автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия дифференцированного обучения в общеобразовательной школе

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бутакова, Марина Владимировна, 1999 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА L ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1. Дифференцированное обучение как актуальная проблема дидактики.

1.2. Гуманистическая ориентация процесса дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе.

1.3. Историко-педагогический анализ проблемы дифференцированного обучения в отечественной и зарубежной педагогике.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ.*.

ГЛАВА Н. РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЛЕКСА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1. Методика исследования эффективности дифференцированного обучения в общеобразовательной школе.

2.2. Экспериментальные модели дифференцированного обучения.

2.3. Пути совершенствования дифференцированного обучения в общеобразовательной школе.

ВЫВОДЫ ПО П ГЛАВЕ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия дифференцированного обучения в общеобразовательной школе"

Актуальность темы исследования. В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями, развитием способностей оперировать информацией, творческим решением проблем науки и рыночной практики с акцентом на индивидуализацию образовательных программ.

Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учениками; особая роль отводится духовному воспитанию личности, становлению нравственного облика человека; намечается дальнейшая интеграция образовательных факторов: школы, семьи, микро- и макросоциума. Совершенствование образовательных технологий, которое характеризуется переходом: от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития, позволяющего использовать усвоенное; от чисто ассоциативной, статической модели знаний к динамически структурированным системам умственных действий; от ориентации на усредненного ученика к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения; от внешней мотивации учения к внутренней нравственно-волевой регуляции.

На современном этапе это представляется возможным лишь в процессе совместного переосмысления «отцами» и «детьми» прошлого опыта и создания новых отношений, построенных по принципу ценностно-смыслового равноправия. Это возможно при развитии к новой педагогической цивилизации, условно названной креативно-педагогической [61, 87].

Современные проблемы обучения и образования в целом требуют решений не иначе как в рамках творческой педагогики, объединяющей онтологический, гносеологический, антропологический, аксиологический аспекты педагогического мышления и поведения [93, 6].

В процессе поиска концепций обновления школы достаточно четко сформулированы основные принципы общего среднего образования:

Демократизация: выбор учеником своей траектории развития, участие в организации педагогического процесса и его управлении.

Гуманизация: приоритет общечеловеческих ценностей жизни и здоровья человека, свободного развития личности; воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье.

Развивающий характер образования: ориентация на личность ребенка и выдвижение целевой установки на овладение ею способами мышления и деятельности.

Дифференциация и индивидуализация обучения: развитие ученика в соответствии с его склонностями, интересами и возможностями.

Гуманитаризация: поворот знаний от технократической к целостной картине мира.

Вариативность: выбор и конструирование педагогического процесса по любой модели, включая авторские.

В этом направлении прогресс в образовании означает разработку различных вариантов его содержания, использование возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур; научно-теоретическое и практическое обоснование новых идей и технологий.

Разноуровневость — реальность современной школы, так как всегда были, есть и будут учащиеся, успешно справляющиеся с программой и те, которые испытывают затруднения в учебе. Долгое время учителя в своей работе ориентировались на среднего ученика, что приводило к «выпадению» слабых и сильных из процесса обучения, которое проводилось по единому плану и программам. Попытка ликвидировать перегрузку слабо подготовленных учеников за счет сокращения программ и учебников оказалась неудачной, так как сопровождалась нарушением логики развития понятий. Разгрузка еще более отрицательно сказалась на способных учащихся, так как тормозила развитие их познавательной активности. Преодоление указанных трудностей возможно с помощью дифференциации процесса обучения.

Проблема дифференциации обучения рассматривалась в работах П.П.Блонского, В.В.Зеньковского, П.Ф.Каптерева, АВ. Луначарского, М.М.Пистрака. Однако лишь в последние годы в связи с многообразием типов учебных заведений, многовариативностью их учебных планов, правом школ на выбор статуса, намечаются пути ее реализации. В этом направлении получены результаты в исследованиях И.А.Ананич, А.А.Бударного, Ю.З.Гильбуха, Е.Я.Голанта, Н.К.Гончарова, В.М.Монахова, Л.Н.Рожиной, И.Э.Унт, Н.М.Шахмаева и др.

Решение проблемы дифференциации направлено на создание условий для максимального раскрытия индивидуальных особенностей и развития умственных способностей школьников и неразрывно связано с реализацией личностно-ориентированной модели обучения (Н.А.Алексеев, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.). Поиски ученых привели к уточнению понятийного аппарата, выявлению возможностей дифференцированного обучения, его вариативности в содержании, формах и методах. В этом отношении мы опирались на труды И.Д.Бутузова, А.А.Кирсанова, И.Я.Лернера, Е.С.Рабунского, М.Н.Скаткина и др.

Вопросам обобщения опыта дифференцированного обучения в зарубежных странах посвящены исследования М.А.Васильевой, Н.М.Воскресенской, Б.Л.Вульфсона, Л.И.Писарева, Н.И.Ремизовой.

В психологическом аспекте проблема индивидуального развития личности в системе дифференцированного обучения разрабатывалась Л.И.Божович, Л.С.Выготским, В.В.Давыдовым, В.А.Крутецким, А.К.Марковой, Л.С.Славиной, С.Л.Рубинштейном, Д.Б.Элькониным, И.С.Якиманской и др., которые дали характеристику зоне ближайшего развития, возрастным этапам, установили ведущие виды деятельности, являющиеся основанием для дифференцированного обучения.

В современном образовании на общем «пестром» фоне многообразных типов учебных заведений, которые вправе выбирать и изменять свой статус, общеобразовательная средняя школа остается доминирующей. Будущие первоклассники характеризуются разной степенью подготовленности к обучению; имеют психофизиологические особенности, разные интересы, склонности и способности к тому или иному виду деятельности. Если условия в школе не будут благоприятствовать развитию детей, то их способности могут не проявиться. При обычном, смешанном, комплектовании классов усредняются требования к ученикам; ориентация на среднего ученика приводит к тому, что из поля зрения педагога выпадают «сильные» и «слабые» ученики.

Благоприятные условия для развития каждого ученика создаются при дифференцированном комплектовании классов, в относительно гомогенной группе. Поэтому мы считаем выбранную тему исследования актуальной; она предоставляет возможность проанализировать и выбрать наиболее оптимальные пути совершенствования дифференциации учебного труда школьников.

Исследование вызвано необходимостью разрешения следующих противоречий: между признанием необходимости дифференцированного обучения и теоретической, а также технологической неразработанностью педагогических условий его осуществления в общеобразовательной школе; между социальной потребностью в разноуровневом образовании и недостаточной подготовкой учительского корпуса к работе с группами детей разного уровня «школьной зрелости».

Указанные противоречия преодолимы и связаны, в частности, с обоснованием педагогических условий, при которых может быть успешно реализовано дифференцированное обучение в общеобразовательной школе, что и обусловило выбор темы нашего исследования: «Педагогические условия дифференцированного обучения в общеобразовательной школе».

Объект исследования — процесс дифференцированного обучения в общеобразовательной школе.

Предмет исследования — педагогические условия, способствующие дифференцированному обучению в современной общеобразовательной школе.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, позволившие обеспечить успешность дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе.

Гипотеза: процесс дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе будет успешным, если созданы и выполнены следующие условия: организована общешкольная системы дифференцированного обучения, отвечающая потребностям развития школьников разного возраста; обоснована процедура отбора в гомогенные классы; проведено моделирование учебно-воспитательного процесса на основе дифференциации на всех этапах обучения; разработан педагогический мониторинг как средство управления учебно-воспитательным процессом в школе на основе единого оценочного критерия — рейтинга; осуществлена дифференцированная подготовка и переподготовки учителей в соответствии со спецификой профессиональной деятельности в классах различных типов.

Задачи исследования:

1. Дать историко-педагогический анализ разных подходов к проблеме реализации дифференцированного обучения школьников в отечественной и зарубежной педагогике.

2. Обосновать потребность и необходимость деления детей на относительно гомогенные группы по уровню их подготовленности к учебе в школе («школьная зрелость»), оценить результаты развития детей в гомогенных (однородных) и гетерогенных (смешанных) классах.

3. Разработать структурно-функциональные модели дифференцированного обучения для всех этапов школьного обучения.

4. Определить условия и пути эффективности дифференцированного обучения в общеобразовательной школе.

Методологические основы исследования: принцип гуманизации образования (М.Н.Берулава, В.П.Зинченко, А.А.Леонтьев, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий, И.С.Якиманская и др.); современные теории личности и деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и др.); теория развивающего обучения (Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.); положения системного подхода и его применение к изучению педагогических явлений и технологий (П.К.Анохин, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, И.В.Блауберг, И.Я.Лернер, В.Д.Шадриков, Т.И.Шамова, Э.Г.Юдин и др.); личностно-ориентированный подход к организации процесса обучения (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, И.С.Якиманская и др.).

Методы исследования: историко-педагогический и теоретический анализ литературы по данной проблеме, обобщение массового и передового педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа в лонгитюде, наблюдение, анализ результатов учебной и творческой деятельности учащихся, тестирование, анкетирование, анализ школьной документации. При обработке экспериментальных данных использовались методы математической статистики.

База исследования: средняя школа №17 г.Вологды и средняя школа №10 г.Сокола Вологодской области.

Исследование проводилось поэтапно.

На первом этапе (1987-1988 г.г.) разрабатывались теоретические предпосылки исследования на основе изучения литературы и обобщения диссертационного опыта; были определены объект, предмет, цель исследования; сформулированы гипотеза и задачи; выбрана база исследования.

На втором этапе (1988-1998 г.г.) была составлена и реализована программа экспериментальной работы в базовых школах, направленная на выявление, обоснование и проверку педагогических условий и путей эффективности дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе.

На третьем этапе (1998-1999 г.г.) проведены анализ и теоретическое обобщение данных по трем линиям опытно-экспериментальной работы обработка материалов методами математической статистики, сформулированы общие выводы, а также выполнено литературное оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Обоснованы структурно-функциональные модели разноуровневой дифференциации на всех этапах школьного обучения.

2. Проработаны профессиональные требования к учителям для преподавания в гомогенных и гетерогенных классах.

3. Определены и систематизированы педагогические условия, при которых оптимизируется процесс дифференцированного обучения в общеобразовательной школе.

4. Осуществлен длительный образовательный мониторинг, позволивший управлять педагогическим процессом, корректировать и прогнозировать его результаты.

Практическая значимость исследования заключается в том, что основания и опыт дифференцированного комплектования классов в описанных школах могут быть вариативно использованы в практике других образовательных учреждений с учетом контингента учащихся и конкретных условий. По результатам эксперимента разработаны рекомендации по совершенствованию дифференцированного обучения в условиях современной общеобразовательной школы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Структурно-функциональные модели дифференциро-ванного обучения являются способами проектирования и комплексного использования видов дифференциации на всех этапах обучения в современной общеобразовательной школе.

2. Успешности дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе способствуют педагогические условия его осуществления: создание общешкольной системы дифференцированного обучения, удовлетворяющей потребностям развития школьников разного возраста; проверенная на практике процедура отбора детей в гомогенные классы; осуществление педагогического мониторинга как средства управления учебно-воспитательным процессом в школе на основе единого оценочного критерия — рейтинга; моделирование учебно-воспитательного процесса на основе дифференциации для всех этапов обучения; совершенствование подготовки и переподготовки учителей в соответствии с профессиональной деятельностью в классах различных типов;

Достоверность полученных результатов обеспечена методической обоснованностью и научной значимостью исходных методологических положений, комплексным использованием методов, адекватных задачам, логике и специфике исследования, сочетанием приемов количественного и качественного анализа при наблюдении учащихся от первого до выпускного классов.

Апробация результатов педагогического эксперимента проводилась на педсоветах, научно-практических и методических семинарах, совещаниях учителей и администрации средних школ Вологодской области и г.Вологды (1993, 1995, 1997, 1998 гг.); межвузовской научной конференции «Верещагинские чтения» (ВГПУ, 1995 г.); научно-практической конференции «Традиции и новаторство в современной школе» (Вологда, ВГПУ, 1998 г.); международном конгрессе «Образование граждан мира» (Москва, 1999 г.).

По теме исследования автором опубликовано 11 работ.

Структура диссертации включает в себя: введение, две главы, заключение, библиографию, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

заключение л

Проблема дифференцированного обучения актуальна в отечественной и зарубежной школе, находится в центре внимания педагогической общественности, но ее реализация всегда носила неравномерный характер. Проведенное нами исследование позволяет сделать вывод о том, что в разные исторические периоды развития государства и школы, в зависимости от социального заказа и парадигмы образования, в основе дифференцированного обучения доминировали разные принципы.

Переход к личностно-ориентированному обучению означает переход к гуманистическим отношениям, в которых взрослый и ребенок объединены в совместной деятельности, а процесс обучения носит субъект-субъектный характер. Поэтому в качестве исходных методологических предпосылок дифференцированного обучения нами выбраны системный подход к теоретическому и практическому решению основных аспектов обучения, деятельностный подход к пониманию сущности обучения и воспитания, признание индивидуальности каждого школьника. Единство системного, личностного, деятельностного и диалогического подходов представляет собой сущность методологии гуманистической педагогики в реализации дифференцированного обучения в масштабах всей школы.

В аппарат настоящего исследования вошли понятия: «индивидуализация», «индивидуальный подход», «дифференциация обучения», «дифференцированный подход». В исследовании уточнена сущность и объем понятия «дифференциация обучения», под которой подразумевается учет таких индивидуальных особенностей, которые позволяют в условиях современной классно-урочной системы в общеобразовательной школе группировать учащихся для раздельного обучения в гомогенные классы. Установлены возможные педагогически целесообразные сочетания и взаимосвязи различных форм дифференциации — «внутренней», «внешней», «горизонтальной» и «вертикальной».

Нами экспериментально проверена система отбора детей в начальные классы. Использованные методики отбора успешно дифференцировали детей с полярными характеристиками: «слабые» и «сильные». Поэтому проверка степени школьной зрелости была дополнена выполнением посильных психологических тестов со шкалами разноуровневой оценки, что позволило более обоснованно комплектовать гомогенные классы и создавать для детей оптимальные условия обучения, при которых каждый школьник может наилучшим образом раскрывать и совершенствовать свои способности.

Проектирование процесса дифференцированного обучения в виде структурно-функциональных моделей явилось общим методическим руководством в работе учителей на каждом этапе. В целом можно отметить, что созданные нами модели дифференцированного обучения работали на макроуровне (общешкольная система) и на микроуровнях (разные этапы школьного обучения). Однако, не все элементы модели однозначно положительно влияли на достижение цели исследования. Реализация первых трех элементов модели показала недостаточность начальной подготовки учителей к эксперименту и потребовала дополнительной теоретической учебы, особенно по разъяснению базбвых психолого-педагогических концепций, возрастных особенностей учащихся и соответствия когнитивных стилей учителя и учеников.

Комплекс принципов дифференциации был адекватен конкретному этапу обучения и одобрен учителями, так как гомогенные классы по ряду показателей повысили свой рейтинг. Серьезным методическим подспорьем в работе учителей оказались элементы моделей: способы активизации познавательной деятельности, показатели процесса обучения и указания к специфике работы с учащимися различной степени подготовки.

Необходимость выделения., в модели элементов, связанных с контролем за ходом эксперимента, доказана введением непрерывного образовательного мониторинга: гомогенные сильные классы сохранили свое первенство в параллели, а гомогенные слабые повысили свой рейтинг. Применяемая в исследовании система непрерывного рейтинга позволила более объективно судить не только о достижениях учащихся, но и о работе учителей. Для руководителей школ это стало ключом к более качественному управлению процессом обучения.

В исследовании доказано, что успешность дифференцированного обучения в общеобразовательной школе зависит от комплекса педагогических условий, к которым мы отнесли следующие: организация общешкольной системы дифференцированного обучения, удовлетворяющая потребности развития школьников разного возраста; создание комплекса методик отбора в гомогенные классы; структурно-функциональное моделирование учебно-воспитательного процесса на основе дифференциации на каждом этапе обучения; осуществление педагогического мониторинга как средства управления учебно-воспитательным процессом в школе; совершенствование подготовки и переподготовки учителей.

Низкая эффективность дифференцированного обучения в некоторых случаях может быть объяснена следующими возможными причинами: несовершенством методик отбора в гомогенные классы; недостаточной подготовкой будущих специалистов; использованием не в полной мере возможностей однородной группы детей.

Исследование выявило ряд вопросов, требующих дальнейшего фундаментального осмысления и экспериментального изучения: 1) трудности для учителей в адаптации содержания, форм и методов обучения к многообразию индивидуальных когнитивных особенностей ученика,

2) способы учета, контроля и оценки достижений каждого школьника,

3) преодоление возможных негативных воспитательных последствий дифференцированного обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бутакова, Марина Владимировна, Вологда

1. Айзман Р.И. Оценка степени готовности детей к обучению в школе. Новосибирск, 1987. — 54 с.

2. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: Знание, 1982. — 80 с.

3. Актуальные проблемы дифференцированного обучения / JI.H. Рожина, Н.А. Цыркун, А.Б. Василевский и др.; Под ред. JI.H. Рожиной. Минск: Нар. Асвета, 1992. — 191 с.

4. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: изд-во Тюмен. гос. ун-та, 1997. — 324 с.

5. Ананич И.А. Актуальные проблемы дифференцированного обучения / Под ред. Л.Н. Рожиной. — Минск: Нар. асвета, 1992. — 189 с.

6. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV—XVII вв. / Сост. С.Д. Бабишин. — М.: Педагогика, 1985. — 363 с.

7. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) / Сост. П.А. Лебедев. — М.: Педагогика, 1987. — 560 с.

8. Артюхов М.В. Дифференцированное обучение учащихся в условиях промышленно развитого региона: Автореф. дисс. . канд. пед. наук (13.00.01). Новокузнецк, 1996. — 20 с.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект). — М.: Педагогика, 1977. — 80 с.

10. Ю.Барболин М.П. Методологические основы развивающего обучения. — М.: Высшая школа, 1991. — 230 с.

11. П.Белецкая В.И. Школьная гигиена: Учебное пособие для биологических специальностей пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1983. — 160 с.

12. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. — 1994. — №5. — С. 21-25.

13. Блонский П.П. Что нам взять от дальтонского плана // На путях к новой школе. — 1924. — №3. — С. 21.

14. Божович JI.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. — М.: Просвещение, 1963. — 464 с.

15. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. — 1997. — №4. — С. 11-17.

16. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика. — 1965. — №7. — С.10.

17. Бударный А.А., Розенталь У.Д. Об одной из возможностей преодоления второгодничества // Советская педагогика. — 1966. — №7. — С.76.

18. Бутакова М.В., Коробейникова Л.А., Поярова Т.А. Когнитивные стили и особенности их проявления в учебной деятельности // Новые технологии образования в практике педагогического университета. — Вологда: Русь, 1997. — С. 10-16.

19. Бутакова М.В. Комплектование классов для детей группы риска // Образование граждан мира: Тез. докл. междунар. конф. — М., 1999. — С.28.

20. Бутакова М.В. Кашилова Л.Н. Оценка результатов обучения и развития учащихся 9-х классов на основе дифференцированного подхода // Научные работы студентов и аспирантов ВГПУ. Выпуск IV. — Вологда, 1996. — С. 123-128.

21. Бутакова М.В., Путников Ф.И. Система оценки достижений учащихся и работы учителей // Источник. — Вологда. — 1997. — №5-6. — С. 23-31.

22. Бутакова М.В. Реализация дифференцированного обучения в условиях современной общеобразовательной школы // Научные работы студентов и аспирантов ВГПУ. ВЬшуск VI. — Вологда, 1998. — С. 275-283.

23. Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение — важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. М., 1968. — 102 с.

24. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. — М.: Просвещение, 1998. — 208 с.

25. Васильева М.А. Структура школьного образования Западной Германии // Сов. педагогика. — 1991. — №5. — С. 130.

26. Введение в научное исследование по педагогике: Уч. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. В.И. Журавлева. — М.: Просвещение, 1988. — 239 с.

27. Вендровская Р.Б. Уроки дифференцированного обучения // Советская педагогика. — 1990. — №11. — С. 78—86.

28. Видт И.Е. Общая культура учителя как фактор успешности педагогической деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук (13.00.01). Екатеринбург, 1995. — 17 с.

29. Воскресенская Н.М. Дифференциация обучения в школах Англии // Советская педагогика. — 1988. — №12. — С. 118-123.

30. Воскресенская Н.М. Реформа школьного образования в Великобритании // Сов. педагогика. — 1991. — №8. — С. 134.

31. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учеб. пособие. — М.: Изд-во УРАО, 1997. — 228 с.

32. Выголова О.В., Каминская Н.Н., Упадышева В.Д. Учет анатомо-физиологических особенностей развития детей шестилетнего возраста в учебном процессе. Вологда, 1990. — 31 с.

33. Выготский JI.C. Собрание сочинений. М.: Педагогика, 1983. — 367 с.

34. Гильбух Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике // Педагогика. — 1994. — №5. — С. 80—84.

35. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М., 1989. — 80 с.

36. Голант Е.Я. Дидактические основы дифференцированного обучения в советской школе // Актуальные проблемы индивидуализации обучения: Мате-риалы научного симпозиума в Тарту 13—14 окт. 1969 г. Тарту, 1970.— С.51.

37. Гончаров Н.К. Еще разз о дифференцированном обучении в старших класах общеобразовательной школы // Сов. Педагогика. — 1963. — №2. — С. 49-51.

38. Гончаров Н.К. Методология и методы педагогики как науки. — М.: Знание, 1968. —44 с.

39. Гончаров Н.К. О введении фуркации в старших классах средней школы // Советская педагогика. — 1958. — №6. — С. 23.

40. Гончаров Н.К. О содержании образования // Советская педагогика. — 1946. —№3. —С. 30-35.

41. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М.: Знание, 1992. — 80 с.

42. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. — 239 с.

43. Демидова К.В. Психодиагностика возможностей дифференцированного обучения в старших классах // Учитель—ученик, проблемы, поиски, находки. М., 1993. СБ. №2. — С. 73—79.

44. Диагностика учебно-воспитательного процесса и опытно-экспериментальной работы школы. Составитель В.Н. Максимова. С.Петербург, 1995. — 48 с.

45. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1982. — 317 с.

46. Дощицина З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации. М.: Новая школа, 1994. — 45 с.

47. Занков JI.B. Избранные пед. труды / АПН СССР. М.: Педагогика, — 1990. —424 с.

48. Захарова А.В. Психология обучения старшеклассников. М., 1976. —116 с.

49. Захарова Т. Профильна дифференциация обучения информатике на старшей ступени школы. М., 1997. — 212 с.

50. Зеньковский В.В. Принцип индивидуализации в психологии и педагогике // Вопросы философии и психологии. 1911. Май—июнь. — С. 21.

51. Иванов Ю.А. Дифференцированное обучение / Сб. «Дифференциация как система». 4.1. М., 1992. — С."50-56.

52. Индивидуализация и дифференциация обучения в вечерней школе: Пособие для работников веч. (смен.) шк. / Д.У. Байсалов, JI.H. Белоновская, Г.Д. Глейзер и др.; Под ред. Г.Д. Глейзера. М.: Просвещение, 1985. — 143 с.

53. Инновационные процессы в образовании. П. Интеграция российского и западноевропейского опыта: Сборник статей. — СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. — 285 с.

54. Калуве Л.Д., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: Модели изменения. Калуга, 1993. — 200 с.

55. Каптерев П.Ф. Аристократия ума в школе и жизни // Образование. — 1901. —№3. —С. 95.

56. Кевля Ф.И. Педагогическое прогнозирование личностного развития ребенка. — Москва-Вологда, 1999. — 157 с.

57. Кей Э. Век ребенка. М., 1906. — С. 151.

58. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982. — 224 с.

59. Кирпичникова Е. Жизйь загородной школы-колонии зимой 1922— 1923 гг. // Вестник просвещения МОНО. — 1923. — №5. — С. 108—122.

60. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения: Пер. с нем. / Под. ред. И.В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1987. — 176 с.

61. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. — 1995. — №6. — С. 85—89.

62. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпара-дигмальной рефлексии. — СПб.: СПбГУПМ, 1999. — 242 е.

63. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991. — lj>2 с.

64. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии.М.,1972.—187 с.

65. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. Книга для учителей и классных руководителей. М.:Просвещение,1976.— 303 с.

66. Кумарина Г.Ф. Дети «группы риска» // Советская педагогика. — 1991. —№11. —С. 33—37.

67. Кумарина Г.Ф. Компенсирующее обучение как форма педагогической помощи детям риска в условиях общеобразовательной школы // Начальная школа. — 1995. — №3. — С. 72-76.

68. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. — 334 с.

69. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971. — 279 с.

70. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Педагогика, 1975. —304 с.

71. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. — 186 с.

72. Лещинский В.И., Кузнецова С.С., Кульневич С.В. Всегда ли прав учитель? М.: Педагогика, 1990. — 160 с.

73. Лещинский В.И., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми: Пед. практикум. М.: Просвещение: Владос, 1995. — 240 с.

74. Ливер Б.Л. Обучение всего класса / Пер. с англ. О.Е. Биченковой. М.: Новая школа, 1995. — 48 с.

75. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. — М.:Прометей,1992.—528 с.

76. Лодкина Т.В. Взаимодействие семьи и школы в работе с трудными детьми: Учеб. пособ. к спецкурсу для студентов пед. вузов. — Вологда: Русь, 1994. — 133 с.

77. Лодкина Т.В. Система деятельности семейного социального педагога: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1997. — 44 с.

78. Луначарский А.В. К единой системе народного образования. М., 1929. —166 с.

79. Лушников И.Д. Гуманизм и профессионально-ценностная ориентация учителя // Гуманизация идеалов и ценностей в профессиональной подготовке учителя. — Вологда: ВГПИ. — 1992. — С.32-34.

80. Лушников И.Д. Профессиональная адаптация выпускников пединститута. М.: Прометей, 1991. — 208 с.

81. Маркова А.К., Лидере А.Г. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном возрасте. Петрозаводск, 1992. — 84 с.

82. Медико-педагогические аспекты здоровья детского населения г.Вологды: Межвузовский сборник научных трудов. Вологда, издательство «Русь», 1995. — 152 с.

83. Мельников М.А. В педагогической секции учебно-методического совета Наркомпроса РСФСР // Советская педагогика. — 1943. — №2-3. — С. 53-54.

84. Мельников М.А. Опыт дифференцированного обучения в советской средней школе // Советская педагогика. — 1962. — №9. — С. 98.

85. Мешалкина К.Н. Профильная дифференциация образования // Советская педагогика. — 1990. — №1. — С. 60-65.

86. Милованова Н.Г. Использование нетрадиционных педагогических технологий для реализации дифференцированного обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук (13.00.01). Тюме1р>, 1997. — 24 с.

87. Монахов В.М. Дифференциация обучения в средней школе // Сов. Педагогика. — 1990. — №8. -- С. 42^7.

88. Монахов В.М., Орлов В.А. Концепция дифференцированного обучения в средней общеобразовательной школе. М., 1990. — 36 с.

89. Народное образование Ь СССР. Сборник документов 1917—1973 гг. М., 1974. —С. 141.

90. Наши опытно-показательные учреждения // Народное просвещение. — 1923. — №4. — С. 100—109.

91. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6—7 лет. М., 1992.

92. Оботурова Г.Н. Философское осмысление образовательного мифотворчества (материалы к спецкурсу по проблемам философии образования для студентов пед. вузов). — Вологда: Русь, 1998. — 51 с.

93. Обучение в коррекционных классах. Работа со слабоуспевающими школьниками. Пособие для учителей / Под ред. Г.Ф.Кумариной. — М., 1991. — 192 с.

94. Общее среднее образование в России: Сборник нормативных документов. М., 1994. — 256 с. *

95. Огурцова И.Т., Бунтовская Т.М. Дифференцированное обучение в школе. Опыт, проблемы, перспективы. Минск, 1990. — 96 с.

96. Одаренные дети: Пер. с англ. / Общ. ред. Г.В. Бурменской, В.М.Слуцкого; Предисл. В.М.Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. — 376 с.

97. Особенности обучения и психического развития школьников 13—17 лет / Под ред. И.В.Дубровиной, Б.С.Круглова. М.: Педагогика, 1988. — 192 с.

98. Очерки историй школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX — начало XX в. / Под ред. Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Ф.Г. Паначина, Б.К. Тебиева. М.: Педагогика, 1991. — 448 с.

99. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII в. / Отв. ред. Э.Д. Днепров. М.: Педагогика, 1989. —480 с.

100. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1917—1941 гг. М., 1980. — С. 130.

101. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1941—1961 гг. М., 1980. — С. 170.

102. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 1998. — 512 с.

103. Педагогическая энциклопедия. Т.2. М., 1965. — С.201.

104. Перышкин А.В. Опыт'дифференцированного обучения на физико-техническом отделении средней школы №710 Москвы // Сов. Педагогика. — I960. —№8. —С. 60.

105. Писарева Л.И. Тенденция развития современной школы ФРГ // Сов. педагогика. — 1991. — №2. — С. 133-139.

106. Пистрак М.М. К вопросу о профессионализации II концентра II ступени // Народное просвещение. — 1925. — №10-11. — С. 138.

107. Платонов К.К. Психологический практикум. М.: Высшая школа, 1980. —164 с.

108. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. Для студентов высших пед. учеб. Заведений. М.: Просвещение: Гуманит. Изд. Центр Владос, 1996. — 432 с.

109. Попков В.А. Дифференцированное обучение и формирование профессиональной элиты // Педагогика. — 1998. — №1. — С. 40-45.

110. Ш.Прокофьев М.А. Факультативные занятия: перспективы развития // Сов. Педагогика. — 1986. — №9Г— С. 29.

111. Профориентационная диагностика и методика ее проведения. Новгород, 1989. — С.70.

112. Психодиагностика. Теория и практика. М.: Просвещение, 1986. —146 с.

113. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А. Коссаковски и др.; Пер. с нем. М.: Педагогика, 1981.— 224 с.

114. Психолого-педагогические основы дифференциации обучения в начальном звене общеобразовательной школы / Под ред. Ю.З.Гильбуха. Киев: Радянська школа, 1991. — 62 с.

115. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А.Менчинской. М., 1971. — С. 29.

116. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. — 182 с.

117. Радченко А. Организация работы 2-го концентра 2-й ступени // Народное просвещение. — 1925. — №5-6. — С. 79.

118. Развитие учащихся при дифференцированном формировании классов в начальной школе / Под ред. JI.A. Коробейниковой. Вологда, 1994. —65 с.

119. Разумный В.А. Образование на рубеже третьего тысячелетия (основополагания интегративной педагогики). — М., 1999. — 65 с.

120. Ревякина В.И. Опыт дифференциации обучения в школе 20-х гг. // Советская педагогика. — 1991. — №11. — С. 87—93.

121. Ревякина В.И. Развитие системы факультативных занятий как средства выявления и формирования познавательных склонностей учащихся общеобразовательной школы (1966—1986). Канд. дис. М., 1989. — С. 68-69.

122. Ремизова Н.И. Дифференциация обучения в средней школе Франции // Сов. педагогика. — 1988. — №6. — С. 129.

123. Российская пед. энц.: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. — 608 с.

124. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. В 2 т.М.,1989.—416 с.

125. Руднев П.В. К вопросу о «дифференциации общего образования» в средней школе // Народное образование. — 1963. — №1. — С. 12-22.

126. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

127. Селевко Г.К. Дифференциация обучения. —Ярославль, 1995.—108 с.

128. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. — 1994. — №5. — С. 16-21.

129. Система медико-педагогической подготовки детей к школе. Вологда: изд-во «Русь», 1995. — 210 с.

130. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего и среднего образования: Проблемы и перспективы. — М.: Знание, 1981. — 96 с.

131. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М.: Просвещение, 1980. — 144 с.

132. Славина JI.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958. — 214 с.

133. Соложнин А.В. Организационно-педагогические условия развития профессионализма педагогических работников: Автореф. дис. . канд. пед. наук (13.00.01). Екатеринбург, 1997. — 19 с.

134. Степанов Т. О различии способностей. СПб., 1832. — С. 8-9.

135. Ткаченко Е. Гуманизация российского образования // Нар. образование. — 1995. — №6. — С. 4-8.

136. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. — 192 с.

137. Унт И.Э. К проблеме индивидуализации учебного процесса // Сов. педагогика. — 1971. — №11. — С. 60.

138. Успенский В.Б., Мельников А.Э., Колпаков Г.А., Проскурин В.Н. История школы и педагогики: Краткое учебное пособие. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 1995. Часть II. — 79 с.

139. Учет анатомо-физиологических особенностей развития детей шестилетнего возраста в учебном процессе. Вологда, 1990. — 31 с.

140. Федина М.Ф. Проблема дифференцированного подхода к уч-ся в процессе обучения в истории советской педагогики (1960-1970 годы): Автореф. дис. . канд. пед. наук (13.00.01). М., 1985. — 16 с.

141. Фирсов В.В. Дифференциация обучения на основе обязат. Рез-ов обучения. — М., 1994. — 76 с.

142. Фридман Л.М. О корректном применении статистических методов в психолого-педагогических исследованиях // Советская педагогика. — 1971. — №3. —С. 16.

143. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука — учителю. М.: Просвещение, 1985. — 224 с.

144. Фридман Л.М. и др. Изучение личности учащихся и ученических коллективов: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. — 207 с.

145. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителец образовательных учреждений / Под ред. М.М.Поташника. — М.: Новая школа, 1994. —64 с.

146. Черкасов В. Педологические обследования учащихся и результаты перевода // Вестник просвещения МОНО. — 1928. — №11-12. — С. 103.

147. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения). М.: АО «Столетие», 1994. — 192 с.

148. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. —209 с.

149. Шамова Т.И. Проблема активизации учения школьников (Дидактическая концепция и принципы активности в обучении): Автореф. дис. . д-рапед. наук (13.00.01). М., 1997. —31 с.

150. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении. М., 1989. —С. 5.

151. Шацкий С.Т. Пед. сочл В 4 т. Т. 4. М., 1965. — С. 147.

152. Шишмаренков В.К. Теория и практика разноуровневого дифференцированного обучения в средней школе: Автореф. дис. . доктора пед. наук (13.00.01). Челябинск, 1997. — 46 с.

153. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Российское педагогическое агенство, 1998. — 354 с.

154. Школьный тест умственного развития (ШТУР): Метод, реком. по работе с тестом (для школьных психологов). М.: АПН СССР, 1987. — 54 с.

155. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. — С. 352. ^

156. Эльконин Д.Б. Избр. психологич. труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко; АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. — 555 с.

157. Эльконин Б.Д. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. — 1971. — №4. — С. 6-20.

158. Эпштейн Д.А. Опыт дифференцированного обучения на химико-техническом отделении средней школы // Сов. педагогика. — 1960. — №8. — С. 70.

159. Якиманская И. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы // Директор школы. — 1995. — №3. — С. 39^45.

160. Якиманская И.С. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения в школе // Сов. педагогика. — 1991. — №4. — С. 44-52.

161. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. — 1994. — №2. — С. 52

162. America-2000. An Education Strategy. Wash., D.C., 1991.

163. Babing H., Berge M. Differenzierung im Unterricht. Berlin, 1982.

164. Better Schools. L., 1985. P. 15.

165. Einheitlichkeit und Differenzierung im Bildungeswesen // Ein internationalen Vergleich von einem Autorenkollektiv unter Leitung von W. Kienitz. Berlin, 1971.

166. Fischer M. Die innere Differenzirung des Unterrichts in der Volksschule. Weinheim u. Basel, 1972. 10. Auflage.

167. Fiihr Ch. Schulen und Hochschulen in der Bundesrepublik Deutschland. Bonn, Jnter Nationes, 1988.

168. Goals 2000 — Educate America Law. Wash., D.C., 1994.

169. Giinter Claufi. Differentielle Lernpsychologie. Eine Einfuhrung. Volk und Wissen Volkseigener Verlag/ Berlin, 1984.

170. Herber H. Jnnere Differenzierung im Unterricht. Stuttgart, 1983. S. 5.

171. Kline P. A Handbook of Test Construction. London, 1986.

172. Korf D. Differenzierung,in der Schule. Stuttgart, 1974. S. 16.

173. Morawietz H. Unterrichtsdifferenzierung. Ziele, Formen, Beispiele und Forschungsergebnisse. Weinheim und Basel, 1980.

174. The National Curriculum 5-16. L., 1987. P. 3.