конец Х1Х-начало XX века) наблюдается интенсивный рост педагогического знания по проблемам дифференциации, а также расширение деятельности по его получению и внедрению в практику школы.

Теоретический анализ исследований позволил нам выявить, что в современной французской педагогической науке наблюдается процесс выделения в самостоятельную отрасль дифференцированной педагогики. Данный процесс имеет следующую специфику:

1. На основе подготовленных в предыдущие периоды эмпирических данных по проблемам дифференциации, наблюдается интенсивный рост основного массива теоретических знаний. Он имеет черты преемственного развития, которые выражаются в обращении исследователей к уже представленной на предыдущих этапах развития проблематики. В частности, сохраняют свое значение и получают новое наполнение две ранее наметившиеся линии в подходах к исследованию и организации практических мер по дифференциации обучения, соотнесенные с требованиями учитывать потребности и интересы самого ребенка, включенного в образовательный процесс, или же требование учитывать возрастные и индивидуальные различия учащихся и на этой основе проводить дифференциацию.

2. Основной массив теоретического знания составляют в разной степени разработанные содержательные компоненты дифференцированной педагогики. Наиболее проработанными являются: проблемы диагностики, проблемы, связанные с определением видов и качественной специфики внутренней дифференциации, формы дифференциации. В настоящее время представлен проект теоретической модели дифференцированной педагогики (Ф. Мерьё) и разработаны:

- теоретические основы дифференцированной педагогики, в которых обосновывается необходимость определения целей обучения и предложения учащимся нескольких «маршрутов», позволяющих достичь этой цели (О. Рё-бул, Ж. Ботэ); разработана система индивидуальных различий, требующих учёта при организации дифференцированного обучения (Ж. Ботэ, Ж.-П. Ас-толфи, А. де ля Гарандри, Б-М. Барт и др.).

- теоретические основы организации дифференцированной педагогики, включающие: диагностическое, формативное и суммарное оценивание; создание групп обучения в соответствии с потребностями учащихся; создание в рамках дифференцированной педагогики для каждой дисциплины команды учителей (Ф. Мерьё, А. Прземски, Л. Алаль).

3. Новым аспектом является идея учета интересов и потребностей всех непосредственных участников образовательного процесса, а также создание условий для самостоятельного выбора индивидуальной траектории учебной и профессиональной деятельности: за учащимися признается право выбора уровня и личной стратегии освоения учебного материала, за учителями признается право на собственное видение образовательного процесса и на выбор путей его оптимизации.

4. Процесс выделения дифференцированной педагогики в самостоятельную отрасль научных знаний сопровождается расширением понятийно-терминологического аппарата. Новым и не имеющим аналога в российской педагогике является теоретическое обоснование термина «дифференцированная педагогика», фиксирующего оформление новой отрасли педагогических знаний с середины XX века. К числу понятий, отражающих организационно-методические аспекты дифференциации, относятся «методологическое ателье», «супергруппа», «гомогенная группа».

Создание массовой средней школы и необходимость разработки качественно новой её системы придали остроту проблеме дифференциации образования и обучения. Усиление дифференцированной подготовки сообразно способностям, индивидуальным особенностям, интересам, успеваемости учащихся является общей тенденцией современной французской школы. Основными формами дифференциации являются: распределение по разным типам учебных заведений, разделение на профили внутри одной школы, группировки внутри одного класса.

К наиболее устоявшимся чертам дифференциации в практике современной французской средней школы следует отнести: наличие внешней и внутренней дифференциации; наличие разнообразных форм дифференциации в школах (секции, курсы, факультативы и т.д.); опора на способности и интересы учащихся; создание условий для свободного выбора образовательной траектории каждым учащимся; строго организованная система контроля успешности обучения; наличие обязательного блока дисциплин и широкого набора дополнительных предметов; существование ориентационной практики; опора на свободные возможности для проведения экспериментальной работы.

Рассмотрев основные линии становления идей дифференцированного обучения в теории и практике российской и французской школ, можно сопоставить в хронологической последовательности их возникновение и оформление. Временной фактор выступит в качестве третьего члена сравнения. Представим данную информацию в виде сводной таблицы, отражающей линии генезиса и эволюции концепций дифференциации обучения в XX веке (табл. 5). Данное сопоставление позволяет сделать вывод о том, что как в России, так и во Франции проблемы дифференциации обучения активно разрабатывались, однако, исследование данной проблематики имело качественную специфику, обусловленную как наличием разных идеологических и мировоззренческих оснований, так и влиянием собственно внутринаучных процессов.

В современных подходах, отражающих уровень теоретической разработки проблем, обращенных к исследованию дифференциации в обучении, в отечественной и французской педагогике не наблюдается разногласий по вопросу о том, следует ли экспериментально подтверждать или опровергать новые гипотезы, связанные с совершенствованием образовательной практики. В настоящее время в двух странах ведутся интенсивные исследования, отражающие специфические, вытекающие из потребностей актуальной образовательной практики инновационные проекты, направленные на повышение качества образования через его дифференциацию.

Отличительной особенностью современного состояния французской педагогики, обращенной к проблемам дифференциации в образовании, является процесс интенсивного оформления ее новой самостоятельной концептуализации - дифференцированной педагогики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое исследование позволило нам обозначить ряд основополагающих выводов:

Становление педагогических воззрений Франции и России, обращенных к проблеме дифференциации, отличилось качественной специфичностью, обусловленной социокультурными, историческими и идеологическими различиями. Во французской истории и теории дифференциации обучения с момента попыток ее первоначального осмысления явно прослеживалась линия на выявление потенций личности учащегося, прояснения ее врожденных констант. Комплекс данных идей получил развитие в рамках педагогической парадигмы, оформившейся под воздействием идей европейского Гуманизма.

В российской истории педагогической мысли представлены несколько тематических линий. Первая линия базировалась на идеях европейского Гуманизма, в основе которых лежал интерес к внутреннему миру ребёнка. Вторая линия была направлена на выяснение ценности человека для государства. Данный подход определил развитие педагогической проблематики в советский период, в который проблемы дифференциации обучения были определены рамками требований авторитарной парадигмы.

Во Франции, с распространением тенденций «нового воспитания» (конец Х1Х-начало XX века) реализуется парадигма гуманистического направления в педагогике, опирающаяся на учёт индивидуальных особенностей и интересов учащихся. Однако дифференциация развивалась на основе принципа прагматизма, а высшим её показателем являлась дифференциация по направлениям на профессии. Только в последней трети XX века во Франции произошёл отход от теоретической, узкоспециальной направленности к всестороннему развитию личности, с учётом её интересов, способностей и психофизиологических особенностей. Это выразилось в изменении государственной политики, и отразилось в разработке новых требований для учебных заведений всех уровней.

К числу теоретико-методологических позиций, определяющих развитие современных концепций дифференцированного обучения, относятся: 1. видение роли и места ученика в системе общественных отношений и его отношений с окружающим миром (наблюдается сближение позиций в понимании самоценности личности ребенка и необходимости создания условий для его развития через расширение форм, средств и уровней дифференциации); 2. представления об индивидуальных познавательных и творческих возможностях учащегося, о путях и способах педагогической поддержки развития и саморазвития личности ребенка, реализация которых требует применения различных моделей дифференцированного обучения.

В педагогических системах Франции и России ведется интенсивный поиск форм, средств, методологических регулятивов, обеспечивающих соответствие практики дифференцированного обучения новым задачам, возникающим в связи с глобализацией, интеграцией двух стран в мировое образовательное пространство и реформированием национальных систем образования. Данные процессы имеют сходный вектор развития. Вместе с тем в истории развития педагогических идей и инновационной практики можно обнаружить проблематику, которая наличествовала в педагогике двух стран, однако не совпадала по времени своей объективации. К таковой относится идея педагогики сотрудничества, позиции, связанные с пониманием самоценности личности ребенка и необходимости организации образовательного процесса на основе его личностной ориентации. Данные идеи сначала получили тенденцию к развитию во Франции, а затем в отечественной педагогике, сохраняя общий вектор ее развития, но не копируя зеркально ее концептуальные позиции.

Однако нельзя утверждать, что в отечественной педагогической науке не было продуктивных идей, нашедших отражение в развитии французской системы образования. Так, создание системы «Единого коллежа» во Франции (1975г.) адекватно идеям, обоснованным П.Ф. Каптеревым в России («принцип единства образования в разнообразии»). Обучение учащихся рациональным приемам учебной деятельности, характерное для ростовского опыта преодоления второгодничества (C.B. Петриченко, А.Д. Алферов, Ю.К. Ба-банский) имеет прямую аналогию с современными требованиями французских теоретиков дифференцированной педагогики обучать учащегося использовать индивидуальную, наиболее эффективную для него стратегию обучения. Наблюдается схожесть теоретических позиций российских и французских исследователей в рассмотрении проблем, связанных с необходимостью выстраивания индивидуальных образовательных маршрутов субъектов образовательного процесса. Данная проблема является в равной степени актуальной для обеих образовательных систем, являющимися странами-участницами Болонского процесса и простраивающими систему общего среднего образования в соответствии с его требованиями.

Развитие и теоретическое оформление концепций дифференцированного обучения сопровождалось становлением специфического понятийно-терминологического аппарата. Изучение состояния проблемы в педагогической литературе показало, что существуют различия в подходах учёных России и Франции к определению основных понятий проблемы дифференцированного обучения. Современная французская педагогическая теория и практика обучения представляют и рассматривают дифференцированную педагогику наряду с традиционной (фронтальной) педагогикой. К числу понятий, отражающих организационно-методические аспекты дифференциации относятся «методологическое ателье», «супергруппа», «гомогенная группа».

В России дифференцированное обучение трактуется разнопланово и рассматривается и как форма организации учебного процесса, и как часть общей дидактической системы, и как система образования и оформляется системой авторских терминов. Российские учёные (в частности, В.М. Полонский) высказывают опасение по поводу появления тенденции «размывания» педагогики и замены её как единой науки множеством педагогических теорий и технологий с добавлением отдельных «педагогик»: коррекционной, социальной и т.д.

Анализ разнообразных типов, форм, видов и оснований дифференциации и осмысление современных технологий разноуровневого обучения показывают, что в российских образовательных учреждениях доминируют индивидуально-типологические основания дифференциации детей, но в их состав не включены и практически не учитываются психофизиологические основания. Во Франции развита система обучения, интегрирующая внешнюю и внутреннюю дифференциацию обучения и принимающая во внимание как типологические особенности личности учащихся, так и психофизиологические особенности учащихся.

Анализ основных путей и тенденций развития педагогической мысли Франции и России позволил выявить ряд общих черт, характеризующих образовательные системы двух стран: поиск инновационной реорганизации образовательного пространства, усиление гуманистической направленности педагогического процесса в целях максимального развития и удовлетворения потребностей личности, приоритет дифференциации образования как наиболее эффективной формы интенсификации учебного процесса.

Проведенное исследование позволило выделить сходства и различия в современных позициях теоретиков изучаемых стран, определяющие специфику их педагогической реализации. На идейном уровне наблюдается сближение позиций в понимании самоценности личности ребенка и необходимости создания условий для его развития через расширение форм и средств дифференциации; на системно-структурном уровне имеет место множественность схем и механизмов реализации через обеспечение многообразия типов и видов образовательных учреждений; на содержательном уровне различие состоит в том, что в России имеет место вариативность образовательных программ, в то время как во Франции учебные планы и программы строго обязательны для всех школ и определяются Генеральной инспекцией; на методическом уровне общим моментом является право выбора учебно-методического обеспечения учебного курса; на оценочном уровне различие заключается в общем понимании роли оценивания, которое в системе дифференцированной педагогики Франции представлено диагностикой, формативным и суммарным оцениванием, а в России текущим и итоговым контролем учебных достижений.

В педагогике Франции представляются значимыми, требующими внимания и дальнейшей разработки подходы, связанные с реализацией идеей тью-терства, методология и методика индивидуальной дифференциации (технологии и основания для создания временных групп, супергрупп, методологических ателье, и др.), подходы к реализации диверсификационных стратегий, технологии индивидуальной диагностики затруднений школьников и оценки учебных достижений.

В связи со вступлением России в общеевропейское образовательное пространство, а также необходимостью подготовки и переподготовки педагогических кадров в свете требований профилизации старшей ступени общего образования, должен быть усилен аспект профессиональной подготовки учителей к реализации дифференцированного обучения учащихся. Результаты апробации учебного курса по заявленной проблеме показали высокий уровень заинтересованности и активности слушателей, готовности к педагогическому творчеству и применению на практике полученных знаний.

Дальнейшее направление исследований видится в обосновании условий трансференции теоретического и практического опыта дифференцированного обучения французской школы на почву современного российского образования. Механизмы трансференции теории и практики дифференцированного обучения в рамках сравнительного педагогического науковедения включают в себя 2 группы условий: внешние (объективные) условия и внутренние (субъективные). Внешние условия, созданные в современном российском образовании, связаны со следующими предпосылками:

- вступление России в Болонский процесс и нострификация дипломов о среднем образовании;

- идёт активный процесс заимствования опыта и открытия образовательных систем стран друг другу;

- расширяется источниковедческая база, при которой материалы об опыте страны - партнёра становятся достоянием широкой педагогической общественности;

- создаются условия для проведения кросс-культурных исследований;

- идёт процесс модернизации российского образования на основе вариативности учебных заведений, внедрения личностно-ориентированных технологий;

Внутренние условия связаны со следующими предпосылками:

- расширяется база для изучения детьми иностранных языков, начиная с начальной школы;

- идёт процесс создания профильной школы;

- развитие компенсирующего обучения;

Другим перспективным направлением дальнейших исследований нам представляется разработка системы подготовки будущих педагогов к реализации дифференцированного обучения на основе исторического опыта и новейших достижений учёных зарубежных стран.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Маршубина, Наталья Валерьевна, Ростов-на-Дону

1. Актуальные проблемы дифференцированного обучения: Сборник статей /Под ред. Рожиной Л.М. - Минск, 1992. - 78 с.

2. Андреев В.И. Педагогика. Казань, 2000. - 606с.

3. Андреева И.Н. Философия и история образования. Москва, 1999. - 190 с.

4. Антология педагогической мысли России второй половины Х1Х-начала XX в. М.: Педагогика, 1990.

5. Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова Л.М. Индивидуально-дифференцированное обучение в гимназии // Педагогика. 1996.- №5. - с. 1922.

6. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Ростов-на-Дону, 1972.-с. 5-9.

7. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-558 с.

8. Барабаш В.П., Зильберштейн А.И. Об осуществлении индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения (Мет. рекомендации в помощь учителям школ). Харьков, 1973. - с. 19-23.

9. Батюкова З.И. Методологические основания международных исследований в образовании: педагогическая наука и её методология в контексте современности. Сборник научных статей / Под ред. В.В. Краевского и В.М. Полонского. М., 2000. - 445с. - с. 143-144.

10. Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. Дисс. на соискание учёной степени доктора пед.наук, Краснодар, 2000. 325с.

11. Бедов А.Г. Организация учёта работы по Дальтон-плану. Дальтон-план и новейшие течения русской педагогической мысли. / Под ред. Игнатьева Б.В. -М., 1925.-с. 69-71.

12. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание (пер. с англ.). М.: Прогресс, 1986.-420 с.

13. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 303 с.

14. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность (философские размышления о жизненных проблемах). Знание, 1990. - 64с.

15. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации // Педагогика.- 1996. №1. - с. 3-8.

16. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. Т.1./ Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1979. 304 с.

17. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного подхода к воспитанию // Педагогика. 1995. - №4. с. 29-36.

18. Бондаревская Е.В, Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности (основные положения концепции воспитания в изменяющихся социальных условиях). Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1997. -28 с.

19. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. - Ростов-на-Дону, 2000. - 351с.

20. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. Пособие. — Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 1999. 560 с.

21. Бражник Е.И. Школьное образование во Франции. / Инновационные процессы в образовании. С.-Пет., 1997. - с.149-159.

22. Бутакова М.В. Педагогические условия дифференцированного обучения в общеобразовательной школе: Дис. . канд. пед. наук.- Вологда, 1999. 173 с.

23. Вейкшан Н.В. Индивидуализация обучения в практике лучших «новых школ» Франции и Бельгии (до первой мировой войны). // «Новые исследования в пед. науках». 1970. - №1.- с. 41-45.

24. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики.- М., 1982. -129 с.

25. Вендровская Р.Б. Уроки дифференцированного обучения. // «Советская педагогика».- 1990.- №11.

26. Видт И.Е. Общая культура учителя как фактор успешности педагогической деятельности. Автореф. дисс. канд. пед. наук (13.00.01).- Екатеринбург, 1995.- 17с.

27. Виноградов В.Н. Роль дифференциации в повышении статуса педагогической системы (на уровне учителя, группы учителей и школы): Автореф. . канд. пед. Наук (13.00.01). С.-Петербург, 1994. - 18 с.

28. Волков Ю.Г., Поликарпов B.C. Человек. Энциклопедический словарь. -Москва, 1999.-518 с.

29. Волкова М.В. Дифференциация обучения в общеобразовательной школе учебно-воспитательного комплекса / Учебно-воспитательный комплекс-модель новой школы. — Чебоксары, 1997. с. 22-32.

30. Вульфсон Б.Л. Школа современной Франции. М.: Педагогика, 1970. -320 с.

31. Вульфсон Б.Л. Педагогическая мысль в современной Франции. М.: Педагогика, 1983. -183 с.

32. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 204 с.

33. Вульфсон Б.JI. Мировое образовательное пространство на рубеже XX и XXI вв. // Педагогика. 2002. - №10. - с. 3-14.

34. Выготский JI.C. Проблемы общей психологии / Собр. Соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 1. — с. 250-251.

35. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -480 с.

36. Гаськова Н.В., Генике Е.А., Иванова Е.О. Индивидуализация, дифференциация и интеграция в современной школе. Улан - Удэ, 1997. - 69 с.

37. Гельвеций К.А. О человеке, его умственных способностях и его воспитании. -М., 1938.- С.404.

38. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. Москва, 1998.- 605 с.

39. Гершунский Б.С. Философия образования. Москва, 1998. - 427 с.

40. Гобова Е.С. Понимать детей дело интересное. - М., 1997.

41. Гобова Е.С. Чтение, словесность, письменность. М., 1997.

42. Гладких В.И. Об индивидуальном подходе к учащимся в школе и семье. Пенза, 1958.-116 с.

43. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка. М., 1985.

44. Гончаров Н.К. О содержании образования // Советская педагогика. -1946.-№3.- с. 30-35.

45. Гончаров Н.К. Ещё раз о дифференцированном обучении в старших классах общеобразовательной школы.//Советская педагогика. 1963.- №2.

46. Горбунов H.A. Дальтон-план в свете исследовательского метода. / Дальтон-план и новейшие течения русской педагогической мысли. / Под ред. Игнатьева Б.В. М., 1925.-с. 17-21.

47. Границкая A.C. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 172 с.

48. Гриншпун И.Б. Введение в психологию.- М., 1994.- с.28-29.

49. Громов М.Н. Памятники древнерусской литературы как источник изучения раннего этапа отечественной педагогики / Просвещение и педагогическая мысль Древней Руси. М., 1983. - с. 37-38.

50. Гроот Р. Дифференциация в образовании // Директор школы. 1994. -№5, с. 6.

51. Гузик Н.П. Учить учиться. М.: Педагогика, 1981. - 89 с.

52. Давыдов И.И. О согласовании воспитания с развитием душевных способностей / Антология педагогической мысли России первой половины XIX- начала XX в. М.: Педагогика, 1990. - с. 251.

53. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения,- М., 1986. 239 с.

54. Данилов Д.А. Дифференциация в образовательной системе. // Народное образование Якутии. 1994. - №1. - с. 114-117.

55. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедагиз, 1960.-299 с.

56. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании (Опыт теоретической дидактики). Дис. . канд.пед.наук. Ростов - на- Дону, 1997.- 232с.

57. Джуринский А.Н. История педагогики. М.: Владос, 1999. - 430 с.

58. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика. М.: Изд. Центр «Academia», 1998.- 176 с.

59. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики.- Москва, 1998.-267 с.

60. Джуринский А.Н. Школа Франции: пора перемен: Учеб. пособие. М: Изд-во УРАО, 1998. - 78с.

61. Добрыдин JI.H. Дифференциация образования в общеобразовательной школе на основе индивидуальных характеристик учащихся: Автореф. . канд. пед. наук. Челябинск, 1998. - 23 с.

62. Долгунов B.C. Дифференциация путь реализации личностно-ориентированной системы обучения и воспитания. - Якутск, 2001. - 40 с.

63. Ерентуева А.Ю. Разноуровневое обучение как путь реализации дифференцированного полхода к учащимся: Автореф. . канд. пед.наук. — Улан-Удэ, 1997.-20 с.

64. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. -187с.

65. Загвязинский В.И. Образование и культура. // Педагогика. 2000. - №9.-с.104-106.

66. Змеёв С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. Пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. -128 с.

67. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Москва, 1999. - 382 с.

68. Зубайдов У. Теоретико-педагогические основы дифференцированного обучения в школах республики Таджикистан: Дис. . докт. пед. наук.- Душанбе, 1999. 332с.

69. Иванов В.В. Способы управления учебной работой школьников в условиях индивидуально-дифференцированного подходов: Дис. . канд. пед. наук.-Казань, 1977.- 185 с.

70. Извеков И.Н. Учёт и оценка знаний учащихся как условие осуществления индивидуализации и дифференциации обучения / Индивидуальный стиль умственной деятельности школьников. Мин. просвещ. РСФСР. КГПИ. /Уч. зап., вып. 169. Казань, 1976. - 174 с.

71. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986. 85 с.

72. История педагогики и образования / Под ред. Пискунова А.И. Москва, 2001.- 509 с.

73. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996. - 416 с.

74. Колодяжная Т.П. Зарождение идей личностно-ориентированного образования в педагогических системах Ж.-Ж. Руссо и Л.Н. Толстого: Автореф. . канд. пед. наук. Ростов - на - Дону, 2001. - 27 с.

75. Калмыкова З.И. Темпы продвижения как один из показателей умственного развития.// Вопросы психологии. 1961. - №2.

76. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982. 704 с.

77. Каптерев П.Ф. Аристократия ума в школе и жизни.// Образование. 1901. - №3.

78. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века. РГПУ, 1994. - 278 с.

79. Кириллова Г.Д. Особенности урока в условиях развивающего обучения: Учеб. пособие. Л., 1976. - 145 с.

80. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Просвещение, 1980. - 159 с.

81. Кирсанов A.A. Индивидуализация обучения / Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. - Т. 1. - 607 с.

82. Кирсанов A.A. Некоторые исходные положения к анализу и методике изучения индивидуальных особенностей учащихся / Психологические основы индивидуализации учебной деятельности школьников./ Под ред. Кирсанова A.A.: Ученые записки. Вып. 198. Казань, 1980.

83. Кирсанов A.A. О понятиях индивидуализации и дифференциации обучения / Индивидуальный стиль умственной деятельности школьников: Мин. просвещ. РСФСР. КГПИ. /Уч. зап., вып. 169. Казань, 1976.

84. Кирсанов A.A. Становление и развитие проблемы индивидуализации и дифференциации обучения / Индивидуальный стиль умственной деятельности школьников Сборник статей. Мин просвещ. РСФСР, КГПИ / Уч. зап., вып. 169.- Казань, 1976.

85. Кирсанов A.A., Попова A.A. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности школьников. / Психологические основы индивидуализации учебной деятельности школьников./ Под ред. Кирсанова A.A. / Ученые записки. Вып. 198. - Казань, 1980.

86. Козлова Ю.В. Возрастная и педагогическая психология в наследии П.Ф. Каптерева (Проблемы и решения): Дис. . канд. пед. наук.- Н. Новгород, 2000.-166 с.

87. Кларин М.В. Индивидуализация процесса обучения: поиски и тенденции (анализ зарубежного опыта XX столетия) // Педагогика и народное образование за рубежом: Экспресс-информ. / НИИ общ. педагогики. — М., 1989. -Вып. 5(137).- 17 с.

88. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

89. Клевченя М.С. Проблемы теории и практики дифференцированного обучения /Актуальные проблемы дифференцированного обучения. / Рожина JI.H., Цыркун H.A., Василевский А.Б. и др./ Под ред. JI.H. Рожиной. -Минск, 1992.

90. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. -М.: Просвещение. 1968. - 431 с.

91. Коджаспирова Г.М. Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. Москва, 2000. - 173 с.

92. Конвенция ООН «О правах ребёнка» (New York, Geneva). Центр ООН по правам человека: ЮНИСЕФ. Детский фонд ООН, 1993. - 54с.

93. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Вестник образования. декабрь 2002. - Пилотный № 4. Тематический выпуск. - с. 5-26.

94. Конжиев Н.М., Шабанов Ю.А., Слабунова Э.Э. Дифференциация обучения: теория и практика. Петрозаводск, 1999. - 42 с.

95. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного истори-ко-педагогического процесса / Свободное воспитание, 1992. вып. 1.

96. И.Б. Котова, E.H. Шиянов. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов-на-Дону, 1997. - 142 с.

97. Кохановский В.П. Философия и методология науки. Ростов-на-Дону, 1999.-574 с.

98. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1959. Т.5. -688 с.

99. Кульневич C.B. Педагогика личности. Лекционно-практический курс: Учебник для педагогических институтов и слушателей ИПК и ФПК. — Ростов -на Дону: Изд - во РГПУ, 1995. - Ч.: Стратегия и практика личностного воспитания. — 165 с.

100. B.C. Кукушин. Общие основы педагогики. Ростов - на - Дону, 2002. -218 с.

101. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М. - Воронеж, 1998.

102. Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М., 1994. - 279с.

103. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304с.

104. Леонтьев А.Н. Валлон А.//Вопросы психологии. 1963.- №3.

105. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

106. Лосский Н.О. История русской философии.- М.: Высш. шк. , 1991.-е. 512-520.

107. Либин А. В. Дифференциальная психология на пересечении европейских, российских и американских традиций. М.: Смысл, 1999. - с. 32

108. Лихачёв Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара, 1998. -200с.

109. Логинов Е.В. Дифференцированное обучение в мировой практике / Непрерывное образование: опыт, проблемы, перспективы. Выпуск 1, часть 1. -Самара, 1997-1998. с. 23-50.

110. Луначарский Л.В. О народном образовании. М., 1963. 525 с.

111. Лысенко Е.М. Дифференцированное обучение студентов в условиях личностно-ориентированного образования. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 1998. 22 с.

112. Лысенко В. Философию и практику глобального образования российской школе // Народное образование. 1994. - № 9, 10. - с. 10-16.

113. Максакова В.И. Дифференцированный подход к воспитанию / Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. - Т. 1.- 607 с.

114. Максакова В.И. Индивидуальный подход в воспитании / Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. - Т. 1. - 607 с.

115. Мартынович М.А. Дифференцированное обучение младших подростков в процессе самостоятельной работы. Автореф. дисс. . канд. пед. наук,-Л., 1970.-24 с.

116. Менчинская H.A. Психологические проблемы активности личности в обучении / материалы научной конференции учёных — психологов социалистических стран. М, 1971. - 25 с.

117. Матушевская Г.В. Современные тенденции развития педагогических компетенций студентов-будущих учителей в вузах Франции: Дис. .канд. пед. наук. Казань, 2000. - 167 с.

118. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. —240 с.

119. Меерзон И.И. Дальтонский лабораторный план в русской школе. М., 1925. с.6-8.

120. Мельников М.А. Опыт дифференцированного обучения в советской средней школе. М., Педагогика. 1962. - №9. - с. 36.

121. Милованова Н.Г. Использование нетрадиционных педагогических технологий для реализации дифференцированного обучения: Автореф. . канд. пед. наук. Тюмень, 1997. - 24 с.

122. Модзалевский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения, часть 1, 2, Санкт-Петербург: «Алетейя», 2000.

123. Наин А .Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск: УРАЛ ГАФК, 1996. - 144 с.

124. Наянова М.В. Реализация принципов дифференциации и элитарности в учебно-воспитательном процессе школ нового типа / Дифференциация как система. Ч. 2. М., 1992. - с. 3-35.

125. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Бондаревской Е.В. Ростов-на-Дону, 1995. -215 с.

126. Огородников И.Т. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. институтов. M., 1968. - с. 219-220.

127. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: «Высшая школа», 1990. -380 с.

128. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе.-Воронеж: МОДЭК, 1998. 155 с.

129. Осмоловская И.М. Как организовать дифференцированное обучение. — М.: Сентябрь, 2002. 159 с.

130. Осмоловская И.М. Дифференциация обучения: за и против // Школ. Технологии. 2001. - №6. - с. 16-18.

131. Осмоловская И.М. Общие дидактические принципы дифференциации процесса обучения / Теоретические исследования в 1999 году. М., 2000. — с. 226-231.

132. Осмоловская И.М. Практика дифференцированного обучения: попытка систематизации // Школа. 1996. - №6. - с. 45-50.

133. Осмоловская И.М. Дидактические принципы дифференциации процесса обучения в общеобразовательной школе: Автореф. дис. . докт. пед. наук. — М., 2002. 43 с.

134. Певцова Е.А. Дифференциация обучения в педагогической теории и практикеобщеобразовательных учреждений (период 1917 -1994 гг.): Дисканд. пед. наук.-М., 1994.-172 с.

135. Педагогика школы. Учебное пособие для студентов. / Под ред. Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1977. - 384 с.

136. Педагогика народов мира. Москва, 2000. - 568с.

137. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. М.: П 24 Педагогика, 1988.-544 с.

138. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно развивающее взаимодействие. - Ростов-на-Дону: РИОАО «Цветная печать». - 1996. -88 с.

139. Петриченко C.B. Научно-педагогические основы преодоления второгодничества. Ростов - на-Дону, 1963. - 36 с.

140. Пинкевич А.П. Педагогика. М., 1929. - Т. 2.

141. Пистрак М.М. К вопросу о профессионализации II концентра II ступени // Народное просвещение. 1925.-№10-11.- с. 138.

142. Пистрак М.М. Педагогика. М., 1936.

143. Поздняков Э. Формационный и цивилизационный подходы // Мировая экономика и международные отношения. 1990.- №5. — с.53.

144. Положение о единой трудовой школе РСФСР. Народное образование в СССР: Сб. документов 1917-1973 гг. М., 1974.

145. Поляков С. Профиль завтрашнего дня. // Школьное обозрение. 2002.-№6. - с. 2-3.

146. Попова A.A. Проявление индивидуальных особенностей у школьников процессе формирования научных понятий // Психологические основы индивидуализации учебной деятельности школьников. Под ред. Кирсанова A.A. / Учёные записки. Вып. 198. Казань, 1980.

147. Прокопьев И.И., Михалкович Н.В. Педагогика. Минск: Тетра-Системс. - 2002. - 542 с.

148. Психология. Словарь. Сост. JT.A. Карпенко. / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1999. - 494 с.

149. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. (На основе анализа их самостоятельной учебной деятельности) М., 1975.-с. 15-19.

150. Ревякина В.И. Опыт дифференциации обучения в школе 20-х годов.// Советская педагогика. 1991.- №11. - с. 87-97.

151. Ремизова Н.И. Дифференциация обучения в средней школе Франции // Сов. Педагогика. 1988. - №6. - с. 129.

152. Ремизова Н.И. Новые тенденции развития дифференцированного обучения в средней школе Франции. Дис. . канд. пед. наук. Москва, 1984.- 165 с.

153. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. Москва, 1995. - 270 с.

154. Розов Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования. Социально-философские проблемы образования. М., 1992.

155. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993, 1999. - Т.1. - 607с. -Т.2.-669 с.

156. Рубинштейн СЛ. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. -141с.

157. Рубинштейн C.JT. Основы общей психологии. 2-е изд. М.: Учпедгиз, 1946.-589 с.

158. Руднев П.В. К вопросу о дифференциации общего образования в средней школе // Народное образование. 1963. - №1.

159. Савончик С.С. Школьная реформа Леграна. // Магистр. 1993. - № 4. — с.42-47.

160. Савенков А. И. Дифференциация обучения и одарённые дети // Magister. -2000.-№1.-с.54-68.

161. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 255с.

162. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. -272 с.

163. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994.

164. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-95 с.

165. Создание системы дифференцированного обучения и воспитания учащихся. Псков, 1998.- 125 с.

166. Соломович Г.П., Александрова Л.П. Обновление содержания управления школой дифференцированного обучения. М.: Новая школа, 1997 - 64 с.

167. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М., 1993.

168. Степанова М.В. Особенности дифференцированного подхода в системе развивающего обучения. Дис. . канд.пед.наук. Санкт-Петербург, 2000.-200с.

169. Сухорукова Л.М. Научные школы в педагогической науке Юга России. Монография. — Ростов на - Дону, 1999. — 192 с.

170. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 316 с.

171. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

172. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

173. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1974. - т. 12, т.1 -583с., т.2 - 483с.

174. Федотова О.Д. Сравнение как метод: постановка проблемы в отечественной педагогике и западногерманской науке о воспитании // Историко-педагогический процесс и современные проблемы образования. М.:РАО, 1993.

175. Федотова О.Д. Метод сравнения в формировании теоретических основ немецкой сравнительной педагогики // Известия ЮО РАО. Вып 5, 2003. с. 70-84.

176. Хмельницкая Н.И. Пути и средства дифференциации обучения школьников: Автореф. . канд. пед. наук. Челябинск, 1997. - 25 с.

177. Хуторской A.B. Современная дидактика. С.- Петерб.: «Питер», 2001. -536с.

178. Человек. Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. Москва, 1991. - 460 с.

179. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. - 320 с.

180. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993.- 181 с.

181. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Рогачёва H.A. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. Архангельск, 1995.

182. Шахмаев Н.М. Общественная необходимость и педагогическая целесообразность дифференцированного обучения старших школьников. М., 1970.

183. Шишмаренков В.К. Теория и практика разноуровнего дифференцированного обучения в средней школе: Автореф. .докт. пед. наук. Челябинск, 1997.-45 с.

184. Шиянов E.H., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов - на - Дону: РИО АО Цветная печать, 1995.-314 с.

185. Эленбогин М.Н. Управление многопрофильной гимназией на основе вертикальной дифференциации. Дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2000.- 170 с.

186. Эльконин Д.Б. Возрастные возможности усвоения знаний. М., 1966. -195 с.

187. Якиманская И.С. Личностно-оиентированное обучение в современной школе. -М., 1996.

188. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель. (Теоретические основы и практическая реализация). — М.: Новая школа, 1997.

189. Astolfi J-P. L'école pour apprendre. ESF, 1992. - 205 p.

190. Avanzini G. La pédagogie aujourd'hui. P.: Dunod, 1996. - 255 p.

191. Baluteau F. De l'orientation atttribuée â l'orientation informée // Revue française de pédagogie. 1998. - №124. - p. 26-27.

192. Barth B.-M. L'apprentissage de l'abstraction: méthodes pour une meilleure réussite de l'école. Paris. — Retz. - 1987.

193. Beauté J. Les courants de la pédagogie contemporaine. Lyon: Collection «Formation», 1998. - 309 p.

194. Berbaum J.: Enseignement et information.- P.: PUF, 1988. 240 p.

195. Bert C. Bilan du collège: mobilization contre l'échec // Le monde de l'éducation. mai 1988. - p. 27-35.

196. Caloche A. Aperçu du système éducatif français. P.: Nathan, 1992. - 83 p.

197. Cousinet R. L'éducation nouvelle. Delachaux et Niestlé, 1950. - 145 p.

198. Changeux J-P. L'homme neuronal. Fayard, 1983. - 83 p.

199. Circulaire №81-6238 du 1-07-81 et №81-536 du 28-02-81.

200. Cloarec A. Des structures différentes pour un collège ordinaire. // Les cahiers pédagogiques. №366. - sept. 1998.- p. 11-12.

201. Cros F. L'innovation â l'école: son sens, sa place И Les cahiers pédagogiques. №350/351 - Janvier/février. - 1997. - p. 19-22.

202. De la Garanderie A. Les profils pédagogiques. P.: Centurion, 1986. - 259 P

203. De la Garanderie A. Le dialogue pédagogique avec l'élève. P.: Centurion, 1984.-207p.

204. De Peretti A. Les points d'appuis de l'enseignant: pour une théorie et une pratique de la pédagogie différenciée. INRP 1984. - 677 p.

205. Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation. P.: Nathan, 1994.-1097 p.

206. Dottrens R. L'enseignement individualisée. Paris, 1936. - 88 p.

207. Ferrière A. Projet d'école nouvelle. Saint-Biaise, Foyer Solidariste, 1909. -p. 26.

208. Freinet C. Pour l'école du peuple. Maspéro, 1976. - 166 p.

209. Gal R. La réforme de l'enseignement et les classes nouvelles. P., 1947. -p.35-43.

210. Gal R., Où en est la pédagogie? P.: PUF, 1961. - 162 p.

211. R. Gai. Histoire de l'éducation. P.: PUF, 1969. - 125 p.

212. Goutard M. Histoire de l'enseignement en France. P.: PUF, 1984. 205 p.

213. Grappin A-M. Des ateliers méthodologiques aux groupes de besoin // Les cahiers pédagogiques. № 336. - Septembre 1995. - p. 72-74.

214. Innover en seconde. Lycée Poncelet à Saint-Avold. 56 p.

215. Kerlan A. Le projet d'établissement scolaire: vers une dérive du curriculum? // Revue française de pédagogie. №139. - 2002. - p. 163-167.

216. Langouet G. Suffit-il d'innover? Paris: PUF, 1985. - 280 p.

217. Le CRAP cahiers pédagogiques. // Les cahiers pédagogiques. - sept. 1998. -№366.- p. 1-5.

218. Lecture d'Henri Wallon. Choix de textes. P., 1976. - 78 p.

219. Legrand L. La différenciation pédagogique. Ed. Du Scarabée, 1986. - 180 P

220. Le petit Larousse. P.: Larousse, 2002.- 1851 p.

221. Les points d'appui de l'enseignant: pour une théorie et une pratique de la pédagogie différenciée. P.: Institut National de Recherche Pédagogique, 1990. -677p. - p. 3-80.

222. Loi d'orientation sur l'éducation, №89-486 du 10 juillet 1989.

223. Marandi F. Modèles et méthodes en pédagogie. Paris: Nathan, 1997. - p.53.

224. Meirieu F. Pédagogie différenciée. // Education et devenir. 1988. -cahier№ 4. - 55 p.

225. Meirieu F. Itinéraire des pédagogies de groupe. Lyon: Collection «Formation», 1987. - 203 p.

226. Meirieu F. L'école, mode d'emploi, des «méthodes actives à la pédagogie différenciée»-P.: ESF éditeur, 1988.- 190p.

227. Meirieu F. Apprendre. oui, mais comment. Paris, ESF 8 éd. - 1992. - 192 P

228. Meirieu F. Lycée: et maintenant? // Les cahiers pédagogiques. №366. -sept. 1998.- 1-10.

229. Meirieu F. Différencier la pédagogie, pourquoi, comment?». Lyon, CRDP. - 1986.-160 p.

230. Mersch-Van Turenhoudt S. Gérer une pédagogie différenciée. Université deBeck, 1989.- 210 p.

231. Oury F., Vasquez A. De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle. -Maspéro, 1971.-p. 25-29.

232. Pelpel P. Se former pour enseigner. P.: Nathan, 1993. - 200 p.

233. Piaget J. Psycologie de l'enfant. P.: PUF, 1978. p. 42-48.

234. Perret-Clermont A-M. La construction de l'intelligence dans l'interaction sociale. Lang, 1979. - p. 25-38.

235. Planchard E. Introduction à la pédagogie. Paris: Béatrice-Nauwelaerts, 1966.-p. 23-26.

236. Ponce C. Pédagogie différenciée // Revue française de pédagogie. 1996. -№144.-p. 97-102.

237. Principes pour une réflexions sur les contenus de l'enseignement. // Le Monde de l'Education. 1989. - №159.

238. Prost A. Education, société et politiques. Paris, 1992. - 226 p.

239. Prost A. Histoire de l'enseignement en France. P.: PUF, 1977. 125 p.

240. Przesmycki H. Pédagogie différenciée. Hachette Education, 1991,- 160 p.

241. Racle G. La pédagogie interactive. Retz, 1983. - p. 75-83.

242. Roger C. Le développement de la personne. Dunod, 1966. - p. 8-12.

243. Wallon H., Psychologie et éducation de l'enfant. Paris, 1959. -p.23-31.

244. Williams L.V. Deux cerveaux pour apprendre, le gauche et le droit. Paris, 1986.-88 p.