автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Конструирование учебно-познавательных задач для разных типологических групп учащихся

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Арбузова, Елена Николаевна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Проблема конструирования учебно-познавательных задач для разных типологических групп учащихся.

1.1. Учебно-познавательные задачи в структуре процесса обучения, их сущность.

1.2. Классификация учебно-познавательных задач по разным основаниям

1.3. Типологические группы учащихся.

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению действенности конструирования учебно-познавательных задач для разных типологических групп.

2.1. Опыт конструирования учебно-познавательных задач в практике.

2.2. Экспериментальное обоснование конструирования учебно-познавательных задач для разных типологических групп учащихся

2.3. Технология и техника конструирования учебно-познавательных задач для разных типологических групп учащихся.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Конструирование учебно-познавательных задач для разных типологических групп учащихся"

Актуальность проблемы исследования обусловливается необходимостью проектирования учебно-познавательной деятельности учащихся, гарантированно приводящей к цели обучения. Одним из путей решения данной проблемы выступает поиск подходов к дифференциации учебно-познавательных задач, при которой бы учитывались учебные возможности учащихся. Дифференцированное обучение основано на той закономерности, что учащиеся обладают различными учебными возможностями. Ученик как личность является центром образовательного процесса. Знание учебных возможностей каждого ученика позволяет максимально раскрывать различия и обеспечивать развитие и саморазвитие личности.

Учитель, опираясь на тщательную диагностику потребностей и проблем субъекта, вместе с ним выстраивает модель его учебно-познавательной деятельности или так называемую индивидуальную образовательную траекторию. Проектируемая деятельность будет являться продуктивной только в том случае, если ученик продвигается по индивидуальной образовательной траектории и не просто приобретает новые знания, умения и навыки, осваивает новые способы деятельности, но и ощущает себя в качестве преобразователя своего учебно-познавательного потенциала, личностных смыслов и потребностей.

Современной дидактике и школе нужны удобные, достаточно точные и прогностические критерии для учета индивидуальных различий и осуществления мониторинга личностного развития учащихся в процессе дифференцированного обучения. В нашем исследовании использованы два критерия - это обучаемость и учебная работоспособность [177]. Каждый из них является сложным, комплексным, так как состоит из нескольких параметров. Согласно этим критериям, в реальной школьной практике можно выделить четыре группы учащихся. Это группы учеников с высшими, высокими, средними и низкими учебными возможностями, то есть разными уровнями обучаемости и учебной работоспособности [177, 178, 179].

Известно, что вне целенаправленного формирования у школьников учебной деятельности не может быть подлинного развивающего обучения.

При разработке технологий и моделировании продуктивной учебной деятельности целесообразно исходить из идей развивающего обучения, обоснованных В.В.Давыдовым.

Выделение решаемых школьниками задач, а также средств и способов их решения, установление качественных и количественных характеристик этих задач помогают исследованию и проектированию учебно-познавательной деятельности учащихся. Процесс учения предстает перед учеником как процесс решения задач, требующих от него владения различными видами деятельности.

Методы и средства обучения в современной школе детерминируют уровень и характер учебно-познавательной деятельности. Следовательно для разработки концептуальной нормативной индивидуальной модели учебно-познавательной деятельности для учащихся с разными учебными возможностями, направленностью и потребностями необходимо иметь в арсенале разноуровневые личностно-ориентированные задачи. Исследователи проблемного подхода в обучении предлагают давать теоретический материал в виде системы задач, то есть придать всему процессу обучения "задачный характер".

Издавна, играя в педагогике важную роль, понятие задачи носило частный характер. Однако в последние десятилетия обобщенная психологическая трактовка рассматриваемого понятия проникает и в дидактику.

Есть основания полагать, что в этой ситуации полезно использовать средства общей теории задач. Общая теория задач, являясь ветвью системологии, рассматривает задачи как особый вид систем. Заданный подход как одна из разновидностей системного подхода состоит в том, что в каждой рассматриваемой ситуации: а) выделяются системы, представляющие собой задачи, а также системы, обеспечивающие решение этих задач; б) указываются качественные и количественные характеристики выделенных задач, а также средства и способы их решения [5, с.14].

Анализ анкет школьных учителей показал следующее.

Учителя предметов естественнонаучного цикла обладают разными знаниями об учебных и познавательных задачах. Наблюдается существенная разница в частоте и методике их использования на занятиях. 89% из 300 опрошенных учителей затруднились в определении сущности понятия "познавательная задача". Проблема заключается в том, что учителя часто не видят разницы между задачей расчетной или учебной сюжетной и задачей познавательной. Познавательная задача содержит в условии противоречие, в процессе ее решения совершенствуются знания и способы деятельности субъекта, приобретаются новые.

79% учителей географии, биологии указали, что используют учебные и познавательные задачи редко и эпизодически. Многие из них не видят разницы между задачами, упражнениями, вопросами.

По данным анкеты, 85,72% учителей физики и химии используют учебные и в том числе познавательные задачи часто и постоянно. Систему учебных задач использует 1

4,28% учителей.

Выяснено, что дифференциация дидактического материала, в том числе и познавательных задач, в основном осуществляется интуитивно. Многие учителя не знакомы с критериями уровней сложности учебных и познавательных задач или учитывают лишь некоторые из них.

Основные трудности, с которыми сталкиваются учителя в процессе использования познавательных задач - это необходимость их адаптации к различным уровням учебных возможностей учащихся и учета личностных смыслов и потребностей учеников.

В частных дидактиках имеются разрозненные попытки дифференцировать познавательные задачи по уровням сложности, например, по характеру познавательной деятельности [123]. Изучено влияние индивидуальных и коллективных способов решения познавательных задач на разные категории учащихся [154]. Однако не получили должного рассмотрения такие вопросы, как обоснование системообразующих оснований совокупности учебно-познавательных задач и их конструирование для разных типологических групп учащихся. Проблема исследования заключается в педагогических возможностях учебно-познавательных задач и создании условий для их реализации в процессе дифференцированного обучения.

Итак, в дидактике только на материале отдельных предметов предпринимаются попытки разрабатывать учебно-познавательные задачи для средних, слабых и сильных учащихся, но не решен вопрос как включать решение в структуру уроков.

Не исследованы возможности сочетания разных форм учебной работы учащихся в процессе решения учебно-познавательных задач в структуре уроков разных типов. По этим причинам сформулированная нами проблема является актуальной.

Исходным условием для исследования является противоречие между необходимостью решения учебно-познавательных задач учащимися как средством формирования их мышления, знаний и их неравными учебными возможностями. Те задачи, которые стимулируют мышление высокообучаемых учащихся, непосильны для учеников со средней и низкой обучаемостью, и, наоборот, те задачи, которые могут решать ученики с низкими учебными возможностями, являются слишком легкими для учеников с высокими и высшими учебными возможностями.

В связи с этим возникает проблема конструирования задач для разных типологических групп учащихся.

Объект исследования: процесс обучения.

Предмет исследования: конструирование познавательных задач в процессе обучения для разных типологических групп учащихся.

Цель исследования: разработать и обосновать подходы к конструированию учебно-познавательных задач в структуре процесса обучения для учащихся, обладающих разными учебными возможностями.

Гипотеза. Если при конструировании учебно-познавательных задач учитывать типологические группы учащихся класса, имеющих низкие, средние, высокие и высшие учебные возможности, то обучающиеся будут проявлять более высокий интерес, чем в традиционном процессе обучения и активно включается в самостоятельное их решение, что положительно скажется на развитии у них мыслительных процессов, знаний, способов деятельности. Для этого необходимо подбирать оптимальное сочетание звеньевых, парных дифференцированно-групповых форм учебной работы в структуре уроков.

Задачи исследования.

1. Дать теоретическое обоснование учебно-познавательных задач в процессе обучения.

2. Проверить в опытно-экспериментальной работе влияние сконструированных учебно-познавательных задач на развитие учащихся и повышение качества усвоения ими знаний, умений и навыков, формирование познавательного интереса.

3. Определить конструкции учебно-познавательных задач для решения в разных формах учебной работы.

4. Разработать технологию конструирования учебно-познавательных задач для учащихся с разными учебными возможностями.

Теоретико-методологической основой исследования являются философские положения о познании как активной отражательной и преобразующей деятельности человека, тенденции системного подхода как единого принципа, методологии познания, а также как технологии исследования; структурный подход, комплексная и личност-но-ориентированные парадигмы образования, теории развития личности, индивидуальных различий учащихся, включая индивидуализацию и дифференциацию обучения; идеи развивающего обучения, проблемного обучения Т.В.Кудрявцева, М.И.Махмутова,

А.М.Матюшкина, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина, В.И.Загвязинского и др, о ведущей роли обучения в развитии учащихся (Л.С.Выготский), деятельностный подход в обучении (Н.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), о гуманизации и демократизации обучения, оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К.Бабанский).

Методы исследования: теоретический анализ исследований, научной, методической и учебной литературы и школьных программ, наблюдение и анализ педагогических ситуаций, логические методы (сравнения и аналогии, анализ и синтез, научной индукции и дедукции), мысленное моделирование и эксперимент, сравнительно-исторический метод, многофакторный учебный эксперимент, беседы, интервью, анкетирование, различные виды наблюдения, тестирование, хронометраж, метод экспертных оценок, методы математической статистики.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1994г.) посвящен теоретико-методологическому анализу научной литературы, который позволил вычленить проблему, определить предмет, осуществить замысел на основе научных фактов, выдвинуть гипотезу и сформулировать задачи исследования. Осуществлен выбор подхода к классификации учебных и учебно-познавательных задач. Дифференцированы понятия "сложность" и "трудность" учебно-познавательных задач. Отобраны критерии сложности. Проведен констатирующий эксперимент. Осуществлен сбор фактического материала.

Второй этап (1995, 1996гг.) - постановки формирующего эксперимента с целью проверки и корректировки рабочей гипотезы. На данном этапе проводилась опытная работа в сочетании с экспериментальными методами. Формирующий эксперимент также завершила опытная работа. В результате были сформулированы и систематизированы теоретические выводы, разработана технология обучения.

Третий этап (1997г.) - осуществлялось осмысление, обобщение и описание опытно-экспериментальной работы. Апробация и внедрение в практику учителей технологии использования различных конструкций учебно-познавательных задач для разных типологических групп учащихся.

База исследования: средние школы №№ 84, 98, гимназия № 12 г.Омска. В эксперименте принимали участие 8 учителей и 395 учащихся 7-9-х классов.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования заключается:

- в выработке подхода к конструированию разноуровневых и разнокачественных учебно-познавательных задач для разных типологических групп учащихся на разных этапах процесса обучения;

- в установлении влияния оптимальной систематизации задач на развитие познавательного интереса, активности учащихся и качества усвоения ими знаний;

- в определении места и роли дифференцированных познавательных задач в дидактических проектах разнообразных форм организации процесса обучения и форм учебной работы;

- в определении критериев сложности познавательных задач различных конструкций в разноплановых формах учебной работы;

- в выработке инструментария конструирования дидактического материала в виде учебно-познавательных задач для групп учащихся, обладающих разными учебными возможностями.

Практическая значимость.

Конструирование учителями и методистами учебнопознавательных задач для разных типологических групп учащихся превращает их решение в активный метод обучения и развития всех категорий учащихся. Предпринятая попытка подойти к моделированию продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся разных типологических групп с точки зрения задачного подхода может быть использована при разработке обучающих технологий, при составлении задач, систем задач и задачников по многим дисциплинам, рабочих тетрадей с печатной основой. Подход к классификации учебно-познавательных задач, предложенный в настоящем исследовании, имеет методическое значение. На его основе возможно создание задач для разных групп в частных дидактиках.

С учетом исследованных дидактических условий разработана технология и техника конструирования учебно-познавательных задач для разных типологических групп учащихся.

Моделирование многоуровневой учебно-познавательной деятельности с позиции задачного обучения по данным эксперимента также позволяет эффективнее осуществлять дифференциацию и индивидуализацию обучения. Теоретический и эмпирический материал данного исследования использован при составлении методических рекомендаций для учителей биологии и экологии.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась несколькими путями. 1. Материалы исследования обсуждались на следующих научно-практических конференциях: "Проблема выбора форм и методов образовательного процесса" (Омск, 1996г.), "ЛС.Выготский в творческом развитии теории и практики образования" (Омск, 1996), "Выбор форм и методов образовательного процесса (Омск, 1997г.), "Использование средств обучения в различных формах организации учебных занятий (Омск, 1997г.), "Роль России и Сибири в развитии экологии на пороге XXI века" (Международная конференция по экологии) (Омск, 1997г.). 2. В ходе обсуждения опытно-экспериментальной работы на педагогических советах школ №№ 84, 98 и научно-практических конференциях, проводимых в тех же школах. Выступление на семинарах кафедры Управления образованием. По материалам исследования опубликовано 9 тезисов и статей.

Результаты диссертационного исследования внедрены в практику работы школ, где проводился эксперимент. По проблеме данного исследования разработан проект практической подготовки учителей к эффективному использованию учебно-познавательных задач. Его реализация осуществлена в форме семинара на базе информационно-методического центра Советского административного округа (ОИМЦ). Разработан спецкурс для студентов Омского педагогического университета.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов обеспечивается исходными методологическими положениями, тщательностью и длительностью опытно-экспериментальной работы, личным участием автора в ней, репрезентативностью по основным показателям совокупности учащихся, отобранных для эксперимента, воспроизводимостью результатов исследования, использованием методов качественного и количественного анализа данных, практической апробацией результатов исследования, включая обсуждение основных итогов на методологических и методических семинарах и научно-практических конференциях с участием ведущих специалистов по данному направлению.

Положения, выносимые на защиту.

1. Модель задачного пространства учебно-познавательной деятельности как результат реализации одного из подходов к классификации учебно-познавательных задач.

2. Конструкции учебно-познавательных задач, отражающие основные уровни, этапы и формы учебно-познавательной деятельности, построенные с учетом сложности.

3. Обоснование конструирования учебно-познавательных задач для разных типологических групп учащихся: использование модели-классификации учебно-познавательных задач, адекватной учебному материалу и программам, направленность задач на развитие продуктивной учебно-познавательной деятельности разнообучаемых школьников, вариативность выбора задач по уровню сложности. Дифференциация объема и вида поддержки в соответствии с учебными возможностями учащихся-подростков, необходимость психолого-дидактического проектирования ситуаций решения учебно-познавательных задач в дифференцированно-групповых формах учебной работы.

4. Доказательство зависимости развития и улучшения качества знаний учащихся всех типологических групп от конструирования разноуровневых учебно-познавательных задач и их использования в структуре процесса обучения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ

Теоретическое исследование проблемы и анализ материалов опытно-экспериментальной работы позволяют сформулировать сле-дуюшие общие выводы.

Фактический материал данного исследования констатирует различные уровни использования учебно-познавательных задач на разных естественных предметах. У учителей одного и того же предмета наблюдаются разные уровни владения этим умением. Учебно-познавательные задачи все еще редки, на ряде предметов не используются их методические системы. Учителя испытывают затруднения в уровневой дифференциации задач. Требуется повысить эффективность от использования готовых учебно-познавательных задач. Учителю необходим инструментарий для самостоятельного конструирования учебно-познавательных задач для разных категорий учащихся.

Для каждой типологической группы учащихся необходимы наборы учебно-познавательных задач соответствующих уровней, этапов и базовых форм учебно-познавательной деятельности, отражающих зону ближайшего развития данной категории учащихся. Учет при этом факторов сложности - сторон задачи, усложняющих процесс ее решения, - несомненно, способствует повышению эффективности обучения.

Эффективность педагогической технологии конструирования учебно-познавательных задач для разных типологических групп проявлялась в продвижении учащихся из одной типологической группы в другую, более высокую. В тех случаях, где такого перехода не произошло, действенность технологии характеризуется эффектом развития учащихся.

Разрыв между временными типологическими группами сокращается не только благодаря дифференциации учителем учебно-познавательных задач, но и за счет дифференциации помощи, адресованной разным категориям учащихся. Различным является объем, вид помощи (интеллектуальная и эмоциональная), а также содержательные и процессуальные приемы и способы поддержки.

Принятие к решению и решение учебно-познавательной задачи учащимися разных типологических групп зависит не только от уровня ее сложности, но и от того, на каком этапе дидактического цикла она предложена учащемуся, в какой форме учебной работы учитель организует ее решение.

Наиболее эффективной формой решения учебно-познавательных задач для разных типологических групп учащихся является дифференцированно-групповая форма учебной работы.

Групповая форма при решении учебно-познавательных задач является оптимальной только при организации совместной деятельности учащихся по типу "сотрудничество" и "руководство и подчинение". Характер взаимодействий учащихся зависит от учебных возможностей учащихся и их коммуникативной компетентности или "обращенности" друг к другу.

Повышение эффективности процесса решения учебно-познавательных задач во фронтальной и кооперированно-групповой форме зависит от умения учителя осуществлять взаимодействие и общение с учащимися по типу "сотрудничество" или деловая коммуникация. Внутренняя мотивация процесса решения задач, положительное отношение и интерес к этому виду деятельности оказывают значительное влияние на выбор учащимися задач по уровню запрограммированной в них учебно-познавательной деятельности. С другой стороны, этот выбор отражает и особенности структуры сформированной мотивации. Можно рассматривать характерные особенности процесса выбора задач как показателя уровня сформированности и развития мотивационной сферы.

Продуктивность решения учебно-познавательных задач значительно повышается, когда процесс решения включается в деятельность, имеющую для ученика особый личностный смысл (в условиях ролевых, деловых и других дидактических игр, конкурса, соревнования, олимпиады, экзамена, зачета, самостоятельной или контрольной работы и т.п.).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Один из путей обеспечения возможности для каждого ученика принимать все учебно-познавательные задачи к решению - их конструирование для типологических групп учащихся.

Представление совокупности учебно-познавательных задач в виде "задачного образовательного пространства" является одним из путей совершенствования их решения и служит разрешению важнейшего противоречия между постоянно увеличивающимся градиентом сложности параметров учебно-познавательной деятельности и уровнем учебных возможностей учащегося.

В рамках данного подхода сохранение целостности процессов решения учебно-познавательных задач достигается путем преимущественного использования в процессе обучения учеников с низкими учебными возможностями сначала репродуктивных, а затем репро-дуктивно-алгоритмических задач, со средними - репродуктивно-алгоритмического и эвристического типа, с высокими - эвристических задач с элементами творческой деятельности, с высшими - творческих задач.

Принятие к решению и решение учебно-познавательной задачи учащимися разных типологических групп зависит не только от уровня ее сложности, но и от того, на каком этапе дидактического цикла она предложена учащемуся, в какой форме учебной работы учитель организует ее решение.

Разрыв между временными типологическими группами сокращается не только благодаря дифференциации учителем учебно-познавательных задач, но и за счет дифференциации помощи, адресованной разным категориям учащимся. Различным является объем, вид помощи (интеллектуальная и эмоциональная) а также содержательные и процессуальные приемы и способы поддержки.

Эффективность педагогической технологии конструирования учебно-познавательных задач для разных групп проявлялась в продвижении учащихся из одной типологической группы в другую, более высокую.

Так, число учащихся в 1-ой группе составляло 8,43% до начала эксперимента, а после - 10,31%; во 2-ой группе 18,07% и 20,53%; в 3-ей 62,65% и 57,83%; в 4-ой 10,84% и 3,61%. В тех случаях, когда такого перехода не произошло, действенность технологии характеризовалась эффектом развития учащихся.

Важнейший мыслительный прием "обобщение" до экспериментальной работы был освоен 1-ой группой учащихся (с высшими учебными возможностями) на 41,3%; 2-ой - на 58,4%; в 3-ей - на 32,1%; в 4-ой - на 2,8%. Срез после эксперимента зафиксировал следующие результаты: 62,3%; 60%, 48,1%, 20,8%.

Показательны изменения в мотивационной сфере. Внутренние мотивы к решению учебно-познавательных задач в результате формирующего эксперимента проявили на 3,3% больше учащихся, чем на констатирующем этапе. В ходе опытно-экспериментальной работы произошло изменение отношения учащихся к этому виду учебно-познавательной деятельности.

В процессе решения сконструированных задач возросло число проявлений учащимися черт творческой деятельности ("5" черт творческой деятельности стали проявлять 41 % учащихся, а " 1" -1 %).

Итак, конструирование учебно-познавательных задач для разных типологических групп учащихся способствует повышению эффективности процесса обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Арбузова, Елена Николаевна, Омск

1. Бабакова Т.А., Момотова А.П. Познавательные задачи по зоологии.- Петрозаводск: Карелия, 1984. 33с.

2. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса /методические основы/. М.: Просвещение, 1982. - 190с.

3. Бабанский Ю.К. Учет возрастных и индивидуальных особенностей школьников в учебно-воспитательном процессе // Народное образование, 1982. № 7. - С.106-111.

4. Балл Г.А. О психологическом содержании понятия "задача" // Вопр. Психологии. 1970.-№6.-С56-84.

5. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект.- М.: Педагогика, 1990. 184с.

6. Белкин Е.Л., КарповУ.К., Харнаш П.И. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью. Ярославль, 1974. - 175с.

7. Белич В.В. Соотношение эмпирического и теоретического в познавательной деятельности учащихся: Дис. д-ра пед.наук. Челябинск, 1993,384с.

8. Беркинблит М.Б. Задачи по биологии // Новые методы и средства обучения. М., 1989. - № 1 (9). - С. 15-40.

9. Беркинблит М.Б., Жердеев A.B., Тарасова О.С. Задачи по физиологии человека и животных: экспериментальное учебное пособие. М.: Мирос, 1995. - 176с.

10. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1996. - №1. - С.10-12.

11. Беспалько В.П. Программированное обучение "дидактические основы". М.: Высш.шк., 1970. - 299с.

12. Беспалько В.П. Методические указания по проектированию процесса обучения. М., 1972. - ч.1. - 38с.

13. Беспалько В.П. Доступность учебного материала // Сов.педагогика. 1987. - № 5. - С.53-57.

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192с.

15. Беспалько В.П. Стандартизация образования, основные идеи и понятия // Педагогика. 1993. - № 5. - С. 16-25.

16. Биология в вопросах и ответах: Учебное пособие / М.Б.Беркинблит, С.МГлаголев, М.В.Голубева и др. М.: МИРОС - Между-нар.отношения, 1993. - 216с.

17. Богоявленская Д.Б. Измерение интеллектуальной активности учащихся // Вопросы теории и методики развития познавательной активности учащихся./Томск.гос.пед.ин-т. Томск, 1981.- 118с.

18. Богоявленский Д.Н. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников. Вопросы психологии. - 1969. - № 2. - С.30.

19. Божович Е.Д. Практико-ориентированная диагностика ученика: проблемы и перспективы // Педагогика. 1997. - № 2. - С.14-20.

20. Бондаренко С.М. Анализ психологических факторов трудности учебных заданий // Психологические проблемы построения школьных учебников / Под ред. Г.Г.Граник. М., 1978. - С. 17-19.

21. Бондаровская В.М., Смульсон МЛ. Некоторые особенности становления стратегий решения задач. // Вопросы психологии. 1973. -№ 5. - С.58-65.

22. Бударный А.А. Пути и методы предупреждения второгодничества: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1965. - 15с.

23. Бухарова Г.Д. Понятие "задача" в психологии, общей и частных дидактиках // Понятийный аппарат педагогики и образования.

24. Сб.науч.тр. / Урал.гос.пед.ун-т; Отв.ред. Е.В.Ткаченко. Екатеринбург, 1995. - Вып.1. - С.97-107.

25. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод.пособие. М.: Высш. школа, 1991. - 204с.

26. Выготский JI.C. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 224с. - (Антология гуманной педагогики).

27. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536с. - (Психология: Классические труды).

28. Габдреев Р.В. Моделирование в познавательной деятельности студентов. Казань: Изд-во Казан. Ун-та, 1983. - 109 с.

29. Гаськова Н.В. Специфика групповой формы работы в условиях дифференциации обучения: Дис. канд пед.наук. М., 1995. - 160с.

30. Гергей Т., Машбиц Е.И. К характеристике модели решения учебных задач // Вопросы психологии. 1973. - № 6. - С.51-59.

31. Гершунский-Г.С., Пруха Я.Д. Дидактическая прогностика. Киев: Высшая школа, 1979. - 240с.

32. Гильманов P.A. Проблемы конструктивной дидактометрии. Казань: Изд-во Казан.ун-та, 1994. - 147с.

33. Гильманов P.A. Проблемы дидактометрии трудности учебных упражнений. Казань: 1989. - 179с.

34. Глассер У. Школа без неудачников: Предисл. В.Я.Пили^овского. М.: Прогресс, 1991. - 174с.

35. Гоженко ЛИ., Моргун В.В. Методические рекомендации по составлению познавательных заданий для формирования общеучебных умений школьников./ Полтав. гос.пед.инт. Полтава, 1984. - 51с.

36. Голант Е.А. Дидактические основы дифференциации обучения в советской школе // Актуальные проблемы дифференциации обучения: Матер.науч.симп. в Тарту 3-4 окт. 1969г. / Отв.ред. И.Е.Унт. Тару: Изд-во Тартутского ун-та, 1970. - С.4-6.

37. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы.- М.: Педагогика, 1977. 136с.

38. Гурова JI.JI. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1976. - 327с.

39. Гюнтер К. Введение в дифференциальную психологию учения: Пер. с нем. / Под ред. И.В.Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1987. -176с. .

40. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М.: Педагогика, 1972.- 423с.

41. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. -1995. № 1. - С.29-39.

42. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 239с.

43. Дашкевич И.С. Формирование интеллектуальных умений в процессе преподавания биологии VII VIII кл.: Автореф.дис. . канд.пед.наук. - М., 1995. - 16с.

44. Демьянков E.H. Роль задач в активизации познавательной деятельности учащихся 7-8 классов при обучении биологии: Дис. . канд.пед.наук. М., 1986. - 173с.

45. Демьянков E.H. Познавательные задачи по биологии и природоведению. Для кл. с малой наполняемостью базовой и общ. средней шк. -Орел, 1993. 176с.

46. Демьянков E.H. Биология в вопросах и ответах: Кн. для учителя. -М.: Просвещение: АО "Учеб.лит.", 1996. 80с.

47. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1982. -319с.

48. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. -185с. '

49. Дифференциация образования учащихся средней школы: Методические рекомендации / Составитель Чередов И.М. Омск: Ом ИПКРО, 1993.-42с.

50. До Монг Туан, Пальянов М.П., Фридман JI.M. Исследование характера мотивации деятельности учащихся по решению задач // Рациональное сочетание методов развития учебно-познавательной деятельности школьников. Томск, 1979. - С.75-103.

51. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. - 208с.

52. Дьюи Д. Школа и ребенок. М.: Госиздат., 1922. - С.8.

53. Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения: Ак-туал.пробл.теории и практики обучения./ Краснояр.гос.ун-т. Красноярск, 1984. - 185 с.

54. Дьяченко В.К. Организационная структура процесса обучения и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. - 160с.

55. Ефимов Е.И. Решатели интеллектуальных задач. М.: Наука, 1982. -316с.

56. Журавлев И.К. Система познавательных задач по учебному предмету // Сов.педагогика. -1981. №9. - С.49-55.

57. Журавлев И.К. Дифференциация обучения средствами учебника // Новые исследования в пед.науках. М.Д990. - Вып.1 (55). - С.28-33.

58. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника, -М.: Знание, 1982. 96с.

59. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М.: Педагогика, 1984. - 152с.

60. Загвязинский В.И. Методология и методы дидактических исследований.-М., 1982. 160с.

61. Задачи по географии: Пособие для учителей / Под ред.

62. A.С.Наумова. М.: Мирос, 1993. - 192с.

63. Иванова Е.О. Дидактические условия эффективного включения познавательных задач в процесс обучения: Дис. . канд.пед.наук. М., 1991.- 186с.

64. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач в психологии./Рос.открытый ун-т. -М., 1992. 140с.

65. Инновационное обучение: стратегия и практика. / Под ред.

66. B.Я.Ляудис. М., 1994. - 203с.

67. Казаков В.Н, Леках В.А., Тарапата Н.И. Физиология в задачах: Учеб. пособие. Ростов-на-Дону.: Феникс, 1996. - 409с.

68. Калмыкова З.И, Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика.- 1981. - 200с.

69. Калмыкова 3.И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников//Сов.педагогика.■-'1968.-№ 6. С.105-117.

70. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения: Пер.с нем./ Под ред. И.В.Рович-Щербо. М.: Педагогика, 1987. - 176с.

71. Конев А.Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. М.: Просвещение, 1968. - 208с.

72. Кондратенко Г.Н. Способы реализации принципа индивидуального подхода к учащимся в условиях программируемого обучения: Авто-реф.дис. . канд.пед.наук. Киев. - 1970. - 18с.

73. Коржу ев A.B. О классификациях, используемых в дидактических исследованиях. // Педагогика. 1997. - № 1. - С.33-37.

74. Костюк Г.С., Балл F.A. Категория задачи и ее значение для психолого-педагогических исследований. // Вопросы психологии. 1977. № з. - с.7-25. .

75. Краевский В.В. Проблемы научного обоснование обучения: (Методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. - 264с.

76. Кузнецова Л.И. Моделирование исследования развития школьников как средство информационного обеспечения индивидуального подхода: Дис. канд.пед.наук. Магнитогорск, 1994. - 309с.

77. Купавцева A.B. Учебная задача: деятельностный аспект // Педагогика. 1993. - № 5. - С.53-54.

78. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 334с. *

79. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. 1996. - № 6. - С.25-30.

80. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высш.шк., 1989. - 359с.

81. Лепик М.А. Факторы сложности типовых текстовых задач: Дис. ., канд.пед.наук. Тарту: Тарт.гос.ун-т, 1989. - 171с.

82. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории. М.: "Просвещение", 1968. - 94с.

83. Лернер И.Ф. Факторы сложности познавательных задач // Новые исследования в пед.науках. М., 1970. - № 1. - С.35-43.

84. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин. М.: Педагогика, 1971. - 84с.

85. ЛерНер И.Я. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. М.: Педагогика, 1972. - 239с.

86. Лернер И .Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64с.

87. Лернер И.Я. Сущность познавательной самостоятельности и организация процесса обучения // Рациональное сочетание методов развития учебно-познавательной деятельности школьников. Томск. - 1979. -С.З.

88. Лернер И,Я. Процесс обучения и его закономерности. М.-. Знание, 1980 - 96с.

89. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории.: Пособие для учащихся. М.: Просвещение, 1982. - 191с.

90. Лернер И.Я. Задания для самостоятельной работы по истории СССР. М.: Просвещение, 1988. - 109с.

91. Лернер И.Я. Показатели системы учебно-познавательных заданий // Новые исследования в пед.науках. / Сост. Журавлев П.К., Шубинский В.С.-М, 1990. Вып.2(56) - С 34-37.

92. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций^ Педагогика. 1996. - № 2. - С.7-11.

93. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. Пер. с нем. Р.Е.Медьцера. М.: Прогресс, 1970. - 685с.

94. Максимова В.Н. Проблемный подход к обучению в школе.: Метод, пособие по спецкурсу. М., 1973. - 82с.

95. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. М.: Просвещение, 1987. - 157с.

96. Маркова A.K. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 192с.

97. Маркова А.К., Абрамова Т.С. Психолого-педагогические аспекты проблемы индивидуальных различий // Вопросы психологии. 1977. -№ 2. - С.98.

98. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. -367с. ;

99. Менчинская H.A. Психологические основы обучения. // Основы дидактики / Под ред.Б.Н.Есипова. М.: Просвещение. - 1967. - С.132-■ 175. ' .

100. Методы педагогического исследования: Уч.поеобие / Под ред. В.И.Журавлева. М.: Просвещение, 1972. - 159с.

101. Мешалкина К.Н Эффективность обучения и развития аналитических способностей учащихся // Педагогика. 1994. - № 3. - С.53.

102. ЮЗ. Митина JLM. Учитель как личность и профессионал: Психологические проблемы. М.: Йзд-во «Дело», 1994. - 216с.

103. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высшая школа, 1987. - 198с.

104. Мурачковский Н.И. Психологические аспекты организации дифференцированных форм работы на уроке. // Сов.педагогика. 1983. -№ 10.-С.35-40. . ■■ /

105. Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск: Урал. ГАФК, 1996. - 144с.

106. Никитина Е.Ю. Педагогические условия подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе: Автореф.дис. канд.пед.наук. Челябинск, 1995. - 24с.

107. Никитина Г.В., Романенко ВН. О понятии сложности учебного задания // Высшее образование в России .- 1993. №2. - С.114-122.

108. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высш.шк., 1990. -382с.

109. Орлов В.И. Процесс обучения: Природа, противоречие, принципы. М.: Моск.ун-т потреб.кооперации, 1995.-61с.

110. Орлов В.И. Процесс обучения: средства и методы. М.: Моск.ун-т потреб.кооперации, 1996. - 164с.

111. Орлова Т.Ф. Учебно-познавательные задачи как средство развития интеллектуальных умений при обучении химии на подготовительном отделении Вуза: Дис. канд.пед.наук. Ленинград, 1990. - 151с.

112. Паламарчук В.Ф. Дидактические основы формирования мышления учащихся в процессе обучения: Автореф. дис. . д-ра пед.наук. -Киев, 1984.-47с.

113. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение, 1987. -206с.

114. Пальянов М.П. Построение системы Заданий, способствующей обучению учащихся решению творческих задач 7/ Вопросы теории и методики развития познавательной активности учащихся. Томск, 1981.-C.24.

115. Панчешникова JIM. Опора на дидактику в методических исследованиях // Сов. педагогика. 1986. - № 5. - С.67-72.

116. Пасечник В .В. Теория и практика организации учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе обучения биологии: Дис. д-ра пед.наук. М.,1994. - 269с.

117. Педагогическая энциклопедия: В 4-х т. / Гл.ред. Й.А.Каиров и др. -М.: Сов.энциклопедия, 1965. т.2. - 912с.

118. Педагогика и логика / Щедровицкий Г., Родин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. М.: Касталь, 1982. - 412с.

119. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших пед.учеб.заведений. М.: Просвещение: Гуманит. изд-во центр ВЛА-ДОС, 1996.-432с.

120. Полонский В.М. НауЧно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995. - 256с.

121. Пономарев ВН. Пути дифференциации учебного материала при работе с группами учащихся. // Новые исследования в пед.науках. -М., 1977. Вып. 29. - с.31-33.

122. Понурова Г.А: Проблемный подход в обучений географии в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 192с.

123. Поташник М. Управление качеством образования в школе // Мир образования. 1996. - № 7-8. - С.61-66.

124. Пукас Ю. Задача это приключение: Об амер. игре - соревновании "Одисея разума". // Семья и школа. - 1992. - № 1/2/3. - С.28-30.

125. Пушкин В.Н. Психология и кибернетика. М.: Педагогика, 1971. -232с. V

126. Прояненкова Л.А., Лозовенко С.Ф. Изучение нового материала темы как решение цепочки познавательных задач // Физика в ж. -1989. № 4. - С.25-29.

127. Психологический словарь / под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448с.

128. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 440с.

129. Психологическая коррекция умственного развития учащихся / Под ред. К.М.Гуревич, И.В.Дубровина. М.: Гос. рекл.-коммер. предприятие "Олимпик", 1990. - 123с.

130. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К.М.Гуревича / Науч.-исслед. Ин-т общей и пед.психологии ПРН СССР. М.: Педагогика, 1981. - 232с., ил.

131. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика. - 1975. - 184с.

132. Репкин В.В. О понятии учебной деятельности // Вестн. Харьков, ун-та. Психология, 1976. -№132.-С.310.

133. Розенберг Н.М. Проблемы измерений в дидактике / Под ред. Д.А.Сметанина. Киев.: Вища школа, 1979. - 173с.

134. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958. - 143с.

135. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т./Гл ред. В.В.Давыдов. Москва: Большая Российская энциклопедия, 1993, Т.1. . - 608с. :

136. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М.: Наука, 1979. - 351с.

137. Рыжик В .И. Как сделать задачник. Санкт-Петербу рг: Санкт.Петербургсуий гос.ун-т пед.мастерства, 1985. - 54с.

138. Сенько Ю.В. Учебно-познавательная деятельность как инвариант содержания образования // Новые исследования в педагогических науках. М., 1990. - № 2 (56). - С.32-34. - ;

139. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование, концепция личностного подхода в рамках дидактики /У Педагогика, 1995. № 5.-С.18-19. '

140. Серкова Г.Г. Оптимизация самостоятельной работы школьников на основе комплексно-деятельностного подхода: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Челябинск, 1993. 26с.

141. Сильны П., Прокша М. Химические учебные задачи средство развития творческого мышления учеников //Совершенствование и преподавания химии в высших и средних учебных заведениях. - Омск,i991.- C.54. : :

142. Скалкова Я. От теории к практике обучения в средней общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1983. - 87с.

143. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика. -1984. - 95с.

144. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 152с.

145. Сманцер А.П. Функции задач в обучении школьным предметам в условиях научно-технической революции. Автореф. дис. канд.пед.наук. Минск, 1975. - 23с.

146. Сохор A.M. Информационные аспекты решения задач // Новые исследования в пед.науках. М.,1950. - № 1 (35).

147. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1974. - 192с.

148. Стародубцев И.Г. Возможности организационных форм обучения в обеспечении личностной значимости школьного образования: Дис. . канд.пед.наук. М., 1995. - 197с.

149. Талызина Н.Ф. формирование познавательной деятельности учащихся. М: Знание, 1983. - 96с.

150. Таммет Х.Ф., Корнело В.В., Сохор А.Ю. Составление задач с помощью ЭВМ // Новые исследования в педагогических науках. М.,1990.-№ 2(36).-С.59-62.

151. Тараданова И.И. Оптимальное сочетание форм учебной работы в структуре уроков разных типов как условие развивающего обучения. -Дис. канд.пед.наук. Омск, 1994. - 172с.

152. Тарантей В.П. Исследование развития познавательной самостоятельности в условиях коллективной организации деятельности на уроке. // Проблемы совершенствования учебно-воспитательного процесса в современной школе. М.: 1979. - С.84-89.

153. Тарантей В.П. Сравнительное исследование коллективных и индивидуальных способов решения познавательных задач // Рациональное сочетание методов развития учебно-познавательной деятельности школьников. Томск, 1979. - 194с.

154. Тарантей В.П. Коллективная работа школьников на уроке как средство развития их познавательной деятельности // Новые исследования в пе д.науках. М., 1979. - №1. - С.35-38.

155. Теоретиченские основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера; / Науч.-исслед.ин-т общей педагогики АПН СССР. ML: Педагогика, 1989. - 320с.

156. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 208 с,

157. Ткачев H.H. Возможное применение теории распознавания для оценки эффективности применяемых методов обучения: Актуальные психолого-Педагогические проблемы обучения и воспитания в школе и вузе./ Тверской гос.ун-т. Тверь, 1994. - С.133-134.

158. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.: Изд-во Московского ун-та. - 1969. - 304с.

159. Толлингерова Д, Голоушова Д., Конторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. Моска-Прага, 1994. - С.47.

160. Тулькибаева H.H., Усова A.B. Методика обучения учащихся умению решать задачи. Челябинск, 1981. - 87с.

161. Тюпаков Е.В. Шапоринский С.А. О факторах сложности учебных производственно-технических задач // Новые исследования в пе д. науках. М., 1978. - № 2(32). - С.67-70.

162. Тюрина В.А. Дидактические функции и условия принятия перспективных познавательных задач в обучении: Дис. канд.пед.наук. -Казань, 1986.-338с.

163. Уман А.И. О понятиях классификации и организации учебных заданий // Новые исследования в пед.науках. М., 1986. - С.51-53.

164. Унт Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192с.

165. Унт И. Э. Индивидуализация учебных заданий и ее эффективность: (на материале 5-8 кл): Автореф.дис. . д-ра канд.пед.наук. -Вильнюс, 1975. 18с.

166. Усова A.B., Тулькибаева H.H. Практикум по решению физических задач: Учеб.иособие для студентов физ.-мат.фак. М.: Просвещение, 1992. - 208с.

167. Ушакова М.А. Построение и проверка эффективности комплекса заданий для формирования системности в знаниях учащихся // Новые исследования в пед.науках. М., 1977.- 1(29). - С.23-25.

168. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост.Ун-та, 1985. - 222с.

169. Формы, методы и средства активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых: Учебное пособие для студентов педагогических факультетов (отделений) / В.И.Чигринов, С.И.Мельникова, А.А.Жураковский. Харьков: ХГУ, 1987, 91с.

170. Фридман JI.M. Дидактические основы применения задач в обуче- . нии: Дис. д-ра пед.наук. М., 1971. - 423с.

171. Фридман JIM. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977. - 208с.

172. Фридман JI.M., Турецкий E.H. Как научиться решать задачи. М.: Просвещение, 1984с.

173. Чередов И.М. О принципе оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроках. ~ Омск. -Зап.Сиб книжное изд-во. Омск. отд. 1973. - 136с.

174. Чередов И.М. О дифференцированном обучении на уроках. -Омск: Зап.-Сиб. Книжное изд-во. Омск, отд., 1973. 155с.

175. Чередов И.М. Пути реализации принципа оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроках (5-8 классы): Дис. . канд.пед.наук. Киев: УНИИП, 1969. -270. /

176. Чередов И.М. Методика конструирования форм организации обучения: Метод.реком. Омск, 1995. - 44с.

177. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1987. - 152с.

178. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. М: Просвещение, 1988. - 157с.

179. Черкасов В.А. Оптимизация методов и приемов обучения в общеобразовательной средней школе: Дис. . д-ра.пед.наук. Челябинск, 1986. - 421с.

180. Черкасов В.А. Оптимизация методов и приемов обучения в общеобразовательной средней школе. Иркутск: Изд-во Иркутск.ун-та, 1985. - 200с

181. Ш.Цетлин B.C. Дидактические требование к критериям сложности учебного материала // Новые исследования в пед.науках. М., 1980. -№ 1 (35). - С.30.

182. Цетлин B.C. Функции практики в учебно-воспитательном процессе и ее виды / Новые исследования в пед.науках. М., 1986. - №1. -С.35-41.

183. Шаров A.C. Психология образования и развития человека: Учебное пособие. Омск: Изд-во ОмГПУ. -1996. - 150с.

184. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 208с.

185. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высшая школа, 1972.-216с.

186. Яковенко C.B. Познавательные задачи как средство повышения эффективности учебного процесса: (На материале дисциплин ест-мат. цикла): Дис. канд.пед.наук. Минск, 1991. - 191с.

187. Якиманская И. Дифференцированное обучение: "внешние" и "внутренние" формы// Директор шк. 1995. - № 3. - С.39-45.