автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование познавательных интересов учащихся в условиях дифференцированного обучения гуманитарно-естественным дисциплинам

Автореферат диссертации по теме "Формирование познавательных интересов учащихся в условиях дифференцированного обучения гуманитарно-естественным дисциплинам"

На правах рукописи

НАЗИРОВА ЛАТОФАТ КАХОРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ГУМАНИТАРНО - ЕСТЕСТВЕННЫМ ДИСЦИПЛИНАМ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Душанбе - 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики Таджикского государственного национального университета

Научный руководитель - академик АПН РТ, доктор

педагогических наук, заслуженный работник Таджикистана, профессор У.З.ЗУБАЙДОВ

Официальные оппоненты -

академик АПН РТ, доктор педагогических наук, заслуженный работник Таджикистана, профессор Ф. Ш.Шарипов

кандидат педагогических наук, Кадыров Б. Р.

Ведущая организация - Таджикский Государственный Институт

Языков

Защита состоится » 2006 года в на

заседании диссертационного совета Д 047.014.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Научно —исследовательском институте педагогических наук АПН Министерства образования Республики Таджикистан (734024, г. Душанбе, проспект С. Айни, 45)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Научно -исследовательского института педагогических наук Таджикистана

Автореферат разослан

Ж

2006 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент

ЗИЁЕВ

zao%~ Ч

445-

Общая характеристика работы Актуальность проблемы исследования

Основополагающим документом системы образования является Закон Республики Таджикистан «Об образовании». В нём обоснована государственная политика Таджикистана в области образования. Она носит гуманистический характер и провозглашает содержанием образования преобладающее и первенствующее значение национальных и общечеловеческих ценностей, свободное развитие личности. Осуществление этого принципа возможно в том случае, если уделять максимальное внимание индивидуальным способностям каждого человека. Каждый ученик вправе рассчитывать на то, что его возможности будут учтены преподавателем, а следовательно, каждая личность сможет свободно и полно реализовать свои творческие способности.

В настоящее время разработано большое количество современных образовательных технологий, позволяющих сделать учебный процесс более эффективным. Появление альтернативных образовательных систем и новой технологии обучения позволяет просвещенцам ставить перед собой новые цели и задачи, связанные с организацией учебной работы с учащимися.

Авторы многочисленных педагогических исследований стран ближнего и дальнего зарубежья и Республики Таджикистан полагают, что результативность обучения бесспорно повышается, если наряду с применением традиционных дидактических методов и приемов обучения учитель целенаправленно и эффективно корректирует педагогический процесс, учитывая, что учащиеся имеют разные уровни интеллектуального развития, говоря другими словами, вводит принцип дифференцированного обучения.

Следует отметить, что теория дидактики получила значительное развитие в исследованиях М. Лутфуллоева, Ф. Шарипова У.Зубайдова, X. Буйдакова и других учёных Таджикистана, которые разработали отдельные аспекты некоторых вопросов дифференцированного обучения.

Одной из ведущих тенденций развития таджикской школы является дифференцированное обучение. Французское слово differentiation (дифференциация) происходит от латинского differentia (различие) и имеет значение разделение, расчленение, расслоение целого на различные части, формы и ступени. В психолого - педагогической литературе различают понятия «дифференцированное обучение», «индивидуализация обучения» и «индивидуальный подход».

Педагоги прошлого подчеркивали, что дифференциация обучения в плане формирования познавательных интересов школьников и

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ

БИБЛ HOTFKA /и С.Петербург

совершенствования эффективности учебно-воспитательного процесса имеет большое значение.

Под дифференциацией обучения подразумевали.

- разделение учебных планов и программ по профилям (гуманитарным, естественно - математическим и др.); применение их в лицеях, гимназиях, специализированных школах и классах, на факультативных занятиях в массовых школах (А.Е. Бибик, Л Я Зориева, А.И. Уман, К. М. Ушаков, А А. Кирсанов, Л.М.Фридман и

др).

- особый способ организации обучения, предполагающий учет типологических, индивидуально - психологических особенностей школьников и особую систему взаимодействия учителя- учеников-ученика (Ю.К. Бабанский, А. А. Бударный, М.Д. Бутузов, М.Д. Виноградов, М. Б. Первин, И.М. Чередов и др.);

Главной задачей использования дифференцированного подхода в обучении является обеспечение условий для удовлетворения потребностей каждого учащегося в получении образования. Оно предоставляет каждому ученику возможность выбора предмета для углубленного изучения, развивает личность каждого школьника с учетом его возможностей, интересов, склонностей и способностей

С обретением государственной независимости, с началом перехода к демократическому, правовому обществу перед работниками образования и педагогической наукой были поставлены задачи по формированию национальной школы, где дифференцированное обучение занимает одно из ведущих мест.

Наиболее обстоятельно проблема дифференцированного обучения разработана таджикским ученым У. Зубайдовым, который учел различные подходы к определению понятия дифференцированного обучения.

Исходя из различных подходов к определению понятия дифференцированное обучение, мы считаем наиболее важным

1)учет индивидуальных особенностей учащихся;

2)группирование учеников на основании каких - либо особенностей;

3)вариативность учебных планов, программ и учебников

В своем исследовании мы стремились выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить возможности индивидуального подхода к развитию познавательных интересов учащихся в условиях дифференцированного обучения

Проблема настоящего исследования состоит в изучении особенностей формирования и развития познавательных интересов учащихся к гуманитарным и естественным предметам, ориентированным на развитие способностей и склонностей учащихся

в процессе дифференцированного обучения До настоящего времени дидактико -методический аспект проблемы дифференцированного обучения теоретически и практически изучен недостаточно. Поэтому мы решили исследовать один из аспектов обозначенной проблемы -формирование познавательных интересов учащихся в условиях дифференцированного обучения гуманитарно- естественным предметам.

Цель исследования заключается в разработке научно -педагогических основ системы дифференцированного обучения в школе, направленном на формирование познавательных интересов учащихся к гуманитарно - естественным предметам

Объект исследования - процесс дифференцированного обучения в общеобразовательных школах Таджикистана.

Предметом исследования является процесс организации дифференцированного подхода к учащимся с учетом уровня развития их познавательных интересов, который обоснован в документальных источниках системы образования Республики Таджикистан.

Гипотеза исследования Дифференцированное обучение создаёт благоприятные предпосылки для глубокого изучения основ предметов, если обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей и склонностей;

удовлетворить познавательные потребности и интересы школьников в процессе усвоения ими содержания общего образования;

- максимально мобилизовать обучающихся на изучение учебных предметов;

- всемерно содействовать формированию у учащихся глубоких и прочных знаний, развитию способностей, творческих познавательных потребностей и сознательному выбору профессии.

Исходя из цели исследования, мы поставили перед собой следующие задачи:

1)исследовать сущность дифференцированного обучения в школьной практике и на этой основе разработать механизм осуществления дифференцированного обучения в общеобразовательной школе,

2) разработать систему формирования у учащихся знаний, умений и навыков путём дифференцированного обучения на уроках и внеклассных занятиях, экспериментально проверить их результативность и влияние на успеваемость учащихся;

3)освоить специфику понятий «индивидуализация обучения» и «индивидуальный подход» в педагогической литературе и на этой основе обеспечить возможности реализации индивидуального подхода в общеобразовательной школе;

4)выявить особенности развития познавательных потребностей учащихся в разных условиях обучения и разработать программу по изучению индивидуальных особенностей учащихся и схему составления педагогических характеристик школьников;

5)разработать научно - методические рекомендации практического осуществления индивидуального подхода к учащимся в разных условиях обучения.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

- изучение и анализ научно - методической и психолого -педагогической литературы;

- анкетирование, тестирование, беседы и интервьюирование участников педагогического опыта;

- наблюдение за ходом учебного процесса;

- педагогический эксперимент и статистическая обработка его результатов.

Источниками исследования явились труды педагогов, психологов, методистов, которые относятся к проблематике данной работы, учебно -нормативная документация, архивы учебных заведений.

Базой исследования послужили средние школы №15, 20,21,35,55,65 г.Душанбе и школы районов республиканского подчинения: Вахдатского района (ср шк. №1,3,22), района Рудаки (ср. шк №2) и Шахринауского района (ср.шк.Мв 3, 14).

Экспериментальная работа осуществлялась в продолжение шести лет и прошла в своем развитии три периода:

- на первом этапе (1998 - 1999гг.) работы изучалось состояние дифференцированного обучения в общеобразовательных школах, анализировалась научно - методическая литература по исследуемой проблеме, был организован поисковый и констатирующий эксперимент с целью выявления уровня сформированных знаний, умений и навыков в области гуманитарно-естественных предметов в процессе дифференцированного обучения;

на втором этапе (2000 - 2001гг.) научного опыта был организован эксперимент, основной целью которого было

выявление оптимальных методов и способов, содействующих активному формированию у учащихся познавательных интересов к гуманитарно - естественным предметам и учебному процессу в целом. На этом этапе осуществлялась всесторонняя проверка полученных результатов, проводилось широкое внедрение в практику подготовки учащихся рекомендаций, разработанных на основе организованной экспериментальной деятельности;

- на третьем этапе (2002-2004гг.) работы подводились итоги поискового, констатирующего и формирующего этапов исследования, корректировались полученные результаты, разрабатывались научно -практические рекомендации по совершенствованию форм и методов формирования у учащихся профессиональной направленности в цикле гуманитарно - естественных предметов.

Научная новизна работы заключается в изучении и разработке особенностей развития познавательных интересов учащихся к гуманитарно - естественным предметам в разнообразных формах обучения, так как познавательные интересы учащихся формируются на основе увлекательных, неожиданных для учащихся понятий и фактов изучаемого предмета, на основе демонстрации иллюстративной и документальной наглядности, книжных материалов, в процессе нестандартных уроков а также в выработке общих требований к дифференцированному обучению, в определении содержания и структуры дифференцированного учебного курса для школы, в выявлении его влияния на развитие профессиональных интересов учащихся, в анализе и синтезе идей новейших отечественных и зарубежных исследователей по дифференцированному обучению учащихся.

Методологической основой диссертации являются основополагающие идеи философов, социологов, экономистов, психологов и педагогов по проблеме формирования познавательных интересов, а также директивные документы' Государственный стандарт образования Республики Таджикистан (1996), Концепция национальной школы (2002), Закон Республики Таджикистан «Об образовании» (2004г.), в которых гуманистический характер содержания образования рассматривается как главная и составная часть дифференцированного обучения - оптимальной формы учебно воспитательной работы с учащимися, способствующей формированию познавательных интересов к предметам.

Практическая значимость исследования заключается в разработке своеобразной педагогической модели подготовки учителей гуманитарных и естественных предметов к дифференцированному обучению учащихся, к практической реализации комплекса научно - методических рекомендаций для общеобразовательных школ.

Достоверность научно - практических результатов определяется научным изучением, методологической цельностью, обоснованностью теоретике - практических позиций, подтверждением выводов данными экспериментальной работы, широкой базой апробации и внедрения основных положений исследования в практику работы школ Республики Таджикистан.

Апробация результатов исследования осуществлялась -на ежегодных научно - практических конференциях профессорско - преподавательского состава ТГНУ(1998-2005гг);

-на ежегодных августовских совещаниях учителей районов республиканского подчинения и города Душанбе,

- на международных и республиканских научно - практических конференциях;

- на научно - практических семинарах и круглых столах в районах и областях, организованных НИИПН и АПН при Министерстве образования Республики Таджикистан

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. Содержание диссертации изложено на 152 страницах компьютерного набора. В тексте имеются 7 таблиц. Список литературы насчитывает 134 наименования.

На защиту выносятся следующие основные положения: концептуальные аспекты дифференцированного обучения учащихся, способствующие формированию познавательных интересов к предмету и профессии;

основные формы, пути, приемы и средства реализации дифференцированного обучения в школе;

- значимость развития познавательных интересов учащихся в процессе учебно - воспитательной работы;

- особенности индивидуализации обучения, ее практические возможности в реализации индивидуального подхода к учащимся в условиях дифференцированного обучения.

Основное содержание диссертации. Во введении обоснован выбор темы, сформулирована проблема, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования и приведены основные теоретические положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Методологические основы проблем дифференцированного обучения» состоит из трех разделов. Диссертант сосредоточивает внимание на этапах рассмотрения идей дифференцированного обучения в педагогике и психологии, выявляет основы определения содержания образования и обосновывает возможности организации и осуществления дифференцированного обучения в формировании познавательных интересов учащихся к гуманитарно- естественным предметам

В диссертационном исследовании при разработке проблемы дифференциации мы ограничиваемся в основном освещением вопросов, связанных с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

Главным субъектом дифференцированного обучения являются учитель и классный руководитель, и это предъявляет высокие требования к профессиональной квалификации учителя и его личным качествам. В изменении привычной технологии посредством освоения новых и более эффективных приемов и методов работы с учащимися проявляется мастерство и творчество учителя. Учитель должен подходить к ученику с учетом его специфики, т. е. разрабатывать содержание, организационные формы, методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным возможностям и особенностям каждого ученика с целью обеспечения оптимальных условий его развития. Именно от мастерства учителя зависит эффективность дифференцированного обучения, способного удовлетворить образовательные потребности каждого учащегося.

Необходимо отметить, что в научных исследованиях, посвященных вопросам дифференцированного обучения, в качестве основы для организации дифференцированного обучения рассматриваются интересы, склонности и другие качества учащихся. Результаты наших исследований свидетельствуют, что эффективность дифференцированного обучения зависит от состояния учебных, познавательных интересов школьников, их склонностей, подготовленности по данному предмету. При этом немаловажной задачей процесса обучения является развитие ученика: его интеллектуальных способностей и волевой сферы. Организуя дифференцированное обучение, надо развивать функции процесса обучения например, в естественно - математических классах обращать внимание на развитие таких мыслительных операций ученика, как анализ, синтез, выявление закономерностей; в гуманитарных классах больше внимания следует уделять развитию образного мышления и выразительности речевых средств, а в коррекционно - развивающих классах сосредоточивать внимание на тех школьно - значимых функциях, которые недостаточно развиты у ученика.

В В Фирсов, В.А Орлов, В.М. Монахов исследовали внутри-классную уровневую дифференциацию. Характерным ее признаком является право и возможность ученика выбирать тот уровень изучения учебного предмета, который он считает для себя необходимым и достаточным. При этом учитель четко выделяет содержание учебного материала, который ученики должны усвоить, занимаясь на том или ином уровне. Формой внутренней дифференциации является и групповая работа учащихся по модели полного усвоения знаний Такая модель предполагает четкую постановку целей в образовательной деятельности.

Известный таджикский ученый М. Лутфуллоев в книге «Современная дидактика» указывает, что в школах, лицеях и колледжах Таджикистана в основном реализуются два вида дифференциации:

1) длительная, или подробная дифференциация, которая начинается в 5 классе и продолжается до 9 класса включительно. Учебные предметы разделяются на две группы общественно -гуманитарные и естественно - математические дисциплины Между этими группами существует третья, или общая группа. Если ученики не усваивают избранные предметы, их переводят в эту группу,

2) краткая, или сжатая дифференциация, которая осуществляется в 10 -11 классах.

При дифференциации учащихся по конкретным группам основную роль играет критерий разделения учащихся.

Анализ научно - педагогической литературы показал, что до настоящего времени в дидактике не существует единых критериев распределения учащихся по группам. A.A. Бударный считает, что основными критериями следует считать уровень развития способностей и работоспособность, другие ученые полагают, что верным мерилом оценки являются особенности познавательной деятельности учащихся, в работах третьего круга авторов доминирующими критериями выступают уровень знаний, интересы и потенциальные познавательные возможности учеников.

Вторая глава «Особенности формирования познавательных интересов учащихся в процессе дифференцированного обучения» состоит из трёх разделов, в которых рассматриваются вопросы индивидуального подхода к учащимся в условиях

дифференцированного обучения, подробно описан ход экспериментальной работы. Особое внимание уделяется разработке теоретических и практических основ организации своеобразных форм учебной работы, формированию познавательных интересов к предметам; учитывается практика дифференцированного обучения в школах Таджикистана, опыт работы школ стран СНГ, мировой опыт исследования данной проблемы

Проблеме индивидуального подхода посвящены работы Е.С. Рабунского, А.А, Кирсанова, И Э Унт, В.И. Загвязинского, А А Бударного, М.Р Щукина, И Ф. Харламова, Н Д. Левитова,И.С Якиманской, В.И. Гладких и др Индивидуальный подход рассматривается применительно к отдельным этапам и звеньям процесса усвоения знаний, видам учебной работы с целью ликвидации пробелов и оказания помощи в овладении учебным материалом слабоуспевающим и так называемым благополучным детям.

Индивидуальный подход рассматривается как важнейший принцип воспитания и обучения (Е.С.Рабунский), как реализация своих возможностей (М.Р. Щукин), как целенаправленная деятельность учителя по обучению и воспитанию каждой отдельной личности (В П Барабаш), как средство повышения эффективности обучения (В.И. Гладких).

На наш взгляд, индивидуальный подход - это возможность каждого учащегося приобретать знания в соответствии с его потребностями.

Анализ литературы показывает, что осуществление индивидуального подхода к учащимся в практике современной школы позволяет оказать эффективную помощь слабоуспевающим и сильным учащимся, подтянуть слабоуспевающих до уровня основной массы учащихся, предполагает индивидуальные задания каждому ученику с учетом его возможностей и адаптацию к обучению.

Одной из форм осуществления индивидуального подхода к учащимся в современной школе является дифференцированное обучение. Оно предполагает выявление отдельных учащихся или отдельных групп учащихся, однородных по отдельным типическим признакам. К последним относятся уровень развития, характер усвоения материала, объем и глубина знаний, способы мыслительной деятельности, отношение к учению, интерес к знаниям и т п. При индивидуальном подходе к учащимся сначала выявляются пробелы в знаниях, навыках и умственном развитии учеников, которые могут вызвать затруднения в усвоении нового материала. Если ученик не владеет умениями и навыками для выполнения задания, то к нему применяются индивидуальные приемы, которые помогают ему справиться с заданием и одновременно восполнить пробелы.

Индивидуальный подход к учащимся в процессе занятий осуществляется в двух направлениях: во - первых, проявляется забота о развитии склонностей и способностей сильных учеников; во -вторых, во внеклассные занятия вовлекаются слабоуспевающие учащиеся. Можно создать кружки по предметам, в которых ученики могут заниматься любимым делом, и это не считается дополнительным занятием. Дети в кружках решают конкурсные задачи, пишут творческие сочинения.

Исследование показало, что без учета индивидуальных особенностей школьников нельзя успешно решить проблему развития познавательных интересов и самостоятельности учащихся. Учителям, работающим над развитием школьников с учетом их своеобразия, удается сформировать у учеников устойчивый интерес к учебным предметам, логическое мышление, творческую активность, умение использовать знания на практике Индивидуальный подход в учебном

процессе направлен на то, чтобы ученики постоянно получали задания, соответствующие их учебным возможностям, т.е. работали в полную меру способностей, в результате чего создаются оптимальные условия обучения для каждого школьника.

Средства, способы и виды контроля при дифференцированном обучении.

Для изучения и формирования познавательных интересов учащихся в средней школе № 3 Шахринауского района было проведено тестирование С этой целью учащиеся были разделены на две группы.

Первая (контрольная) группа - это учащиеся, для которых основной задачей являлось достижение возможного уровня знаний, соответствующего содержанию изучаемого предмета.

Вторая (экспериментальная) группа - это учащиеся, которые способны к углубленному изучению содержания предмета Был проведен эксперимент по определению уровня познавательного интереса к истории. В процессе эксперимента был использован метод наблюдения.

Чтобы установить уровень интереса к учебному предмету, мы учитывали в каждом конкретном случае качество знаний, умений и навыков:

- логичность мышления;

- быстрое и прочное запоминание материала;

-гибкость познавательных интересов и способность переходить от простой задачи к более сложной.

Приведем данные эксперимента, проведенного в 5-х классах средней школы №35 г.Душанбе и средней школы № 3 Шахринауского района по теме «Образование государства в Древнем Египте».

Качество знаний, умений и навыков. Таблица №1

№ Вопросы и задания, предъявленные при эксперименте Ср шк №35г.Душанбе (пок %) Ср шк №ЗШахрин района (пок %)

Экс 5»А» 25 уч К 5»Б» 26 уч Экс 5»А» 28 уч К 5»Б» 27 уч

I Существовало ли государство Египет Древний при первобытном строе' 84,1 75,4 84, 2 77,9

2 Объясните различие между страной и государством 88,9 76,2 88,5 70,1

3 Назовите основные признаки государства 96,3 92,1 84,8 64,1

4 Какие вещественные доказательства свидетельствуют о неограниченной власти фараонов в Египте'' 83, 4 72,8 84,1 71

5 Когда в стране северо -восточной Африки образовалось единое государство? 98,6 72,9 93,7 71,2

Как показывают экспериментальные данные, прочность знаний в экспериментальных классах по предъявленным вопросам оказалась выше. В столичной школе показатель составляет 91,8%, в сельской -89,7%, и это значительно превышает показатели контрольных классов

В конце каждой четверти педагоги - историки заполняли таблицу формирования познавательных интересов школьников, оценивали их знания соответствующими баллами и получили три уровня познавательных интересов- 0 - низкий уровень, 1- средний уровень, 2 - высокий уровень.

№ Познавательные интересы учащихся по истории Ср. шк.№35г. Душанбе (пок.%). Ср.шк.№ЗШахринаув Района (пок %).

Экс 5»А» 25 уч. К.5»Б» 26 уч. Экс. 5»А» 28 уч. К. 5»Б» 27 уч.

1. Высокий уровень 38,8 35,7 36,3 32,1

2. Средний уровень 57,1 56,9 52,4 55,8

3. Низкий уровень 4,1 7,4 11,3 12,1

(Таблица №2)

Достижения эксперимента, проведенного путем тестирования, заключались в следующем:

-учителя - историки с большей тщательностью стали относиться к отбору методов и форм организации нового (дифференцированного) подхода в процессе обучения;

в процессе дифференцированного подхода к каждому школьнику повысилось качество преподавания предмета;

- ученики получили практическую помощь по адаптации к восприятию нового материала.

Следует отметить, что новая форма организации учебной работы встретила положительный приём' большинство учащихся

гуманитарного и естественного профиля поддержали идею дифференцированного подхода в обучении и по достоинству оценили новую технологию. Особенно привлекательной показалась им блочная система подачи материала, предъявление нескольких вопросов вместо одного. Педагоги - историки подтвердили: блочная система содействует формированию познавательных интересов школьников и приносит положительные результаты. Новый способ организации учебного процесса заинтересовал учителей математики и гуманитарных предметов, которые также подтвердили, что индивидуальный и дифференцированный подход в обучении, ориентированный на посильность и доступность заданий, не отвращает учеников от образования, а содействует формированию познавательных интересов.

Необходимо отметить, - и это подтверждают результаты нашего исследования, - что в условиях дифференцированного обучения каждый учитель - предметник пользуется теми методами работы, которые способны обеспечить базовый уровень знаний по предмету, но посильность, доступность, систематичность и последовательность должны быть обязательными характеристиками дифференцированного обучения.

Практический опыт 1998-2005 годов показывает, что основными предпосылками успешного дифференцированного обучения являются :

- содержание образования (характер, значимость, новизна, сложность учебного материала);

- учебно - познавательные интересы школьников;

- их собственные возможности и склонности и предпочтение учителя;

- время, отпущенное на учебно - воспитательный процесс.

Наблюдения показали, что невозможно строго

регламентировать средства и формы обучения Практика развития познавательных интересов в процессе учебной работы показывает, что, чем лучше учитель знает особенности каждого ученика, тем более оптимально он может организовать учебный процесс.

Основной смысл дифференцированного подхода в обучении заключается в том, что, зная и учитывая индивидуальные различия в обучении учащихся, учитель получает возможность определить для каждого ученика наиболее рациональный характер работы на уроке.

В гимназии № 21 г. Душанбе, имеющей статус школы с углубленным изучением иностранного языка, высокие показатели успеваемости связаны с организацией обучения на основе различных способов реализации дифференцированного подхода. Реализация дифференцированного и индивидуального подходов в обучении

способствовала повышению эффективности обучения всех групп учащихся

В ходе реализации дифференцированного обучения педагоги осуществляли обучение по методикам, творчески переработанным для решения новых задач. При этом каждый учебный поток (класс) был разделен на группы, которые объединяли учащихся, достаточно однородных по уровню способностей и степени подготовленности по данному предмету. Была предусмотрена возможность перехода ученика из группы в группу с сохранением его принадлежности к одному ученическому коллективу Опыт гимназии показал, что реализация дифференцированного обучения повышает роль индивидуальной работы с учениками. Необходимо учитывать психолого - педагогические особенности учащихся для формирования интереса к учению, ликвидации пробелов в знаниях, снятия комплекса неуверенности и других негативных факторов Интеллектуальные тесты. (Средняя школа № 22 г. Вахдат) Таблица №3.

№ п/п Виды тестовых заданий Число правильных ответов на тестовые задание (в %)

Кол - во уч экс Экс! к экс2 Данные на Начало уч года Экс1 к кс2 Данные на коней уч год Экс1 к экс2

1 Тесты - вопросы 25 26 26 66 32 69 79 40 92

2 Тест «правильно неправильно» 25 26 26 71 35 77 87 39 97

3 Тест с заполнением пропусков 25 26 26 74 41 78 84 45 93

4 Тест с выбором ответа 25 26 26 79 34 87 91 38 96

Анализ приведённых данных свидетельствует, что темпы роста знаний и навыков учащихся экспериментальных классов приблизительно в 2-3 раза выше, чем в контрольных классах, что подтверждает эффективность разработанной системы дифференцированного обучения.

Изучение психолого- педагогических особенностей учащихся школ Республики Таджикистан содействовало проведению эксперимента в следующих трех группах- в группе учащихся, которые имеют тяготение к изучению гуманитарных дисциплин, в группе учащихся, которые имеют хорошие способности по математике и в группе учащихся, которые имеют хорошие способности, но имеют пробелы в знаниях

В процессе изучения способностей и склонностей учащихся мы использовали разные методы опроса. При этом наиболее

распространенным способом опроса являлось анкетирование. При составлении анкеты мы исходили из того, что ее содержание должно соответствовать целям и задачам исследования, что вопросы анкеты должны быть краткими Приведу две проведенные и заполненные учениками анкеты.

Интерес учащихся к учебе.

1 .Степень интереса к учебе.

2.Степень интереса к конкретным предметам.

3.Причины отсутствия интереса к конкретным дисциплинам.

Отношение учащихся к учебе по специальности.

1.Желание учиться по конкретной специальности.

2.Выбор конкретной формы учебы.

3.Причины выбора специальности.

На наш взгляд, такой подход к организации и проведению анкетирования позволил педагогам безошибочно определить отношение учеников к учебе, к избранному направлению и сделать соответствующие выводы: каждому ученику присущи способности и интересы, опираясь на которые можно развить познавательные способности учащихся в условиях дифференцированного обучения. Формируя положительное отношение к школе и учебно - познавательному процессу, можно организовать успешное обучение каждого школьника.

С целью изучения познавательной, мотивационной и личностной сферы учащихся и определения конкретных задач, обеспечивающих успешное развитие школьников, был проведен эксперимент с учащимися средней школы № I г. Вахдат. Изучалось развитие таких качеств, как внимание, типы памяти и мотивационная сфера учащихся.

В 5 «Г» классе 47,6 % школьников проявили высокую устойчивость внимания. Ученики 5 «Д» класса оказались самыми продуктивными, но при этом точность выполнения задания была ниже, чем в других классах. Это говорит о том, что ученики 5 «Д» класса работают быстрее других пятиклассников, но точность выполнения задания низкая: ниже, чем в остальных классах. У пятиклассников недостаточно сформирована сосредоточенность внимания: 48 % учеников имеют низкую сосредоточенность внимания.

В 5 «Е» классе у 30% детей наблюдается высокая устойчивость внимания, у 60% - средняя устойчивость, а точность выполнения - 82%. У большинства детей сформирована сосредоточенность внимания, у 33% детей она находится на низком уровне. Количественный и качественный анализ свойств внимания свидетельствует о том, что у школьников наиболее сформирована устойчивость внимания и недостаточно развита концентрация внимания. В качестве примера привожу таблицу.

Классы Свойства внимания Высокий Уровень % Средний уровень % Низкий уровень % Ошибки Точность

5 «Г» устойчивость 47,6 33,3 19,1 21,9 88,1

концентрация 23.8 28.6 47,6

5«Д» устойчивость 27,3 68,2 4,5 21 79

концентрация 45,5 36,4 18,1

5 «Е» устойчивость 30 60 10 17,3 82,7

концентрация 22,2 44,3 33,5

Важную роль в интеллектуальном развитии ребенка играет память. Она обеспечивает накопление впечатлений об окружающем мире, служит основой развития всей познавательной сферы. Исследование памяти показало, что слуховая память наиболее сформирована у учащихся 5 «Д» класса. При говорении учителя и восприятии материала на слух учащиеся в среднем запоминают 60 - 70 % информации.

Слуховая память. (Средняя школа № 1 г. Вахдат). Таблица № 5.

Классы Высокий уровень % Средний Уровень % Низкий Уровень %

5 «Г» 7,4 51,2 40,4

5 «Д» 36,4 59,1 4,5

5 «Е» 4,2 58,3 37,5

Для лучшего запоминания ученикам необходимо сосредоточение внимания. Внимание- центральное звено в цепи процессов памяти. Вторым условием лучшего запоминания являются ассоциации (создание образов), третьим условием - повторение.

Как уже отмечалось, важнейшей задачей, стоящей перед учителем и школой, является формирование у школьников положительного отношения к школе и учебно - познавательному процессу. Эффективность обучения связана с развитием мотивационной сферы ученика. С целью определения уровня школьной мотивации было проведено исследование мотивационной сферы учащихся пятых классов Анализ групповых данных позволил сделать вывод, что учебная мотивация наиболее сформирована у учащихся 5 «Г» класса Здесь 74 % детей имеют высокую учебную

мотивацию В 5 «Д» классе таких учащихся 58%, а в 5 «Е» классе лишь у 54,2% сформирована учебная мотивация.

Ученики 5 «Д» класса на вопрос «Почему ты учишься?» ответили'

-Я хочу учиться (7)

-Я хочу стать грамотным (5).

-Я хочу добиться полных и глубоких знаний (4).

-Это мой долг(1).

-Я хочу научиться самостоятельно работать (1)

-Я хочу быть умным (1).

-Родители заставляют меня учиться (1).

В формировании учебно - познавательных интересов ведущая роль принадлежит учителю.

Подводя итоги, можно сделать вывод, что для успешного обучения учеников средних классов необходимо использовать такие приемы работы, которые способствовали бы позитивным изменениям в познавательной, мотивационной и личностной сфере школьников.

Общие выводы и рекомендации.

Преимущества реализации индивидуального подхода в условиях дифференцированного обучения заключаются в следующем:

- у учителей появляется возможность более тщательно отбирать методы и приемы дифференцированного подхода при обучении предметам,

- работа учителя с разноуровневыми группами помогает более эффективно оценить качество знаний учащихся;

- ориентация на посильность и доступность предъявленных заданий привносит положительное изменение в учебный процесс;

- при работе по уровневой дифференциации каждый учитель пользуется самыми целесообразными, по его мнению, приемами, обеспечивая достижение учащимися базового уровня по предмету.

Анализ вопросов, связанных с дифференциацией и индивидуализацией обучения по состоянию на сегодняшний день, позволяет утверждать, что

- в ситуации традиционного обучения, ориентированного на «среднего ученика», не удается решить вопросы учета индивидуальных особенностей и возможностей каждого ученика класса;

возможности учета индивидуальных особенностей в образовательном процессе расширяются в условиях организации различных форм дифференцированного подхода в обучении.

Подтверждена гипотеза о том, что дифференцированный подход, основанный на разделении учащихся на группы, положительно влияет на повышение активности школьников в процессе обучения и уровень развития познавательных процессов

Осуществление дифференцированного обучения требует основательной общей психолого-педагогической подготовки Учитель должен безошибочно определять индивидуальные особенности и учебные возможности учащихся, знать критерии деления учащихся на группы, дифференцировать их в соответствии с ними, анализировать работу ученика, подмечать его сдвиги и трудности.

Исследования в области развития познавательных интересов учащихся показывают, что на каждой стадии развития ученик отличается некоторым характерным способом видения мира Задача обучения тому или иному предмету в любом возрасте состоит в том, чтобы представить структуру данного предмета в терминах способа видения мира учеником.

Однако реализация дифференцированного обучения в нынешних условиях Таджикистана сопряжена с рядом объективных трудностей, и эти трудности таковы:

-низкий уровень методической обеспеченности учителей школ, работающих по программам дифференцированного обучения;

-неподготовленность учителей республики к диагностике личности ученика в условиях дифференцированного обучения;

-ограничение исследования проблемы дифференцированного обучения рамками городских школ, неразработанность вопросов научно -методического, организационно - педагогического обеспечения сельских школ.

Естественно, что развитие познавательных интересов учащихся осуществляется под руководством учителя Основная задача учителя заключается в том, чтобы помочь ученику правильно составить программу работы над собой, а затем эффективно реализовать ее. Для достижения определенного прогресса в личностной сфере и интеллектуальном развитии учащихся учителям- предметникам даются следующие рекомендации:

1 помогать ученикам, исходя из их индивидуальных особенностей и творческого потенциала;

2 выявить и развить склонности и познавательные интересы учеников,

З.вкючить в процесс обучения нестандартные, творческие задачи;

4 расширить кругозор учеников в процессе работы с дополнительной литературой;

5 помочь ученикам правильно усвоить содержание темы и понять суть предлагаемых заданий;

6 выбрать корректные способы контроля за работой учеников и осуществлять его методами, индивидуальными для каждого ученика

Институтам повышения квалификации педагогических работников рекомендуется

-организовать действующие семинары по теоретическим и практическим вопросам дифференцированного обучения, проводить тематические конференции по регионам;

- проводить предметные олимпиады для учащихся обычных и профильных классов;

- проконтролировать введение дифференцированного обучения по разным видам и формам по окончании начальной школы,

-разработать альтернативные учебные программы с целью глубокого и разностороннего изучения учебных дисциплин, способствующих более успешной профориентации и подготовке учащихся к поступлению в вузы.

Таким образом, проблемы, рассмотренные в диссертации, далеко не исчерпывают всех проблем, связанных с познавательным интересам учащихся в условиях дифференцированным обучением. В основном освещены аспекты, которые практически используются в республике в процессе дифференциации обучения.

Полагаю, что полученные в ходе исследования результаты и выводы по формированию познавательных интересов учащихся в процессе дифференцированного обучения носят общий характер и могут быть применены при организации дифференцированного обучения и развития познавательных интересов учащихся.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1.0пытный ученый и исследователь. - Маърифат. -1996.- № 9-12,-С.51 -59. (соавт. М. Давлатов).

2 Развитие моральных качеств у студентов в процессе обучения и воспитания (Сборник статей. Материалы республиканской научно -практической конференции «Гражданское воспитание студентов в процессе учебной и внеучебной деятельности» (26-27 мая 1999г.). - Душанбе: Сино, 1999. - С.19-20.

3.Роль семьи и школы в процессе воспитания. (Сборник статей. Материалы республиканской научно - практической конференции «Гражданское воспитание студентов в процессе учебной и внеучебной деятельности» (26-27 мая 1999г.). - Душанбе. Сино, 1999. - С.36-37.

4.Изучение и определение мотива обучения школьников. -Маърифат. - 2000.- № 9-10. - С.5-11.

5.Пути реализации дифференцированного обучения в общеобразовательной школе. (Сборник статей. Материалы республиканской научно - практической конференции «Научно -практическое наследие педагогов - новаторов в подготовке педагогических кадров» (24-25 октября 2001 г.). - Душанбе: Сино, 2001.- С.57-59.

6 Из опыта работы по дифференцированному обучению. (Сборник статей. Материалы республиканской научно - практической конференции «Научно - практическое наследие педагогов - новаторов в подготовке педагогических кадров» (24-25 октября 2001г.).- Душанбе: Сино, 2001,- С 6264.

7,Роль школьного психолога в индивидуальном воспитании учащихся. - Маърифат. - 2001 - № 1-2 - С. 13-18 (соавт. Атаханова Ф )

8.Дифференцированное обучение - один из принципов улучшения качества знаний. - Маърифат. - №10-11.-2001.-С. 16-19.

9,Особенности развития мышления учащихся в разных условиях обучения. (Сборник статей. Материалы Международной научно -практической конференции «Совершенствование учебно - познавательной деятельности в средней и высшей школе» (30 -31 октября 2002г) -Душанбе: Сино, 2002. - С.92-94.

10.Эффективность практических занятий в процессе изучения психологии (Сборник статей. Материалы республиканской научно -практической конференции «Оптимизация учебно - воспитательной работы в процессе семинарских и внеклассных занятий» (29 -30 октября 2003 г.). - Душанбе. Сино, 2003. - С. 92 -93.

И Особенности дифференцированного обучения в процессе межпредметных связей. (Сборник статей Научные труды Международной научно - практической конференции «Модернизация учебно воспитательной работы в процессе межпредметных связей.» (13 - 14 октября 2004г). - Душанбе: Сино, 2004 - С 106- 107.

12. Система работы психолога с семье. (Сборник статей. Научные труды Международной научно - практической конференции «Модернизация учебно - воспитательной работы в процессе межпредметных связей» (13 -14 октября 2004г). - Душанбе: Сино, 2004. - С. 107-108.

13.Дифференцированный подход в процессе экологического воспитания учащихся. Материалы республиканской научно - практической конференции «Творческая деятельность студентов и школьников, ее формирование и ориентация в процессе обучения» (23-24 ноября 2005г) -Душанбе: Сино, 2005. - С. 68-69 (соавт. У. Зубайдов).

14.Особенности познавательных интересов учащихся в условиях дифференцированного обучения (Сборник статей Материалы республиканской научно - практической конференции «Творческая деятельность студентов и школьников, ее формирование и ориентация в процессе обучения» (23-24 ноября 2005г.). - Душанбе' Сино, 2005.-С. 70-71.(соавт У Зубайдов).

25.04.2006г. ТГНУ. Формат 300x210 Бумага офсетная. Заказ № Тираж 100 экз. г. Душанбе

РНБ Русский фонд

2007-4 3415

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Назирова, Латофат Кахоровна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

1.1 .Теоретический аспект дифференцированного обучения.20

1.2. Основные формы и приемы дифференцированного обучения в школе. 46

1.3. Пути реализации дифференцированного обучения в школе.61

ГЛАВА11. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ У УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

2.1. Понятия индивидуализации обучения и индивидуального подхода к учащимся в процессе дифференцированного обучения.85

2.2. Практические возможности реализации индивидуального подхода к учащимся в условиях дифференцированного обучения.101

2.3.Организация своеобразных форм учебной работы с учащимися по формированию познавательных интересов к предметам и определение их результативности.111

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование познавательных интересов учащихся в условиях дифференцированного обучения гуманитарно-естественным дисциплинам"

Основополагающим документом системы образования является Закон Республики Таджикистан «Об образовании», в котором обоснована государственная политика в области обучения и просвещения. В директивном документе подчеркивается, что образования в Республике Таджикистан носит гуманистический характер, а главной целью образования провозглашается национальные и общечеловеческие первенствующее значение в содержании образования имеют ценности свободное развитие личности. Осуществление этого принципа возможно в том случае, если уделять максимальное внимание индивидуальным способностям каждого человека .Каждый ученик вправе рассчитывать на то, что его возможности будут учтены преподавателем, а следовательно, каждая личность сможет свободно и полно реализовать свои творческие способности.

В настоящее время разработано большое количество современных образовательных технологий, позволяющих сделать учебный процесс наиболее эффективным. Появление альтернативных образовательных систем и новой технологии обучения позволяет правещенам поставить перед собой новые цели и обратиться к новым формам организации учебной работы с учащимися.

Изучение влияния той или иной технологии обучения на интеллектуальное развитие учащихся в последние годы приобрело особенно важное значение в связи с появлением большого разнообразия школ, использующих различные учебные программы, формы и режимы обучения. В исследованиях Н.И. Поливановой и И.В.Ривиной выявлено влияние разных образовательных технологий на развитие познавательных интересов школьников, установлены особенности умственного развития младших школьников, обучающихся в образовательных средах, по -разному организованных, с точки зрения совместности учебной работы учителя и школьников.

В психолого-педагогических исследованиях под познавательным интересом понимается способность ученика рассматривать задачу как целостную систему взаимосвязанных элементов, устанавливать принцип строения системы и переносить этот, принцип на решение других задач. Несформированность системности познавательных интересов нередко является причиной неуспеваемости учащихся.

Исследования, проведенные Н.И. Поливановой и И.В.Ривиной, показывают, что познавательные интересы зависят не только от возраста, но и от образовательной среды, в которой обучается ученик. По мнению исследователей, системное познание лучше всего развивается при такой форме обучения, в которой присутствуют элементы специальной организации сотрудничества учителя и учащихся. Такое сотрудничество состоит в разделении индивидуальных действий в совместной учебной деятельности, при этом организация совместных действий должна быть направлена на поиск, выделение, фиксацию и построение принципа систематизации некоторой совокупности предметов ( В.В. Давыдов, В.В. Рубцов).

Психологи считают, что наиболее важными средствами, обеспечивающими совместную деятельность, являются

- коммуникация, при которой происходит распределение, обмен и взаимопонимание, а также планирование « адекватных учебной задаче условий протекания деятельности и выбор соответствующих способов действия».(В.В. Рубцов);

- рефлексия, через которую ученик устанавливает отношение к собственному действию и преобразует его в соответствии с содержанием и формой совместной деятельности.

Важнейшей задачей школы является формирование таких познавательных интересов, которые позволили бы ученикам более эффективно регулировать собственные возможности в соответствии со склонностями и интересами.

Авторы многочисленных психологических и педагогических исследований в странах ближнего и дальнего зарубежья, в Республики Таджикистан считают, что результативность обучения существенно повышается, если наряду с применением дидактических методов и приемов обучения целенаправленно и эффективно учитывать психолого-педагогическую сущность процесса познания учащихся с различным уровнем умственного развития с целью организации их дифференцированного обучения.

В истории педагогической мысли дифференциация обучения рассматривалась в основном как выделение групп учащихся с различным уровнем реальных учебных возможностей (Я. А. Коменский, П.П. Блонский, М.П. Моррисон, Н.Ф. Лесгафт и др.), педагогически целесообразное взаимодействие учителя и учеников через организацию учебной коллективной деятельности школьников, обучение способом организации диалога в античных гимназиях. Замечания о преимуществах коллективной учебной деятельности высказали Ш.Фурье и Р.Оуэн; разработке проблемы индивидуализации обучения в условиях особой организации коллективной деятельности школьников уделил^внимание К.Д. Ушинский.

Следует отметить, что теория дидактики получила значительное развитие в работах М. Лутфуллоева, X. Буйдакова У. Зубайдова, Ф.

Шарипова и других ученых Таджикистана, которые разработали отдельные аспекты дифференцированного обучения.

Одной из ведущих тенденций в развитии школы и учащихся является дифференцированное обучение. Французский термин differentiation (дифференциция) происходит от латинского differentio (разность, различие) и имеет значение разделение, расчленение, целого на различные части формы и степени.

В психолого - педагогической литературе различают понятия дифференцированное обучение, индивидуализация обучения и индивидуальный подход. В истории педагогической мысли дифференциация обучения рассматривалась как

- организация учебной деятельности школьников с ориентацией на их индивидуальные особенности и возможные типологические групы, что нашло отражение в опыте школ Чехии, Украины, Белоруссии 16-17 вв в проекте регламента академической гимназии;

- педагогически целесообразное взаимодействие учителя и учеников через организацию учебной коллективной деятельности;

- разграничение дифференциации содержания образования и дифференциации как особой формы организации обучения (Д.Дидро, Э.Я. Вайян и др.).

Педагоги прошлого подчеркивали, значение дифференциации обучения в плане формирования познавательных интересов школьников и совершенствования эффективности учебно-воспитательного процесса в целом.

Под дифференциацией обучения подразумевается

- разделение учебных планов и учебных программ по профилям (гуманитарным, естественно-математическим и др.), применение их в лицеях, гимназиях, специализированных школах и классах и на факультативных занятиях в массовых школах (А.Е.Бибик, Л.Я.Зориеа, А.И.Уман, K.M. Ушаков,А.А.Кирсанов,JI.M. Фридман и др.);

- особый способ организации обучения, предполагающий учет типологических, индивидуально - психологических особенностей школьников и особую систему взаимодействия учителя — учеников-ученика (Ю.К.Бабанский, A.A. Бударный, И.Д.Бутузов, М.Д.Виноградов, Х.И. Лийметс, И.Б. Первин, И.М. Чередов и др.);

-учет индивидуальных способностей учащихся в той форме, когда они группируются на основании каких - либо особенностей для отдельного обучения. Обычно обучение в этом случае происходит по нескольким различным учебным планам и программам (Инге Унт);

-обучение, которое организуется на основе способностей, склонностей, знаний, возможностей и интересов учащихся (М.Лутфуллоев);

-обучение с учетом индивидуальных особенностей в той форме, когда ученики группируются на основании выявленных задатков и способностей для определенного обучения (У.Зубайдов).

Под дифференцированным обучением понимается такая форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся класса, составленной с учетом наличия у них каких - либо значимых для учебного процесса общих качеств по различным критериям: по степени самостоятельности учеников в познавательной деятельности, по способам мыслительной деятельности, по познавательным интересам, по особенностям интеллектуальной деятельности в сочетании с работоспособностью, по уровню обучаемости, по умению самостоятельно работать, по уровню знаний и др.

Различные аспекты проблемы дифференцированного обучения являются предметом исследований в психологии, возрастной физиологии и педагогике. В теоретической и прикладной психологии исследуются психологические основы индивидуализации и дифференциации обучениям уровень обученности и обучаемости, уровень общих умственных способностей, темп усвоения, индивидуальный стиль умственной деятельности, психофизиологические особенности учащихся.

Наиболее разработанной является проблема дифференцированного компенсирующего класса. Разработаны методика отбора школьников в классы компенсирующего обучения, психолого-педагогическая диагностика развития и обучения школьников в системе коррекционного обучения, система оценочной деятельности в ККО, методика обучения в ККО, широко ведется экспериментальная работа по обучению и переподготовке педагогических кадров.

Процесс реализации дифференцированного обучения не только не исключает фронтальную работу классом, но предполагает деятельность учителя с группами учащихся, объединенных по общим критериям, и индивидуальную работу с детьми. Осуществление дифференцированного обучения требует умения понимать индивидуальные особенности и учебные возможности учащихся, определять критерии деления учащихся на группы, дифференцировать их в соответствии с ними, анализировать работу учеников, подмечать их сдвиги и трудности.

Главной задачей дифференцированного обучения является обеспечение условий для удовлетворения образовательных потребностей. Оно предоставляет каждому ученику возможность выбора предмета для углубленного изучения, приводит к изменениям в содержании и методах обучения предмету. Дифференцированное обучение дает возможность развить личность каждого школьника с учетом его возможностей, интересов, склонностей и способностей. Оно предполагает открытость и многообразие методов обучения, средств и форм организации учебной и воспитательной работы.

Психологические основы дифференцированного обучения строятся на учете индивидуальных различий личности учащихся и знании их учебных возможностей. Индивидуальные различия обнаруживаются в памяти, внимании, мышлении и других психических процессах.

Под индивидуализацией обучения понимается организация учебного процесса, при котором осуществляется выбор способов, приемов, темпа обучения, учитываются индивидуальные различия учащихся, уровень их развития и способностей к учению, т.е. индивидуализация обучения представляет собой сознание необходимости , учета индивидуальных особенностей учащихся в учебной работе.

Индивидуальный подход предполагает учет индивидуальных особенностей учащихся (психологических, физиологических, физических, социальных и др.) в условиях коллективной деятельности, а именно таких особенностей, которые влияют на их учебную деятельность и от которых зависят результаты учения. Индивидуальный подход используется для оказания помощи слабоуспевающим учащимся, выравнивания их успеваемости до уровня основной части школьников, а также предполагает индивидуальные задания для сильных и слабоуспевающих учащихся.

В современной практике обучения эффективность учебного процесса осуществляется разными путями. Одной из ведущих тенденций является индивидуальный подход к учащимся в условиях дифференцированного обучения; реализация индивидуального подхода возможна лишь в условиях дифференцированного обучения; этим и объясняется актуальность проблемы, которая исследовалась многими учеными.

В психологическом аспекте проблеме индивидуального развития личности в системе дифференцированного обучения посвящены работы Л.И.Божовича, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина, И.С.Якиманской, Ю.З.Гильбуха, Д.В.Солдатова, С.В.Солдатовой и др. В них содержатся глубоко содержательные характеристики возрастных этапов развития личности, установлены ведущие виды её деятельности, которые служат фундаментальным основанием для дифференциации обучения.

В работах Н.И.Ковалевича, А.Б.Васылевского, М.А.Ананича, Р.И.Водейко, Т.Е.Косаревской, М.В.Фоменковой, С.Н.Детрячева, Н.М.Воскресенской, Е.М.Соколова, И.М.Осмоловской, Н.И.Сергеевой, И.Д.Бутузова, Меркадереса Феррера Мариа де лос Анжелоса, М. Лутфуллоева, У. Зубайдова и др. освещены педагогические возможности использования дифференцированного обучения.

Во многих работах дифференцированное обучение рассматривается в тесной связи с индивидуализацией обучения и индивидуальным подходом в обучении. В работах И.Э.Унта, З.Абасовой, А.А.Бударного, И.Д.Бутузова, С.Л.Чернера, И.Ф.Хараламова, Ю.К.Бабанского, А.А.Кирсанова, П.И.Пидкасиситого, М.Р.Щукина и др. рассматриваются элементы дифференциации и индивидуализации обучения.

Дифференцированное обучение в странах ближнего зарубежья исследовалось Н.М.Воскресенской, И.М.Соколовым, Л.И.Писаревой и др.

Анализ отечественной и зарубежной литературы по дифференцированному обучению показывает, что в зарубежной теории и практике обучения внешняя дифференциация ликвидирована или наблюдается тенденция к её ликвидации ( И.Унт, И.Осмоловская и др.).

Дифференциация обучения как наиболее действенная форма интенсификации обучения имеет давнюю историю. Основы отбора содержания образования, его гуманистическая направленность были заложены ещё в глубокой древности в священной книге «Авесто», а позже развиты великими поэтами Рудаки, Фирдоуси, Саади и Джами, выдающимися мыслителями Авиценной и Ал-Рази, учёными - педагогами Унсурмаоли Кайковусом, Хусайн Воизи Кошифи, Джабиром ибн Хайяном, Ахмадом Донишем и многими другими.

Значителен вклад учёных - педагогов Таджикистана М.Лутфуллоева, У.Зубайдова, Ф. Шарипова, С.Кадырова, И.Каримовой, Х.Афзалова в разработку отдельных аспектов содержания образования и обучения, в развитие теории дидактики в целом. С обретением Республикой Таджикистан и переходом к построению демократического, правового общества перед работника ми образования встали задачи по реформированию национальной школы, в которой дифференцированное обучение занимает одно из ведущих мест.

Дифференциация обучения является наиболее эффективной формой интенсификации учебного процесса и действенным способом достижения главной цели - развивающей роли обучения. Широкое внедрение разработанных психологами и педагогами различных форм и методов интенсификации обучения в условиях дифференцированного подхода позволяет на небольшом отрезке времени дать максимально дозволенный объём информации по ряду родственных дисциплин или по отдельным предметам.

Отдельные аспекты дифференцированного обучения разработаны . В.С.Ледневым, Р.Б. Вендровской, С.А. Григорьевым, Ю.З.Гильбухом, ЛЯ.Зориной, А.И.Кочетовым (диагностика обучаемости и воспитанности), ДЛ.Козак, В.А.Лазаревым, К.Н. Мешалкиной, Г.В.Сумским, Н.Г.Уткиным, М.К.Шорниковой (управленченские проблемы) и др.

В педагогической науке определены принципы дифференцированного обучения в начальной школе (Л.В.Заньков); раскрыты способы дифференциации с учетом обучаемости сельских школьников (Д.Н.Богоявленский, Ф.И. Иващенко, З.И.Калмыкова, М.М.Моро, Н.А.Менчинская и др.); разработаны методы обучения, обусловливающие эффективность его дифференциации (Ю.К.Бабанский,

A.М.Матюшкин, М.И. Махмутов и др.).

Большое значение для установления исходных теоретических позиций имеют труды А.М.Арсеньева, Н.К.Гончарова, М.А. Мельникова, Н.И.Шахмаева, Д.А.Энштейна, в которых обоснована актуальность и научная значимость изучения и разработки проблемы дифференцированного обучения в педагогике.

В последние годы успешно изучаются отдельные аспекты дифференцированного обучения: система воспитательной работы в условиях дифференцированного обучения (Н.Н.Верцинская,

B.А.Кишкурно), системно-структурная модель формирования умственной самостоятельности учащихся (Н.В.Кухарев), модель трёхуровневого содержания образования (В.Ю.Гурьевич, Б.Н.Крайко), проблема содержания образования в таджикской школе (на примере предмета «Химия», У. Зубайдов).

Исследованиями учёных установлено, что дифференцированное обучение предполагает непрерывную диагностику личности ученика, деятельности школы, переход от общего к углубленному и индивидуальному образованию, развитие его содержания и организационных форм, разработку вариативных учебных планов, разно

Проблема дифференцированного обучения основате разработана таджикским ученым У. Зубайдовым, который, учитывая уровневых учебных программ и учебников. различные подходы к определению понятия дифференцированного обучения полагает, что в его основе лежит

1)фактор индивидуальности ученика;

2) теоретическая подготовка педагога к осуществлению базового и углубленного образования;

3)практические действия учителя по вариативному построению учебного процесса.

Исходя из различных подходов к определению понятия дифференцированное обучение, мы считаем, что суть его заключается:

1) в учете индивидуальных особенностей учащихся,

2) в группировании учеников на основании каких - либо особенностей;

3) в вариативности учебных планов, программ, учебников.

Реализация дифференцированного обучения в условиях Республики

Таджикистан с сопряжена рядом объективных и субъективных трудностей. Наиболее существенными среди них являются

- отсутствие теоретических основ определения и отбора школьного содержания дифференцированного обучения, соответствующего государственному стандарту образования Республики Таджикистан в русле мирового стандарта образования;

-недостаточная разработанность технологии организации межгрупповой учебной деятельности школьников на уроке и во внеурочное время;

-низкий уровень методической обеспеченности учителей школ, работающих по программам дифференцированного обучения;

-отсутствие в Республике Таджикистан достаточно прочной научной базы и высококвалифицированных научных кадров, способных решить проблему перехода к дифференцированного обучению;

- неподготовленность кадров к диагностике личности ученика в условиях дифференцированному обучения.

В годы перестройки и государственной независимости Республики Таджикистан в стране произошли существенные изменения в сфере образования. В Таджикистане была разработана и утверждена Концепция национальной школы; законодательным органом республики (Маджлиси Оли) был принят новый Закон «Об образовании»; в республике стали создаваться новые типы школ: гимназии, лицеи, колледжи.

В настоящее время осуществляется поиск гибких вариантов, которые позволили бы, с одной стороны, обучать детей в обычных гетерогенных классах, а с другой - шире индивидуализировать обучение. В современной школе система внешней дифференциации основана на разделении учащихся на потоки обучения: классы компенсирующего обучения (ККО), классы возрастной нормы (КВН), классы опережающего обучения(КОО), классы педагогической поддержки(КПП), классы выравнивания(КВ) и т.п.

В своем исследовании мы стремились выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить возможности индивидуального подхода к развитию познавательных интересов учащихся в условиях дифференцированного обучения.

Проблема настоящего исследования состоит в изучении особенностей развития познавательных интересов учащихся к гуманитарно - естественным предметам, в исследовании учебно -воспитательного процесса, ориентированного на развитие способностей, склонностей учащихся в процессе дифференцированного обучения. Дидактико- методической аспект проблемы дифференцированного обучения изучен недостаточно. Поэтому мы решили исследовать следующий аспект проблемы -«Формирование познавательных интересов у учащихся к гуманитарно - естественным предметам в процессе дифференцированного обучения».

Цель исследования заключается в разработке научно -педагогических основ системы дифференцированного обучения в школе, направленного на формирование познавательных интересов учащихся к циклу гуманитарно - естественных предметов.

Объект исследования - процесс дифференцированного обучения в общеобразовательных школах Таджикистана.

Предметом исследования является процесс организации дифференцированного подхода к учащимся с учетом уровня развития их познавательных интересов.

Гипотеза исследования Дифференцированное обучение создаёт благоприятные предпосылки для глубокого изучения основ предметов: если - обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей;

- удовлетворить познавательные потребности и интересы учеников в процессе усвоения ими содержания общего образования;

- максимально мобилизовать обучающихся к изучению учебного предмета;

- оптимально способствовать формированию у учащихся глубоких и прочных знаний, развитию способностей и творческих познавательных потребностей, сознательному выбору профессии.

Исходя из цели исследования были поставлено следующие задачи:

1) исследовать сущность дифференцированного обучения в школьной практике и на этой основе разработать механизм осуществления дифференцированного обучения в общеобразовательной школе;

2) разработать систему формирования у учащихся знаний, умений, навыков путём дифференцированного обучения на уроках и внеклассных занятиях, экспериментально проверить их результативность и влияние на успеваемость учащихся;

3) раскрыть содержание понятий «индивидуализация обучения» и «индивидуальный подход» в педагогические литературе и на этой основе обеспечить возможность реализации индивидуального подхода в общеобразовательной школе;

4) выявить особенности развития познавательных потребностей учащихся в разных условиях обучения и разработать программу изучения индивидуальных особенностей учащихся и схему составления педагогической характеристики школьников;

5) разработать научно - методические рекомендации практического осуществления индивидуального подхода к учащимся в разных условиях обучения.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

-анализ научно - методической и психолого - педагогической литературы;

- анкетирование, тестирование, беседы, интервьюирование участников педагогического опыта;

- наблюдение за ходом учебного процесса;

- педагогической эксперимент и статистическая обработка его результатов.

Источниками исследования явились труды педагогов, психологов, методистов, учебной -нормативные документы, архивы учебных заведений.

Базой исследования послужили ср.шк. № 15, 20,21,35,55,65, г.Душанбе и районов республиканского подчинение Вахдат (ср.шк №1,3,22), Рудаки (ср. шк. №2), и Шахринауского р-на (ср.шк.№ 3, 14).

Экспериментальная работа продолжалась 6 лет и прошла в своем развитии 3 взаимосвязанных периода:

- на первом этапе (1998 - 1999гг.) изучалось состояние дифференцированного обучения в общеобразовательных школах, анализировалась научно - методическая литература по исследуемой проблеме, был организован поисковый и констатирующий эксперимент с целью выявления уровня сформированных знаний, умений и навыков в области гуманитарно - естественных предметов в процессе дифференцированного обучения; на втором этапе (2000 - 2001гг.) был организован эксперимент, основной целью которого явилась выявление оптимальных методов и способов, способствующих активному формированию у учащихся познавательных интересов к учебной теме. На этом этапе осуществлялась всесторонняя проверка полученных результатов, проводилось широкое внедрение в практику рекомендаций, разработанных на основе организованной экспериментальной деятельности; на третьем этапе (2002-2004гг.) проводили итоги поискового, констатирующего и формирующего этапов исследования. На этом этапе мы корректировали полученные результаты, разрабатывали научно - практические рекомендации по совершенствованию форм и методов профессиональной ориентации учащихся в цикле гуманитарно - естественных предметов.

Научная новизна работы заключается в изучении особенностей развития познавательных интересов учащихся к гуманитарно - естественным предметам в разнообразных формах обучения, в выработке общих требований к дифференцированному обучению, в отборе содержания и уяснении структуры дифференцированного учебного курса для школы, в выявлении его влияния на развитие профессиональных интересов учащихся, в анализе и синтезе новейших отечественных и зарубежных первоисточников по дифференцированному обучению учащихся.

Методологической основой диссертационного исследования послужили идеи и взгляды философов, социологов, экономистов, психологов и педагогов по проблеме познавательных интересов учащихся; Государственный стандарт образования Республики Таджикистана (1996), Концепция национальной школы (2002), Закон Республики Таджикистан «Об образовании» (2004г.), в которых гуманистический характер содержания образования рассматривается как главная и составная часть дифференцированного обучения

Практическая значимость исследования заключается в разработке своеобразной педагогической модели, подготовки учителей к дифференцированному обучению учащихся, в подготовке и практической реализации комплекса научно - методических рекомендаций для общеобразовательных школ по исследуемой теме.

Достоверность и обоснованность научно — практических результатов подтверждена глубиной исследования, методологической целостностью, обоснованностью теоретико - практических позиций; подтверждением полученных выводов данными экспериментальной работы, широкой базой апробации и внедрения основных положений исследований в практику работы школ Республики Таджикистан. Апробация результатов исследования осуществлялась -на ежегодных научно - практических конференциях профессорско - преподавательского состава ТГНУ(1998-2005гг);

-на ежегодных августовских совещаниях учителей районов и города Душанбе;

- на международных и республиканских научно - практических конференциях;

- на научно - практических семинарах и круглых столах в районах и областях республики, организованных НИИПН и АПН при Министерстве образования Республики Таджикистан.

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. Содержание диссертации изложено на 152 страницах компьютерного набора. В тексте имеются 7 таблиц. Список литературы насчитывает 134 наименования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Общие выводы и рекомендации.

Преимущества реализации индивидуального подхода в условиях дифференцированного обучения заключаются в следующем:

- у учителей появляется возможность более тщательно отбирать методы и приемы дифференцированного подхода при обучении предметам;

- работа учителя с разноуровневыми группами помогает более эффективно оценить качество знаний учащихся;

- ориентация на посильность и доступность заданий привносит положительное изменение в учебный процесс;

- при работе по уровневой дифференциации каждый учитель пользуется своим индивидуальным подходом, чтобы обеспечить достижение учащимися базового уровня по предмету.

Анализ вопросов, связанных с дифференциацией и индивидуализацией обучения по состоянию на сегодняшний день, позволяет утверждать, что

-в ситуации традиционного обучения, ориентированного на некоторого «среднего ученика», не удается решить вопросы учета индивидуальных особенностей и возможностей каждого ученика класса;

-возможности учета индивидуальных особенностей в образовательном процессе расширяются в условиях организации различных форм дифференцированного подхода в обучении.

Подтверждена гипотеза о том, что дифференцированный подход, основанный на разделении учащихся на группы, положительно влияет на повышение активности школьников в процессе обучения и уровня развития познавательных процессов.

Осуществление дифференцированного обучения потребует общей психолого-педагогической подготовки: изучения индивидуальных особенностей и учебных возможностей учащихся, определения критерия деления учащихся на группы, дифференцирования их в соответствии с ними, анализа работы ученика, его сдвигов и трудностей.

Исследования в области развития познавательных интересов учащихся показывают, что на каждой стадии развития ученик отличается характерным способом видения мира. Задача обучения тому или иному предмету в любом возрасте состоит в том, чтобы представить структуру данного предмета, учитывая это.

Однако реализация дифференцированного обучения в нынешних условиях Таджикистана сопряжена рядом объективных трудностей, и эти трудности следующие:

-низкий уровень методической обеспеченности учителей, работающих по программам дифференцированного обучения;

-неподготовленность учителей республики к диагностике личности ученика в условиях дифференцированного обучения;

-ограничение исследования проблем дифференцированного обучения рамками городских школ; неразработанность вопросов научно -методического, организационно - педагогического обеспечения сельских школ.

Естественно, что развитие познавательных интересов учащихся осуществляется под руководством учителя. Основная задача учителя заключается в том, чтобы помочь ученику правильно составить программу работы над собой, а затем эффективно реализовать ее. Для того, чтобы добиться определенного прогресса в личностной сфере и интеллектуальном развитии учащихся, учителям- предметникам даются следующие рекомендации:

1) учитывать индивидуальные особенности и творческий потенциал школьников;

2) выявлять и развивать склонности и познавательные интересы учеников;

3) включать в процесс обучения нестандартные, творческие задания;

4)расширять кругозор учеников в процессе работы с дополнительной литературой;

5) помогать ученику правильно усвоить содержание темы и понять суть предлагаемых заданий;

6) выбрать корректные способы контроля за работой учеников и осуществлять его методами, индивидуальными для каждого ученика.

Институтам повышения квалификации педагогических работников рекомендуется:

-организовать действующие семинары по теоретическим и практическим вопросам дифференцированного обучения, провести тематические конференции по регионам;

- провести предметные олимпиады для учащихся обычных и профильных классов.

Таким образом, в процессе диссертационного исследования была решена часть научной проблемы дифференцированного обучения -формирование познавательных интересов учащихся в процессе дифференцированного обучения. Был сделан вывод, что

- дифференцированное обучение нужно вводить по окончании начальных классов,

-что необходимы альтернативные учебные программы, призванные обеспечить глубокое и разностороннее изучение учебных дисциплин, более успешную профориентацию и подготовку учащихся к поступлению в вузы.

Полагаем, что достигнутые в ходе исследования результаты и выводы по формированию познавательных интересов учащихся в процессе дифференцированного обучения имеют общий характер и вполне могут быть применены при организации дифференциации обучения и развития познавательных интересов учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Назирова, Латофат Кахоровна, Душанбе

1.Абрамов Г.С. Индивидуальные особенности формирования учебной деятельности. - М., 1982. - 196с.

2. Авдеев А.П. Дифференциация процесса обучения в старших классах как условие формирования у учащихся стремления к самообразованию. -Уч. зап. Горьковского педагогического института иност. Языков им. H.A. Добролюбова. Т.50. Горький, 1972. - С.56-72.

3. Айни С. Осори мунтахаб, чилди 2. Нашриёти давлатии Точикистон. -Сталинобод, 1960. 475 с.

4. Айни С.Осори мунтахаб, чилди 6. Нашриёти давлатии Точикистон. -Сталинобод, 1962. 414с.

5. Актуальные проблемы индивидуализации обучения. Материалы научного симпозиума в Тарту, 13-14 октября 1969 г. ( сост. И.Э. Унт).-Тарту, 1970. 246с.

6. Алексеев H.A. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения.- Челябинск: Факел, 1995.- 167с.

7. Алиев С.Н. Равоншиносии сину сол ва омузгори. Душанбе, 1994. -100с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- Л.: ЛГУ, 1968. 410с.

9. Антонова Г.П. Работоспособность учащихся и их деятельность. -М.,1968. -251с.

10. Ю.Антонов Г.П. Индивидуальные особенности мыслительной деятельности младших школьников. Вопросы психологии. - 1967. - № 2. -С. 89-100.

11. П.Арипов М. (Орифи). Из истории педагогической мысли таджикского народа. Душанбе, 1965.- 221с.

12. Атаханов Р. Математическое мышление и методика определения уровня его развития. М,- Рига.- 2000. - 208с.

13. Атаханов Р. Уровни развития математического мышления: опыт экспериментального исследования. Душанбе: ТГУ, 1993.

14. Н.Афзалов Х.С. Школа и педагогическая мысль в Иране в конце XIX -начале XX вв. Душанбе. - 1995. - 230с.

15. Рахимов Б., Афзалов Х.А. Таърихи педагогикаи халгии точик. -Душанбе: Маъориф, 1994. 190с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. -М., 1977. 251с.

17. Бабанский Ю.К., Поташкин М.М. Оптимизация педагогического процесса.- Киев, 1984. 374с.

18. Богоявленский Д.Н. Формирование приемов умственной работы как путь развития мышления и активизации учения. Вопросы психологии. -1962.-№4.-С. 28.

19. Божович Б.Д. Психологические проблемы методов обучения в средней общеобразовательной школе // Школа здоровья. 1995. - № 3.

20. Бударный A.A. Индивидуальный подход в обучении. Сов.педагогика. - 1965. - №7. - С.70-83.

21. Буйдаков X. Дидактические основы формирования обобщенных знаний учащихся старших классов в целостном педагогическом процессе. -Диссер. доктора пед. наук. Душанбе, 1993. - 313 с.

22. Волков Б.С. Структура урока и работоспособность учащихся. -Советская педагогика. 1963. - № 5. - С. 128-138.

23. Воскресенская Н.М. Дифференциация обучения в школах Англии.-Советская педагогика.- 1988. № 12. - С. 118-123.

24. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР,1965.- 413с.

25. Выготский Л.С. Педагогическая психология. -М.:Педагогика, 1991.-480 с.

26. Гильбух Ю.З. Психолого-педагогические основы индивидуального подхода к слабо подготовленным ученикам: Пособие для учителей классов выравнивания. Киев, Рад.шк.,1984. - 176с.

27. Гильбух Ю.З. Психология трудового воспитания школьников, кн.1.-Киев,1987. 254с.

28. Гафуров Б.Г. Таджики. Кн. 1-2.- Душанбе: Ирфон, 1989.

29. Гладких В.И. Об индивидуальном подходе к учащимся в школе и семье. Пенза, 1958. - 116с.

30. Гладких В.И. Индивидуальный подход к учащимся как условие эффективности урока в У-Х классах. Л.Д 961.

31. Гончаров Н.К. Дифференцированное и индивидуальное обучение и воспитание в современных условиях. М., 1971.

32. Гончаров Н.К. Человек как предмет воспитания и изучения. Сов. педагогика.- 1973.- №11.-С. 104-116.

33. Голант Е.Я. Дидактические основы дифференцированного обучения в советской школе // Актуальные проблемы индивидуализации обучения:

34. Материалы научного симпозиума в Тарту, 13-14 октября 1969 г. Тарту, 1970,-246 с.

35. Григорян С.Н. Влияние мыслителей Средней Азии. М.: Знание, 1960. -32с.

36. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообучению.- М., 1983. 144с.

37. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1968. - 239с.

38. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.-544с.

39. Данилочкина Г.А. Индивидуализация обучения как средство развития познавательной самостоятельности учащихся (на материале преподавания математики в старших классах): Автореф. канд. дис.- М., 1973.

40. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.:Учпедгиз, 1960.-299с.

41. Зак А.З. Различия в мыслительной деятельности младших школьников М. - Воронеж: 2000.-192с.

42. Зубов С.М. Дифференциация самостоятельных работ учащихся ( на материале преподавания истории и географии в У111-Х классах средней школы): Автореф. канд. дис.- М., 1976.- 28с.

43. Ибн-Сино. Донишнома. Осори мунтахаб. Ч .1. Душанбе, 1957. - 286с.

44. Индивидуализация обучения как средство развития познавательной активности и самостоятельности учащихся. Казань, 1963.

45. Калмыкова З.И Психологические принципы развития обучения.- М., 1970.- 182 с.

46. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М.: Знание, 1979.-48с.

47. Каропа Г. Н. Принципы системной дифференциации в экологическом образовании школьников. Вопросы психологии.- 1999.- №2. - С. 28 - 34.

48. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как школьников как педагогическая проблема. Казань, 1980. - 438с.

49. Кирсанов A.A. Индивидуальный подход к учащимся в обучении.-Казань: КГПИ, 1978.- 113с.

50. Кирсанов A.A. Некоторые проблемы индивидуализации процесса обучения //Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности школьников: Учен.зап. Казанского госпединситута, вып. 102.- Казань, 1972.

51. Кириллова Е.Ю. Способ организации дифференцированного обучения на основе анализа внутренней позиции учащихся //Новые исследования в педагогике. 1973. - №8.

52. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М., 1980. - 158с.

53. Конева А.Н. Индивидуально типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. - М., 1988.

54. Консепсияи мактаби миллии точик.- Душанбе, 1995. 36с.

55. Консепсияи миллии маълумот дар Чумхурии Точикистон. Омузгор. -12 февраля 2001.

56. Конуни Чумхурии Точикистон «Дар бораи Маориф». Душанбе, 2004. -94с.

57. Кошевая В.Г. О некоторых индивидуальных различиях высоко успевающих учащихся в средних школах. Сов. педагогика. - 1966.- №7. -С. 92.

58. Крупская Н.К. Избранные педагогические сочинения.- М.: АПН РСФСР, 1955.-С. 278.

59. Крупская Н.К. Хороший учебник политехнической школе.- Пед.соч. в 10-ти томах. Т.З.-М., 1959.- 600с.

60. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. Т.5. М., 1959.

61. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968. - 431с.

62. Лутфуллоев М. Таълимгоххои типи нав ва дурнамои онхо. Маъориф. -1996.- № 5-6. - С.43-46.

63. Лутфуллоев М. Эхёи педагогикаи Ачам. Душанбе, 1997. - 147с.

64. Лутфуллоев М. Даре. Душанбе, 1995. - 191 с.

65. Лутфуллоев М. Дидактикаи муосир. Душанбе, 2001.- 331с.

66. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М., 1988.- 191с.

67. Малькова З.А. Современная школа США.- М.: Педагогика, 1971. 307с.

68. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.,1983. 96с.

69. Мартынович М.А. Обучение способам деятельности при организации дифференцированного обучения. В кн.: Пути повышения эффективности обучения. Челябинск, 1970. - 46с.

70. Махмутов М.И. Развитие познавательной активности учащихся. -Народное образование. 1963. - №8.

71. Махмутов М.И. Об индивидуализации обучения. Народное образование. - 1964. - №2.

72. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.,1972.- 182с.

73. Менчинская H.A. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы.- Советская педагогика.- 1968.- №6 С.21-30

74. Мельников М.А. Опыт дифференцированного обучения в советской средней школе. Педагогика. - 1962. - №9. - С.36.

75. Меркадерес Ферриер де JIoc Анжелос. Дифференцированное обучение в процессе самостоятельной работы на уроке. Автореф.канд. дис. JL, 1985.

76. Методика дифференцированного обучения в начальных классах.-М.,1972. 111с.

77. Пахлавонов А. Педагогические мысли таджикского народа. Авт. диссерт. док. пед. наук. Душанбе, 1995. - 42с.

78. Педагогика. Под. ред. Ю.К. Бабанского. М.,1988. - 479с.

79. Педагогическая энциклопедия, т.2. М.,1965.- С.201.

80. Переслени Л.И., Мастюков Е.М. Задержка психического развития. Вопросы дифференциации и диагностики. Вопросы психологии. - 1989.- №1.

81. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.,1980. - 240с.

82. Программно- методические материалы. Коррекционно развивающее обучение. - Начальная школа. - М.: Дрофа, 1998. -25с.

83. Прутцева H.A. Проблема дифференцированного подхода в обучении.-М., 1969.-62с.

84. ЮО.Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М., Педагогика, 1974. С. 15.

85. Рабунский Е.С. К проблеме сущности индивидуального подхода в обучении. Актуальные проблемы индивидуализации обучения: Материалы научного симпозиума в Тарту, 13-14 сентября 1969 г.- Тарту,1970.- 246с.

86. Рубинштейн С.JI. О мышлении и путях его исследования.- М.,1958. -141с.

87. Рубцов В.В. Основы социально- генетической психологии. М.,1996.-24с.

88. Юб.Рубцов В.В., Ривина И.В. Уровни системности в формировании учебно- познавательной деятельности.- Вопросы психологии. 1985. - № 2.

89. Самиа Шафик Михаил. Дифференцированное обучение на уроке (на материале школ АРЕ). Автореф. канд. дис. М., 1978. - 24с.

90. Стрекозин В.П. Организация процесса обучения в школе.- М.: Просвещение, 1968. С.75.

91. Стандарти давлатии тахсилоти умумии Чумхурии Точикистон. -Душанбе, 2005. 230с.

92. ПО.Таълими такягохи мактабхои миёнаи чумхурии Точикистон (19942000). Душанбе, 1994. - 20с.

93. Тестов В.А. Развитие познавательных способностей у школьников в условиях дифференциации. Начальная школа. - 1994. - №2. - С.32-41.

94. Теоретические основы содержания общего среднего образования. М., 1983.- 170с.

95. Теория и практика обучения в современных общеобразовательных школах. М., 1975. - 64с.

96. Тхорик В.И. Дифференциация обучения в общеобразовательной школе современной Англии. Автореф. дисс.канд.пед.наук. М., 1974. - 32с.

97. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения.-М.,1990.-192с.

98. Унт И.Э. Элементы дифференциации и индивидуализации обучения. В кн.: Проблемы школьного ученика. Вып.20.- М.: Просвещение, 1991. -С.72-83.

99. Уровневая дифференциация обучения. Выпуск 3,- М.: Образование для всех, 1995. С.8-9.

100. Уткина Н.Г. Проблема дифференцированного подхода при работе с учащимися. Начальная школа. - 1965. - № 3. -С.39.

101. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе.- М.: Педагогика, 1989.- 20с.

102. Фоменкова М.В., Хаустова H.H. Дифференциация в обучении математике. Начальная школа.- 1999. - №2. - С.50-53.

103. Харьковская В.Ф. Индивидуальный подход к слабоуспевающим школьникам в процессе обучения: Автореф. канд. дис. М.,1974.- 24с. 122.Чередов И.М. О дифференциации обучения на уроке. - Омск, 1973. -154с.

104. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М., 1963. - 328с.

105. Шарифов Ф. Таълими муштарак асоси инкишоф ва тарбия. Душанбе: Маориф, 1995. - 202с.

106. Шарифов Ф. Назария ва амалияи таълими хамгиро дар мархилаи ибтидоии мактаби миена. Душанбе: Маориф, 1995. - 93с.

107. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения.- М., 1962-65. 503с.

108. Шахмаев Н.М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе: Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1982.-С.269-296.

109. Эльконин Д.Б. Возрастные возможности усвоения знаний.- М., 1966.-195с.

110. Якиманская И.С., Юдашина Н.И. Особенности познавательных интересов старшеклассников в условиях дифференцированного обучения. -Вопросы психологии. 1989. - №3. - С.32.

111. Якиманская и др. Психолого педагогические проблемы дифференцированного обучения.- Сов.педагогика. - 1991. - №4. - С.44-52.

112. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979. - 144с.