автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое руководство обогащением учебно-познавательного опыта школьников

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кибальченко, Ирина Александровна, 2000 год

Введение.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ * УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО

ОПЫТА ШКОЛЬНИКОВ.

1.1. Учебно-познавательный опыт школьника: сущность, уровни, особенности.

1.2. Взаимосвязь учебно-познавательного опыта и учебной деятельности школьников.

1.3. Гуманизация процесса обучения путем учебно-познавательного опыта.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ПРОЦЕСС ОБОГАЩЕНИЯ

УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО

ОПЫТА ШКОЛЬНИКОВ.

2.1. Педагогическая диагностика уровней, вариантов учебно-познавательного опыта школьников.

2.2. Задачи как средство обогащения учебно-познавательного опыта школьников.

2.3. Условия обогащения учебно-познавательного опыта школьников в процессе обучения.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое руководство обогащением учебно-познавательного опыта школьников"

Смещение в настоящее время акцентов в образовании от функционализма к ориентации на гуманистические ценности образования способствует ликвидации шаблонов в педагогической деятельности. Опыт школьника включается в учебный процесс как его основа, средство, условие, специфический компонент содержания образования.

История развития педагогической мысли содержит ценные идеи изучения опыта учащихся как основы гуманизации процесса обучения. Но ценность, например, деятельности Сократа, направленная на обращение-диалог с учеником как субъектом деятельности, на стимулирование и совершенствование опыта школьника, не нашла массового применения в обучении. Ценность идей Я.А. Коменского о природосообразности, связанной с учебным опытом и возрастными особенностями ученика, раскрывалась через "живой опыт". Идеи Ж.Ж. Руссо о свободе в воспитании не совпадали с идеями общества. В трудах И.Г. Песталоцци наблюдается новый аспект - использование личного опыта ученика, для постижения "чужого опыта" и преобразования своего. Дж. Локк пытался структурировать опыт ребенка, тем самым привлекая критические взгляды других ученых, например, В. Вундта, чья психология обвинялась в принципиальной оторванности от жизни [69; 127, С.192; 123, С.47]. Как итог исканий многих ученых звучат слова М. Монтеня о преимуществе научных знаний и недостатках жизненного опыта школьника, однако его рекомендации носили частный характер [82, С.358]. Экспериментальная дидактика XIX века (А. Лай, Э. Мейман, Э. Торндайк и др.) утверждала приоритеты активной познавательной деятельности в обучении, однако практическая сторона этих идей вытесняла словесное, научное обучение. Аналогично Н.Ф. Бунаков, H.A. Корф отмечали ценность "житейского фонда" учащихся, С.Т. Шацкий приблизился к технологизации деятельности учителя, предлагая выявить, проанализировать и сопоставить опыт детей с тем, что предлагается наукой. Эта идея выгодно сочетается с идеями К.Д. Ушинского и В.А. Сухомлинского об обеспечении детей опытом саморегуляции психических процессов и процесса усвоения знаний.

Проблема изучения опыта человека многогранна: представители праг-матистской философии (У.Джемс, Ч. Пирс, Дж. Дьюи и др.) исследовали индивидуальный опыт, экзистенциалисты (С. Карьеркегор, К. Ясперс, М. Хайдегер, П. Сартр и др.) и психологи-гуманисты (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) - значение субъективного опыта человека во всем его опыте. Отечественные психологи и дидакты (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Зан-ков, И.Я. Лернер, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин и др.) теоретически обосновали перспективный взгляд на учение как на процесс развития ребенка и его опыта. Смена ценностных ориентиров современной школы как социального института обеспечила поиск технологий реализации провозглашенных идей на основе следующих противоречий:

• между потребностью общества в человеке как ценности социального прогресса и традиционной системой образования;

• между необходимостью обогащения опыта личности, роста ее сущностных сил и смещением ценностей в обучении на стандарты;

• между декларируемой идеей гуманизации образования и недостаточной изученностью педагогических условий, способствующих обогащению опыта школьника.

Содержанием одного из фундаментальных противоречий процесса обучения выступает несовпадение стихийного познавательного опыта ученика и научного (учебного) знания как основы учебно-познавательного опыта. Ученые в своих исследованиях вновь и вновь оказываются перед необходимостью обращаться к этой проблеме [1; 34; 81; 95; 116; 117; 140; 151 и др.]. В дидактике утвержден основной закон процесса обучения о том, что противоречия процесса обучения являются источником самодвижения, саморазвития школьника, а эффективность процесса обучения определяется умениями учителя раскрыть диалектику учебного познания посредством присущих ему противоречий, создать условия для разрешения противоречий, которые обеспечат диалектику его развития (В.И. Загвязинский, И .Я. Лернер, B.C. Шубинский и др.).

В работах известных отечественных психологов и педагогов эта проблема была предметом исследований во многих аспектах: использования жизненного опыта учащихся в целях преодоления формализма знаний (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин и др.); изменение исходного предметно-познавательного опыта учащихся, обусловленного его взаимодействием с усваиваемыми знаниями , умениями и навыками (С.П. Баранов, Д.В. Вильнеев, Г.Д. Глейзер, Ю.Н. Кулюткин, И.Д. Лушников, В.Э. Тамарин и др.); учет познавательного опыта учащихся при целенаправленном руководстве формированием научных понятий (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Э.И. Моносзон, И.Т. Огородников, И.Ф. Свадковский и др.).

Однако, проблема развития именно учебно-познавательного опыта четко определена не была. В настоящее время проблеме использования и развития опыта ребенка в учебном процессе посвящены исследования ученых в нашей стране [1; 10; 20; 34; 47; 48; 117; 140; 143; 151 и др.] и ученых за рубежом (Э. де Боно, Дж. Брунер, Э. де Корте, X. Таба, Д. Шваб и др.), но сами авторы отмечают, что проблема бедности познавательной стороны учебного процесса остается открытой. Поэтому необходимо уделить внимание научному поиску, в котором эмоциональная сторона обучения сочетается со стремлением сохранить учебно-познавательную ориентацию школьника. Умелое, грамотное обращение к личности школьника, его способности изучать, преобразовывать свой опыт побуждает ученика перестраивать прежние представления, приобретать новые знания, умения, т.е. занимать активную позицию. В этом случае ученик, способен познавать себя, свой опыт, совершенствовать, обогащать его, несмотря на существующие проблемы противоречивости самого опыта, рассогласованности его компонентов, наличия конфликтного опыта. В этом случае ученик является субъектом учебно-познавательной деятельности и центром психолого-педагогических исследований, в которых исключается формальный взгляд на собственный опыт учащихся [154, С.21 - 30; 123, С.356 - 357 и др.]. Конкретный ученик оказывается в центре всех образовательных процессов, а школа становится на путь гуманизации образования. Следовательно, в качестве исходной категории в учебном процессе выступает субъект деятельности, его внутренний мир, субъ-ектность, определяющие ученика хозяином собственной жизни и вместе с тем принципиально отличающие способ самостоятельного познания [4; 21; 39; 64; 94; 112 и др.].

Поскольку основаниями субъектности являются саморегуляция деятельности и субъектный опыт, а основными характеристиками субъектности - познавательная активность, осознанность, креативУ ность, то в учебном процессе основной частью, научной частью субъектного опыта является учебно-познавательный опыт. Такой подход позволяет характеризовать учение как способ обогащения субъектного опыта за счет обогащения учебно-познавательного опыта.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что определения учебно-познавательного опыта пока еще носят описательной характер [99; 116; 147 и др.], так как в них четко не определены признаки этого опыта. Гуманистический подход к обучению создает и новые подходы к формулировке учебно-познавательного опыта, его содержания. Мы считаем, что учебно-познавательный опыт это прежде всего результат познавательной самостоятельности школьника в учебном процессе.

Эмпирический уровень исследования показал, что движение опыта школьника от стихийного к осознанно-системному связано с рядом трудностей, которые, в основном, сводятся к организации учебно-познавательной деятельности школьника. Одна из трудностей - рассогласованность компонентов самого опыта школьника с наличием множества вариантов структур учебно-познавательного опыта. Трудность заключают в себе и возрастные особенности школьника, так как они определяют границы оптимального диалогового режима в обучении. Этот факт поставил нас перед необходимостью ограничить возрастные" рамки эксперимента и выбрать подростков общеобразовательной школы. Возрастная психология определяет этот этап развития как наиболее ответственное время для самоопределения, саморазвития и самовыражения (B.C. Агеев, A.A. Бодалев, JI.C. Выготский, К.Е. Изард, В.

Кваде, А.Р. Лурия, Д.И. Фельдштейн и др.).

Под обогащением опыта учёные понимают "накопление и дифференциацию опыта оперирования вводимым понятием, расширение возможных ракурсов осмысления его содержания (за счет включения разных ракурсов его интерпретации, увеличения числа варьирующих по степени существенности признаков, наращивания межпонятийных связей, использования альтернативных контекстов его анализа и т.д.)" [140, С.332].

Разнообразный спектр изучения проблемы обогащения опыта школьника в процессе обучения свидетельствуют об актуальности данной проблемы, а различные названия опыта школьника указывают на источники его обогащения. Однако, необходимо отметить, что в современных исследованиях учебно-познавательный опыт изучается, в основном, опосредованно, что, на наш взгляд, является неправомерным и недостаточным. Мы считаем, что учебно-познавательный опыт школьника должен стать приоритетным в разработке содержания образования, так как благодаря ему ученик совершенствует свой субъектный опыт с позиции научного знания. Это дает все основания посвятить исследование изучению учебно-познавательного опыта учащихся, определению условий, средств его обогащения в педагогическом процессе под руководством учителя. Проблема педагогического руководства обогащением учебно-познавательного опыта учащихся мало изучена. Необходимо изучить вопрос о том, как совершенствовать такие показатели учебно-познавательного опыта школьника, как саморегуляция деятельности и поведения, познавательный интерес, "эмоциональная грамотность", которые используются при оценке его деятельности в учебном процессе. Актуальность исследования подчеркивается и противоречием процесса обучения между необходимостью обогащения учебно-познавательного опыта учащихся и недостаточной разработанностью теории и методики педагогического руководства таким процессом. Поиск средств указанного противоречия определил проблему исследования, сущность которой заключается в определении единства процесса, содержания образования, способов, приемов, средств, условий обогащения учебно-познавательного опыта учащихся под руководством учителя.

Тема исследования - педагогическое руководство обогащением учебно-познавательного опыта школьников.

Объект исследования: взаимодействие учащихся, учителя и содержания образования в учебном процессе.

Предмет исследования - динамика учебно-познавательного опыта в процессе организации учебной деятельности.

Цель исследования - разработать технологический процесс организации педагогического руководства обогащением учебно-познавательного опыта учащихся.

Гипотеза исследования. Обогащение учебно-познавательного опыта школьников будет результативным, если:

• используется специальный технологический процесс педагогического руководства обогащением этого опыта школьника, построенный на диагностической основе его особенностей;

• осуществляется адаптация содержания образования к уровню учебно-познавательного опыта учащихся;

• обеспечивается выполнение условий: психолого-педагогических, общих требований, организационно-педагогических, дидактических.

Из данной гипотезы следует, что научный поиск технологического процесса организации учебной деятельности должен включать в себя задачи и их классификацию.

Для достижения поставленной цели и проверки научной достоверности гипотезы определены следующие задачи исследования.

1. Провести анализ отечественных и зарубежных исследований, педагогического опыта в целях выявления понятия, сущности, особенности, признаков, содержания, структуры, уровней учебно-познавательного опыта школьников.

2. Определить взаимообусловленность учебно-познавательного опыта, учебной деятельности и возможности его обогащения в учебном процессе.

3. Разработать методику диагностики учебно-познавательного опыта школьников и включить ее в систему мониторинга эксперимента.

4. Разработать технологический процесс организации учителем обогащения учебно-познавательного опыта школьников.

5. Разработать классификационную шкалу трудности задач с учетом уровня учебно-познавательного опыта школьника.

Методологическую основу исследования составляют:

• гуманистическая сущность философии образования;

• философские течения и психолого-педагогические концепции о ролевом и субъектном в развитии человека ;

• современные концепции развивающего обучения, в основе которых используется опыт школьника.

Методы исследования:

• метод теоретического анализа с целью установления состояния исследуемой проблемы в педагогической науке и школьной практике;

• метод тестирования и анкетирования для определения групповой экспертной оценки;

• метод обобщения независимых характеристик;

• метод экспертных оценок;

• опытно-экспериментальная работа.

В целях объективности и достоверности результатов исследования использовались методы математической статистики, с помощью которых проводилась статистическая обработка материала посредством

• корреляционного анализа (метод К. Пирсона и метод Н. Спирмена);

• коэффициента конкордации по методике М. Кендалла, Б. Смита;

• метод графического исследования для наглядного сопоставления данных опытно-экспериментальной работы с помощью процентиль-ных кривых, ломаных распределения ранговых сумм.

Работа велась в течение 5 лет по этапам. На первом этапе (19951996 г.г.) проводился анализ современного состояния исследуемой проблемы. Изучались философская, психолого-педагогическая литература отечественных и зарубежных авторов по проблеме включения опыта ребенка в учебный процесс. Это позволило определить теоретические основы исследования, сформулировать его цель, конкретизировать задачи и рабочую гипотезу. Теоретически обосновывались возможные средства, условия педагогического руководства обогащением учебно-познавательного опыта учащихся.

На втором этапе (1996-1999г.г.) проводился констатирующий эксперимент и опытно-экспериментальная работа на основе теоретически обоснованного и гипотетически представленного исследования.

На третьем этапе (1999 - 2000 г.г.) полученные результаты анализировались, конкретизировались, уточнялись с целью систематизации экспериментального материала. Экспериментальный материал получил внедрение в школах и окончательные результаты подверглись математической обработке с целью доказательства результативности разработанного технологического процесса педагогического руководства обогащением учебно-познавательного опыта учащихся.

Опытно-экспериментальная работа проводилась с учащимися 7-х классов общеобразовательных школ. В этой работе приняли участие 110 учителей и 110 учащихся школ г. Таганрога (№ 6, № 22; № 37) и Вареновской и Приморской школ Неклиновского района Ростовской области.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены соответствующими методами исследований, постановкой цели и задач. Обобщающие выводы были сделаны на основе качественного и количественного анализа данных, полученных в ходе экспериментальной работы. Теоретические выводы проверены и подтверждены экспериментально с использованием метода ранговой корреляции и метода статистических гипотез.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Различные аспекты исследования обсуждались на научно-практических конференциях г. Элиста (1998-1999 г.г.), г. Пенза (19981999 г.г.), г. Таганрог (1998-1999 г.г.), в работе методического совета, методического объединения школьных психологов и учителей физики Неклиновского района Ростовской области. Результаты исследования внедрялись в школах: Вареновской, Приморской, Отрадненской Неклиновского района Ростовской области, г. Макеевки (№ 16, № 72, № 99 ), г. Орла, г. Самары, г. Таганрога (№ 6, № 22, № 37) в 1996-2000 гг. Содержание исследования отражено в 5 публикациях.

Теоретическая значимость и научная новизна исследования.

1. Уточнено понятие "учебно-познавательный опыт" - его сущность, особенности, содержание, структура, признаки, уровни.

2. Обоснована взаимообусловленность учебно-познавательного опыта и учебной деятельности школьников.

3. Теоретически обоснована и математически доказана результативность технологического процесса педагогического руководства обогащением учебно-познавательного опыта учащихся.

4. В структуре учебной деятельности выделено средство обогащения учебно-познавательного опыта учащихся (классификационная шкала трудности задач).

5. Выявлены условия педагогического руководства обогащением учебно-познавательного опыта учащихся в учебном процессе (психолого-педагогические, общие требования, организационно-педагогические, дидактические).

Практическая значимость исследования:

1. Представлены структура, уровни, варианты учебно-познавательного опыта учащихся и их показатели.

2. Разработаны научно-методические рекомендации для учителей:

• методика диагностики особенностей учебно-познавательного опыта учащихся, содержащая его количественные и качественные характеристики как основу вариативности обучения;

• классификационная шкала задач по уровням трудности с учетом уровней учебно-познавательного опыта учащихся как средство его обогащения на уроках физики в 7 классе (Тема "Действие жидкостей и газов на погруженное в них тело. Архимедова сила.")

3. Разработан технологический процесс организации педагогического руководства обогащением учебно-познавательного опыта школьника. На защиту выносятся следующие положения.

1. Успешное педагогическое руководство обогащением учебно-познавательного опыта обеспечивается:

• введением в учебный процесс общеобразовательной школы технологического процесса обучения учащихся в соответствии с уровнем их учебно-познавательного опыта;

• диагностикой особенностей учебно-познавательного опыта учащихся, содержащей количественные и качественные характеристики этого опыта, рекомендации для учителя по использованию "сильной" и "слабой" сторон школьника.

2. Результативность процесса обогащения учебно-познавательного опыта учащихся повышается использованием в опытной программе классификационной шкалы трудности задач на основе этого опыта и блока подсказок для учащихся, способствующих развитию их познавательной самостоятельности.

3. Функционирование педагогического руководства обогащением учебно-познавательного опыта учащихся возможно в соответствии с условиями: психолого-педагогическими, общими требованиями, организационно-педагогическими, дидактическими.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

1. На основе теоретического н практического материала представлена модель деятельности учителя при обогащении учебно-познавательного опыта учащихся.

2. Разработана методика диагностики учебно-познавательного опыта учащихся.

3. Теоретически обоснована и доказана математическими методами (экспертных оценок, ранжирования, корреляционного анализа по методу Н. Спирмена, коэффициента конкордации по методике М. Кендалла, Б. Смита, Ь критерия Стьюдента) эффективность предлагаемой модели деятельности учителя и методики диагностики учебно-познавательного опыта учащихся.

4. Определены ведущие условия, обеспечивающие эффективность процесса обогащения учебно-познавательного опыта учащихся.

Психолого-педагогические условия: наличие познавательной активности, самостоятельности ученика в учебном процессе; создание ситуации успеха в учебном процессе; создание учителем положительного эмоционального настроя на уроках.

Общие требования: творческая деятельность учащихся; творческая деятельность учителя; знание учителем сущности, признаков, структуры, уровня учебно-познавательного опыта учащихся; рефлексивная деятельность учителя, критическое отношение к своему опыту; рефлексивная деятельность ученика, критическое отношение к своему опыту.

Организационно-педагогические условия: поиск учителем способов включения учебно-познавательного опыта каждого ребенка в учебный процесс; использование учителем разнообразных форм и активных методов организации учебной деятельности с целью обогащения учебно-познавательного опыта учащихся; сотрудничество учителя и учащихся в процессе совместной деятельности.

Дидактические условия: оценка деятельности ученика не только по конечному результату, но и по процессу его продвижения; анализ учителем и детьми приемов и способов работы других учащихся для осваивания наиболее рациональных; вариативность дидактического материала для стимула и возможности использования учеником разных и наиболее значимых способов учебной деятельности; расширение содержания учебного предмета; разработка учителем предметного содержания на основе учебно-познавательного опыта школьника и технологии его использования в учебном процессе; систематическая и своевременная диагностика особенностей учебно-познавательного опыта каждого школьника.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Анализ состояния данной проблемы в педагогической науке и практике, результаты наших исследований показали наличие противоречия между объективной необходимостью педагогического руководства процессом обогащения учебно-познавательного опыта учащихся и недостаточной разработанностью теоретического и методического материала.

2. Данные констатирующего эксперимента выявили преобладание у учащихся 7-х классов среднего и низкого уровней учебно-познавательного опыта, что подтвердило исходное предположение о необходимости целенаправленной работы по обогащению этого опыта.

3. Поскольку мы доказали, что учебно-познавательный опыт это упорядоченная, согласованная система знаний, умений, навыков, педагогически организованных в процессе учебно-познавательной деятельности и эмоционально-регулятивных отношений школьника, то процессом обогащения этого опыта необходимо педагогически руководить.

4. Педагогическое руководство обогащением учебно-познавательного опыта учащихся достигается путем использования технологического процесса обучения на основе учебно-познавательного опыта.

5. Экспериментально подтверждено положение исследования о том, что использование в процессе обучения методики диагностики и классификационной шкалы задач позитивно влияет на процесс обогащения учебно-познавательного опыта учащихся.

6. Во время проведения исследования были обозначены несколько направлений дальнейших исследований на основе учебно-познавательного опыта учащихся:

• развитие творческой деятельности учащихся;

• создание на диагностической основе коррекционно-развивающих программ для детей "группы риска";

• создание на диагностической основе индивидуальных планов работы с одаренными детьми;

• дальнейшая разработка рекомендаций для учителя по выявлению "сильных" и "слабых" звеньев учебно-познавательного опыта учащихся и их оптимальному использованию.

Обобщая вышеизложенное, есть основания утверждать, что задачи исследования решены, цель достигнута, а полученные результаты открывают перспективы новых исследований. z.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кибальченко, Ирина Александровна, Таганрог

1. Абрамова С.Г. Влияние субъектного опыта учащихся на усвоение научного содержание исторического материала: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1991. - 193 с.

2. Аванесов C.B. Применение статистических методов и ЭВМ в педагогических исследованиях /У Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие / Под ред. В.И. Журавлева. -М.: Просвещение, 1998. С.139-154.

3. Акинфиева Н.Ф. Развитие познавательной самостоятельности школьников при изучении предметов естественно-научного цикла: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Саратов, 1996. - 17с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980. - 230 с.

5. Анцыферова Л.Pi. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психологический журнал. 1992.- № 5. - С. 12-25.

6. Арбузова E.H. Конструирование учебно-познавательных задач для разных типологических групп учащихся: Дисс. . канд. пед. наук. Омск, 1998. - 188с.

7. Арутюнова Л.П., Поваровская E.H. Использование индивидуально-психологических показателей учащихся в учебно-воспитательном процессе. Ростов-на-Дону, 1995. - 77с.

8. Афонина Г.М. Проверка знаний учащихся с помощью системы задач: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1976. - 175 с.

9. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

10. Беднягина Г.В. Опора на жизненный познавательный опыт учащихся в процессе изучения нового материала: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1973. - 156 с.

11. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. 2-е изд. - Бийск: НИЦ БиГПИ, 1995.- 31 с.

12. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и пробле-А мы: (о разраб. технологии интеграл, образования на базе гимназии иностр. яз. в г. Бийске) /7 Педагогика. 1996 - №4 - с. 23-27.

13. Битяиова Н. Р. Проблема саморазвития личности в психологии: аналитический обзор. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. - 48 с.

14. Бохорский Е.М. Развитие рефлексии как условие формирования у учащихся субъектного отношения к труду: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1991- 18 с.

15. Божович Л И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности // Психология формирования и развития личности. М., 1981. - С. 257-284

16. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. 1997. - № 5. - С. 3-19.

17. Брушлинский A.B. Проблемы субъекта в психологической наукеАстатья первая)// Психологический журнал. 1У91. - Т. 12,- 6. - С. 3-10; 1992. - Т. 13. - № 6. - С. 3-12; 1993. - Т. 14. - № 6. -С. 3-15.

18. Ван Оих Р. Психологические отмычки СПб. Питер Паблишинг, 1997. - 224с. - (Серия "Тренировка ума").

19. Выготский Л.С. Педагогическая психология. /Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 300 с.

20. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. -М.,1960.

21. Галин А Л. Личность и творчество: психологические этюды. -* М., 1998. 115 с.

22. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий//' Исследование мышления в советской психологии. М., 1966. - с. 236-277.

23. Гильбух Ю.З. Как учиться и работать эффективно. НОП для учащихся гимназий и лицеев. Изд. 2-е перераб. - Киев. Фирма1. В1ПОЛ", 1993. 128 с.

24. Гольдин A.M. Школа-парк как одна из моделей свободного образования /У Школьные технологии. 1998. - № 4 - С. 43-55.

25. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения /У Педагогика.-1995. №1 - С. 29-39.

26. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения: Сб. ст. / Сиб. ин-т развивающего обучения. (Библиотека развивающего обучения; вып. 13). Томск. Пеленг, 1995. - 142 с.

27. Дельцова И.А. Обучение подростков постановке учебных задач: Дисс. . канд. пед. наук. Иваново, 1998. - 146 с.

28. Дружинина О.М. Дифференцированный подход при проведении лабораторных работ по физике. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, 1997. - 21 с.

29. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. / Пер. с англ.

30. Н.М. Никольской. М.: Совершенство, 1997. - 208 с.

31. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М.: Учпедгиз, 1961. - 236с.

32. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: В 2 т. /' Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1986.

33. Зеленцова А. В. Личностный опыт как специфический компонент содержания образования: Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1996. - 160 с.

34. Золотов В.А. Вопросы и задачи по физике в 6-7 классах. Пособие для учителей. 3-е изд., доп. и переработ. М.: Просвещение, 1971. - 192 с.

35. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности / Котова И.Б., Шиянов E.H.: Рос. Акад. Образования. Южн. отд-ние. Ростов н / Д. РИО АО "Цвет. Печать", 1995. - 310 с.

36. Ильенков Э.В. Личность и творчество / Ред. сост. И.П. Фарман. Отв. Ред. В.А. Лекторский. - М.: "Языки русской культуры", 1999. - 272 с.

37. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1984. - 496 с.

38. Интеллектуальное воспитание личности. Холодная М.А., Гельф-ман Э.Г. // Педагогика. 1998. - №1. - С. 54-60.

39. Кабанова-Меллер E.H. Психологический анализ применения геометрических понятий и закономерностей // Известия АПН РСФСР. 1950. - Вып. 28. - С. 127-155.

40. Кабанова-Меллер E.H. Психология формирования знаний и навыков у школьников . М.: Изд-во АГ1Н РСФСР, 1962. 376 с.

41. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. М., 1981. 96 с.

42. Калашникова Т.А. Дидактические основания дифференцированного обучения школьников младшего подросткового возраста: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1994. - 120 с.

43. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981. 200 с.

44. Калмыкова З.И. Уровни применения знаний к решению учебных задач /У Психология применения знаний к решению учебных задач. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - С. 130-183.

45. Калмыкова З.И. Эффективность применения знаний по физике в зависимости от различных условий их усвоения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - С. 182-227.

46. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ "Эксперимент", 1995. - 176 с,

47. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании И Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14-21.

48. Краткий психологический словарь / Сост. JI.A. Карпенко. Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985.- 431 с.

49. Краткий педагогический словарь пропагандиста / Под общ. ред. М. И. Кондакова, А. С. Вишнякова. Сост. М. Н. Колмакова, В. С. Суров.—2-е изд., доп. и доработ.—М.: Политиздат, 1988.—367 с.

50. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества / Науч. метод, центр, пенз. гор. отд. образования. - Пенза: Науч,-метод. центр отд. образования гор. администрации, 1994. - 338 с.

51. Конопкин O.A. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии. 1995. - № 1. - С.5-12.

52. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980. - 210 с.

53. Коротаева Е. Уровни познавательной активности // Народное образование. 1995. - №10. - С. 156-159.

54. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий: Кн. Для учителя: Из опыта работы. - 2-е изд., доп. и испр. - М.: Просвещение, 1989.— 159 с.9* 56. Котова И.Б., Шиянов E.H. Философские основания современнойпедагогики. Ростов-на-Дону, 1994. - 51 с.

55. Кругликов Г.И., Симоненко В.Д. Технология творчества: Книга для учащихся. Курск: Изд. Курского государственного педагогического университета, 1995. - 188 с.

56. Круглова Н.В. Особенности саморегуляции учебной деятельности в подростковом возрасте //Психологический журнал. 1994. -№1. С. 59-67.

57. Кузнецова Е.В. Занимательные задачи как средство формирования творческой деятельности учащихся 5-6 классов в обучении математике: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1997,- 262 с.

58. Кузнецова Л.М. От познавательного интереса к созиданию знаний /./ Педагогика. 1993. - №4. - С. 35-39.

59. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. -11 M., 1970. 231 с.

60. Ланина И.Я. Не уроком единым: Развитие интереса к физике. -М.: Просвещение, 1991. 223 с.

61. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Изд-во "Институт практической психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998. 288 с.

62. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиз-• дат, 1975. 304 с.

63. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

64. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарныхдисциплин: Автореферат дисс. . доктора пед. наук. М., 1971. - 38 с.

65. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // It Педагогика. 1996. - № 2. - с. 7-11.

66. Личность: развитие и реализация в творчестве. Курск, 1996. -170 с.

67. Локк Дж. Опыт о человеческом разумении // Дж. Локк. Соч. в 3 т. М., 1985. - Т.1. - С. 78-582.

68. Лосев А.Ф. Личность и абсолют. М.: Мысль, 1999. - 720 с.

69. Малькова З.А. Джон Дьюи философ и пед-реформатор // Педагогика. - 1995. - № 4. - С. 95-104.

70. Материалы для проведения психологического обследования учащихся старших классов. Блок 4. Блок 5. М., 1995. - 295 с.

71. Матюнин Б.Г. О сущности незнания // Педагогика. 1995. -№ 3.- С. 37-40.

72. Магюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.

73. Ьщ М.: Педагогика, 1972. - 196 с.

74. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр. психол. груды. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

75. Менчинская H.A. Психология усвоения знаний. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954. - 232 с.

76. Менчинская H.A. Мышление и процесс обучения // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. - С. 8-23.41 78. Методика психодиагностики в учебно-воспитательном процессе /

77. Составители Гришин В.В., Лушин П.В. М.: ИКА "Москва", 1990. - 64 с.

78. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 256 с.

79. Минькова Р.Д., Свириденко Л.К. Проверочные задания по физике в 7,8 и 10 классах средней школы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1992. - 112 с.

80. Ф 81. Можаровский И.Л. Осознание житейских представлений как условие их изменения в процессе усвоения научных знаний: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1996. - 203 с.

81. Монтень М. Опыты. В трех книгах. Книги первая и вторая М.: "Рипол классик", 1997. 928 с.

82. Морозов Н.Г. Учителю о познавательном интересе /'/' Новое в жизни, науке, технике. Серия "Педагогика и психология". №2.1. М : Знание, 1979. 48 с.

83. Надирашвили Ш.А. Понятие установки в общей и специальной психологии. Тбилиси, 1974. - 170 с.

84. Натадзе Р.Г. Об овладении конкретными естественно-научными понятиями в школе // Материалы совещания по психологии. М., 1957. - С. 433-437.

85. О субъективных факторах творческой деятельности человека. Бодалев A.A., Рудкевич Л.А. /У Педагогика. 1995,- №1. -С. 19-23.

86. Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования. / Под ред. A.A. Бодалева, В.В. Столина. М.: Изд-во МГУ, 1987. -303 с.

87. Ожегов С.И. Словарь русского языка./ Под ред. Шведовой Н.Ю.

88. М.: "Русский язык", 1990. 924 с.

89. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 5-19.

90. Орлов В.А. Творческие экспериментальные задания /7 Физика в школе. 1994. - № 4. - С. 21-25; № 5. - С. 27-31; № 6 - С.19-23.

91. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся Н Педагогика. 1998. - №3. - С. 44-48.

92. Осницкий А.К. Диагностика самостоятельности учащихся в школе и СПТУ: Методические рекомендации для практических психологов. Иваново: Изд-во ИППК, 1991. - 32 с.

93. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики. Москва-Нальчик: Издательский центр "Эль-фа", 1996. - 126 с.

94. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности /7 Вопросы психологии. 1996. - № 1,- С. 5-19.

95. Оржековский П.А. Методические основы формирования у учащихся опыта творческой деятельности при обучении химии: Дисс. . доктора пед. наук. М., 1998. - 267 с.

96. От знаний к творчеству (становление личности) /' Герасимов В.Г., Орлов И.Н., Филиппов Л.И. - М.: Изд-во МЭИ, 1995. -225 с.

97. От теории творчества к педагогической практике: Тез. докл. и материалы научно-практической конференции, 28 мая 1998 г. -Омск, 1998. С. 9-12.

98. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение, 1987. - 208 с.

99. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /' Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

100. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. Второе издание. Первая книга учителя. М. Педагогическое общество России, 1999. - 212 с.

101. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., 1980. - 238 с.

102. Перышкин A.B., Родина H.A. Физика: Учебник для 7 класса средней школы. 11 изд. - М.: Просвещение, 1991. - 174 с.

103. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектно-сти. Ростов-на-Дону: Издательство "Феникс", 1996. - 512 с.

104. Пойа Д. Как решать задачу (перевод с английского). М., 1961.- 207 е

105. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: "Педагогика", 1976. - 416 с.

106. Проблемы формирования теоретических обобщений и вариативных технологий обучения физике. М., 1999. - 136 с.

107. Психологические основы конструирования учебной информации. Гельфман Э.Ф., Холодная М.А., Демидова JI.H. // Психологический журнал. Т. 14. - 1993. - № 6. - С. 35-45.

108. Равен Джон. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М.: "Когито-Центр", 1999. -144с.

109. Развитие творческой активности школьников./ Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1991. - 160 с.

110. Разумовский В.Г. Обучение и научное познание И Педагогика. -1997. № 1. - С. 7-13.

111. Райгородский Д.Я. Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности.- Самара: Издательский Дом "Бахрам", 1996 480 с.

112. Рубинштейн С Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. - 488 с.

113. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во АН СССР, 1959. - 354 с.

114. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося // Педагогика. 1997. - №3. - С. 40-45.

115. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М.: Знание, 1989 . - 80 с.

116. Сериков В В. Личностный подход в образовании. Концепция и Р технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

117. Сизикова В.В. Педагогические условия развития позитивного "образа Я" подростка: Дис.канд. пед. наук. Оренбург, 1999.- 170 с.

118. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Диагностика и развитие позиции ненасилия у педагога. М., 1997. - 31 с.ф 119. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. М., 1965. - 48 с.

119. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 37-50;

120. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии. 1998. - № 6.1. С. 3-17.

121. Слободчиков В.И. Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995.- 384 с.

122. Смирнов М.Т. Процесс познания в обучении. М.: Изд-во московского университета, 1956. - 43 с.

123. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров.• Издание четвертое. - М.: "Советская энциклопедия", 1988. -1600 с.

124. Соколова Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии. Хрестоматия с комментариями по курсу "Введение в психологию". 3-е издание. - М.: Смысл, 1997. - 653 с.

125. Степаненко Н.К. Педагогика: Учебное пособие. АМН.: изд. Скакун В.М., 1998. - 448 с.

126. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. -Москва: Изд-во "Совершенство", 1998. 368 с.

127. Стеценко И.А. Развитие педагогической рефлексии в профессиональной подготовке учителя (в условиях усвоения опыта педагогической деятельности): Дисс. . канд. пед. наук. Таганрог, 1998. - 1 54 с.

128. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 344с.

129. Творческая учебно-познавательная деятельность школьника / Спецкурс / Сост. А.П. Тряпицына. Д., 1990. - 96 с.

130. Теоретические основы содержания общего образования /' Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1983. - 352 с

131. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1985.

132. Тульчинский М.Е. Качественные задачи по физике в 6-7 классе. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1976. - 127 с.

133. Уман А.И. Учебные задания и процесс обучения. М.: Педагогика, 1990. - 56 с.

134. Уровневая дифференциация обучения. Из опыта работы. Выпуск 2. / Сост. О.Б. Логинова. М.: "Образование для всех", 1994, - 125 с.

135. Ушачев В.П. Формирование творческой активности личности школьника в процессе обучения физике: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1998. - 464 с.

136. Философский энциклопедический словарь // Редакторы-составители Е.Ф. Губский, Г. В.Кораблева, В.А.Лутченко — М.: ИНФРА-М, 1997. — 576 с.

137. Флешнер Э.А. Психология усвоения и применения школьниками некоторых физических понятий // Психология применения знаний к решению учебных задач. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - С. 77-130.

138. Холодная М.А. Психология интеллекта, парадоксы исследования. Томск: Изд-во Том. ун-та; Москва: Изд-во "Барс", 1997.- 392 с.

139. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб. Питер Пресс, 1997. - 608 с.

140. Чудновский В.Э. К проблеме соотношения "внешнего" и "внутреннего" в психологии /V Психологический журнал. 1993.- Т.14. №5. - С.3-12.

141. Швырков В.Б. Психофизиологическое изучение структуры субъективного отражения /'/' Психологический журнал. 1985. - Т. 6.- № 3. С. 133-137.

142. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. М.: Педагогика, 1990. - 144с.

143. Шилова Т.А. Психологические факторы неуспеваемости и отклонений в поведении учащихся Н Педагогика. 1996. - №3. -С.25-30.

144. Штофф В.А. Моделирование и философия. Л.7 1966.

145. Щукина Г.И. Методологические и теоретические проблемы активизации учебно-познавательной деятельности в свете реформ школы. Л.: ЛГПИ, 1986. - 172 с.

146. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся в образовательном процессе. М.: Учпедгиз, 1962. - 230 с.

147. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либ-линг. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 197 с.

148. Эпштекн Ю.Д. Олимпиады по физике как средство интеллектуального развития учащихся: Дис-с. . канд. пед. наук. СПб, 1999 - 146 с.

149. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.1 51. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. - № 2. - С. 64-76.

150. Якиманская И.С., Якунина О. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения // Директор школы. -1998. № 3. - С. 65-73.

151. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М.: "Флинта", 1997. - 224 с.

152. Action and reflection in teacher education / Ed. by G.R.Harvard, P.Hodkinson. Norwood (N.I.). Abiex publ.corp. 1994. XI - 274 p.

153. Kagan Dona M. Ways of evaluating teacher cognition: Inferences concerning the goldilocks principle. Review of Educational Research. Fall 1990. Vol.60. - № 3. - P. 419-469.

154. George I. Posner. Field Experience: A Guidi to Retlektive Teaching. Longman, N. Y. And L., 1985.

155. Анкета для учителей средних общеобразовательных школ

156. Уважаемый коллега, мы обращаемся к Вам с просьбой ответить на следующие вопросы, касающиеся проблем эффективности деятельности учителя в учебном процессе.

157. Считаете ли Вы необходимым совершенствование (обогащение) опыта школьника в процессе обучения? (нужное подчеркнуть) А) Да. Б) Нет.

158. Если "Да", то обогащение какого опыта школьника Вы считаете приоритетным в процессе обучения? (назовите).

159. Почему именно этого опыта?.

160. На каких этапах урока Вам это удается?.

161. Как Вы осуществляете использование и обогащение опыта школьника в учебном процессе?.

162. Что необходимо для учителя в связи с использованием и обогащением опыта школьника в учебном процессе?.7. Хочу добавить, что.1. Анкета для учащихся

163. Считаете ли Вы необходимым обогащение Вашего опыта учителем в процессе обучения? А) Да. Б) Нет.2. Если "Да", то почему ?.

164. Удается ли учителю обогатить Ваш опыт в процессе обучения? А) Да. Б) Нет.

165. Если "Да", то как часто ?.

166. В каких случаях учителям удается использовать Ваш опыт в процессе обучения ?.

167. Как Вы думаете, что необходимо учителю для эффективного обогащения опыта школьника в процессе обучения?.7. Хочу добавить, что.