Повышение эффективности обучения младших школьников с разными индивидуально-типологическими особенностями

Рудакова, Елена Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Повышение эффективности обучения младших школьников с разными индивидуально-типологическими особенностями

Автореферат

Автор научной работы: Рудакова, Елена Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Повышение эффективности обучения младших школьников с разными индивидуально-типологическими особенностями"

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОТКРЫТЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. М.А.ШОЛОХОВА

На правах рукописи

Рудакова Елена Николаевна

ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАЗНЫМИ ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИМИ ОСОБЕННОСТЯМИ

13. 00. 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2004

Работа выполнена в Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова на кафедре педагогики начального обучения.

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

кандидат педагогических наук Жильцов Петр Алексеевич

доктор педагогических наук Тайчинов Марат Галеевич

кандидат педагогических наук Руднев Владимир Николаевич

Московский гуманитарный педагогический институт

Защита диссертация состоится 22 сентября 2004 года в 14.00 часов на заседании Диссертационного совета Д.212.136.04. при Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109004, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, 16/18, ауд. 20.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова

Автореферат разослан « » 7/ ьои/7 2004 г.

Ученый секретарь Г

диссертационного совета

кандидат педагогических наук Дармодехина В.Н.

/6/Я, 3

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Среди важнейших задач, стоящих перед системой образования, особое место занимают поиск и внедрение такой организации учебного процесса, которая позволит не только эффективно формировать у учащихся необходимый объем теоретических знаний, практических умений и навыков, но и целенаправленно развивать их интеллектуальные способности, стремление к ► самообразованию и самосовершенствованию. Известно, что

школьники одного возраста и класса заметно отличаются интеллектуальными возможностями, характером протекания познавательной деятельности. В соответствии с этим в педагогике определяются и разрабатываются ведущие принципы, содержание и методы обучения школьников с учетом их типологических особенностей. Опора на такие сущностные характеристики учебного процесса, как единство его содержательной и процессуальной сторон, преподавания и учения, представляет объективную возможность и необходимость выявления и учета в самом процессе обучения типа нервной системы ученика.

В исследованиях отечественных и зарубежных психологов и педагогов накоплен ценный научный материал по изучению индивидуальных особенностей учащихся и возможностей их учета в процессе обучения (Б.М. Теплов, Л.С. Выготский, З.И. Калмыкова, А.Н. Леонтьев, Ю.К. Бабанский, H.A. Менчинская, В.Д. Небылицын, С.Л. Рубинштейн, Г.С. Сухобская, Л.С. Славина, В.И. Звязинский, A.A. Кирсанов, Т.С. Комарова, Л.А. Лиферов, A.A. Бударный, М.И. Махмутов, А.Н. Конев, З.П. Шабалина, Е.С. Рабунский, И.Э Унт, И.Д. Бутузов, В.Д. Харченко, B.C. Цетлин, В.Ф. Харьковская, H.H. Шокшина, И. Генле, В. Вундт, С. Берт, Е. Вирсме, Л. Тэрстон, А. Басс, Р. Пломин). Организуя учебную работу с учетом индивидуально-типологических свойств учащихся, педагог помогает им создать систему собственных приемов и способов учебной деятельности, определяемых комплексом их природных особенностей.

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА C.fUrfpGypr

гое^Фк

Осуществление индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся требует разрешения системы специфических для данного педагогического явления противоречий в отношении: цели обучения - противоречие между задачей всестороннего развития личности и индивидуальными учебными возможностями каждого школьника; содержания обучения -между едиными программами, общими учебными требованиями и наличным уровнем знаний, умений, навыков, умственного развития, а также интересов, склонностей учащихся; методов обучения - между фронтальным изложением материала учителем и индивидуальным характером усвоения материала каждым школьником; организационных форм обучения - между коллективным характером учебной работы в условиях классно-урочной системы и индивидуальными особенностями развития каждого ученика.

Возможность разрешения данных противоречий мы видим в разработке и применении специальных дидактических средств, способствующих повышению эффективности обучения младших школьников, на основе исследования зависимости учебно-познавательной деятельности учащихся от их индивидуально-типологических характеристик. Актуальность данной проблемы определила тему нашего исследования - «Повышение эффективности обучения младших школьников с разными индивидуально-типологическими особенностями».

Объект исследования: организация учебного процесса в начальной школе.

Предмет исследования: основные виды индивидуально-дифференцированного обучения младших школьников с учетом их индивидуально-типологических особенностей.

Цель исследования: определить условия повышения эффективности учебного процесса с учетом индивидуально-типологических особенностей младших школьников.

Гипотеза исследования: организация индивидуально-дифференцированного обучения с учетом индивидуально-типологических особенностей младших школьников повышает качество знаний, умений и навыков учащихся, если учитель:

а) правильно определит основные типологические характеристики учащихся, используя, имеющиеся в науке, методики и повседневный школьный опыт;

б) верно отберет объем и содержание изучаемого материала, методы и приемы его изучения в соответствии с индивидуально-типологическими особенностями учащихся;

в) будет умело комбинировать различные формы организации учебной деятельности: фронтальную, групповую и индивидуальную с учетом индивидуально-типологических особенностей младших школьников;

г) сформирует положительную мотивацию учения и поможет ученику создавать индивидуальный стиль познавательной деятельности, основанный на его индивидуально-типологических особенностях.

Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:

1. Проанализировать изложенные в педагогической литературе, научные основы проблемы организации индивидуально-дифференцированного обучения с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся.

2. На основе изучения психолого-педагогической литературы и опытной работы подобрать комплекс диагностирующих методик, позволяющих правильно определить -индивидуально-типологические особенности младших школьников.

3. Разработать дидактические основы, средства и методы ^ организации индивидуально-дифференцированного обучения с

учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся.

4. Проверить на практике эффективность предлагаемой нами системы обучения, построенной с учетом индивидуально-типологических особенностей младших школьников.

В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина), об индивидуальности и ее развитии в деятельности (Е.А. Климов, B.C. Мерлин, Б.М. Теплов, К.Ш. Ахияров, В.Д. Никандров); дидактические основы организации учебного процесса (В. Оконь, Т.С. Комарова, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин); закономерности процесса развития личности в обучении (В .И. Андреев, А.Ф. Ахматов, В.В. Белоус, Ю.З. Гильбух, В.В. Давыдов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков).

Для реализации поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ психологической и педагогической литературы в аспекте изучаемой проблемы; обобщение инновационного и массового педагогического опыта; анализ продуктов учебной деятельности школьников; констатирующий и формирующий педагогические эксперименты; статистическая обработка полученных результатов.

Опытной базой экспериментального исследования

являлись: государственное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 251, государственное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа полного дня № 987, государственное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 1207 с углубленным изучением иностранного языка г. Москвы. В эксперименте участвовали 150 учащихся первых, вторых и третьих классов данных школ.

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (1999 - 2000 гг.) - осуществление анализа проблемы в науке и практике, разработка и частичная обработка полученных материалов. Результатом первого этапа явилась теоретическая постановка проблемы, определение цели, объекта, предмета, гипотезы настоящего исследования.

Второй этап (2000 - 2002 гг.) - связан с педагогическим и психологическим исследованием учащихся с целью выявления индивидуально-типологических особенностей учащихся, созданием теоретической модели системы индивидуально-дифференцированного обучения с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся.

Третий этап (2002 - 2003 гг.) - подводились итоги формирующего эксперимента с целью определения эффективности предложенной системы, проанализированы результаты исследования, систематизированы полученные данные.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Уточнено понятие «индивидуально-типологические особенности», обоснована необходимость учета преобладающего типа темперамента, как устойчивой индивидуально-типологической характеристики учащихся.

2. Установлена относительная зависимость между результатами (успешными - неуспешными) и преобладающим типом темперамента, разработана модель обучения младших школьников, основанная на учете их индивидуально-типологических особенностей.

3. Доказана необходимость регуляции объема содержания, использование комплекса методов, приемов, различных форм организации познавательной деятельности младших школьников с учетом их индивидуально-типологических особенностей.

4. Определены основные условия и пути повышения эффективности организации учебного процесса учащихся начальных классов на основе учета их индивидуально-типологических особенностей.

Практическая значимость исследования:

1. Создана система заданий и методические рекомендации по использованию этих заданий по основным предметам начальной школы, учитывающие индивидуально-типологические особенности учащихся.

2. Разработано оптимальное сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной работы на уроках с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся начальных классов, подобраны упражнения, способствующие эффективному усвоению программных знаний младшими школьниками.

3. Результаты опытной работы могут быть использованы учителями начальных классов, при чтении лекций и спецкурсов

на факультете подготовки учителей начальных классов, а также учеными, ведущими исследования по данной проблеме.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на методологические позиции, использованием апробированных, надежных и взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам и этапам, целенаправленной опытно-экспериментальной работой, сочетанием количественного и качественного анализа, применением методов статистической обработки данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Учение о свойствах нервной системы является глубоко научной основой для изучения и учета индивидуально-типологических особенностей младших школьников в процессе их учебной деятельности: ученики одного возраста и класса отличаются друг от друга по своим особенностям познавательной деятельности, что нельзя не учитывать при их обучении.

2. В процессе опытной работы обнаружено, что с увеличением объема знаний и развития познавательных способностей школьников, возрастает роль и значение социального опыта, в том числе и приобретенного в процессе обучения, то есть наряду с типологическими особенностями в суждениях и действиях детей важное место занимает приобретенный ими жизненный опыт.

3. Учет психофизиологических черт школьников важен для достижения двух основных целей - повышения эффективности процесса обучения и облегчения труда учителя. В исследовании раскрываются возможности учета учителем индивидуальных особенностей младших школьников в условиях обычной классно-урочной системы, а также формы и методы индивидуальной работы со слабыми учениками, детерминированные специфическими факторами того или иного темперамента.

им. М.А. Шолохова в 2002-2003 гг., обсуждались на заседаниях кафедры педагогики начального обучения этого университета, педагогических советах и методических объединениях учителей начальных классов школ Южного и Северного округов г. Москвы, являвшихся базой экспериментального исследования; они включены в лекции по спецкурсу «Учет индивидуально-типологических особенностей младших школьников на уроке» для студентов факультета подготовки учителей начальных классов МГОПУ им. М.А. Шолохова.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и библиографии.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены проблема и цель исследования, его объект, предмет, гипотеза, задачи, охарактеризованы методологические основы, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость выполненной работы, сформулированы основные положения диссертации, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретические основы учета темперамента учащихся в учебно-воспитательном процессе» -"рассмотрены: проблема сущности и роли темперамента в жизнедеятельности людей в отечественной и зарубежной науке, взаимосвязь типологических особенностей человека и процесса его обучения; показаны особенности организации обучения младших школьников с учетом их индивидуально-типологических особенностей. На основе анализа литературы и практического опыта по теме исследования в главе отмечается, что под индивидуально-типологическими особенностями понимаются основные свойства нервной системы, связанные с индивидуальными проявлениями процессов функционирования мозга, определенные сочетания которых образуют типы нервной системы.

Первые работы И. П. Павлова о свойствах нервной системы появились в двадцатых годах прошлого столетия. Эта проблема

вплоть до пятидесятых годов была прерогативой физиологов, изучавших высшую нервную деятельность человека. Психологи стали заниматься ею в конце пятидесятых - начале шестидесятых годов благодаря усилиям Б.М. Теплова, B.C. Мерлина и Б. Г. Ананьева, создавших свои дифференциально-психофизиологические школы. Наследники их взглядов В.Д. Небылицын, Е.А. Климов, а позже В.М. Русалов, Э А. Голубева, Б.А. Вяткин, И.М. Палей и другие значительно продвинули изучение проблем дифференциальной психофизиологии, а полученные ими новые данные нашли отражение в их публикациях и практике учреждений системы образования.

И.П. Павлов рассматривал темперамент как тип высшей нервной деятельности и впервые предпринял попытку перевести учение о типах темперамента и их влиянии на процесс обучения на научную основу. Это учение, возникшее в результате большой экспериментальной работы в лаборатории ученого, обогатившись новыми подходами и экспериментальными фактами, стало основой объективного изучения типических особенностей человека, определяемых психофизиологической структурой. Изучение взглядов И.П. Павлова и его последователей свидетельствует, что фактически особенности деятельности детей являются для родителей и учителей тем индикатором, который позволит определить преобладание того или иного типа темперамента.

Однако, несмотря на внешнюю стройность и простоту, классификация типов темперамента, созданная И.П. Павловым, скрывала в себе, как отметил Б.М. Теплов внутренние противоречия. Во-первых, указанные И. П. Павловым сочетания типологических особенностей проявления свойств нервной системы встречаются не так уж часто. Очевидно, это понимал и сам И. П. Павлов, когда на одной из своих «сред» говорил о промежуточных типах нервной системы и считал, что их несколько десятков. Во-вторых, у И.П. Павлова нет единого подхода к выделению типов. В одном случае он связывал тип с тремя типологическими особенностями, в другом — с двумя, а в третьем — даже с одной типологической особенностью

(слабостью нервной системы). Но слабость нервной системы может давать самые различные сочетания с типологическими особенностями — подвижностью и инертностью возбуждения и торможения, уравновешенностью или с преобладанием одного из процессов. И вряд ли одна типологическая особенность перекроет влияние остальных.

Последовательную в этой проблеме позицию занимал Б.М. Теплов. Он предупреждал об опасности смешения двух понятий — типа поведения и типа как комплекса свойств нервной системы. Он подчеркивал, что они не могут быть просто «наложены» друг на друга. «С одной стороны, — писал он, — в типичных картинах поведения может проявляться определенный комплекс свойств нервной системы, с другой стороны — учение о типах как комплексах свойств нужно именно для того, чтобы научно разобраться в картинах поведения».' В лаборатории Б. М. Теплова сложилась определенная методология изучения свойств нервной системы. Давая определение свойствам нервной системы, Б.М. Теплов, отмечал, что это природные, врожденные особенности нервной системы. Свойства нервной системы, по его мнению, являются наиболее устойчивыми, не изменяющимися в течение жизни человека, а поэтому их можно назвать универсальными, базовыми или системообразующими чертами личности.

Более точное изложение методологии изучения свойств нервной системы дано В.Д. Небылицыным. Одним из фундаментальных положений этой методологии является требование изучения свойств нервной системы, а не типов высшей нервной деятельности. Он утверждал, что никакая научно обоснованная классификация типов невозможна до тех пор, пока не будет изучена в деталях нервная система. По мнению В.Д. Небылицына «классификация типов высшей нервной деятельности, созданная на основе учения о свойствах как бы в развитие этого учения, явилась на самом деле, как

1 Теплов Б.М. Современное состояние вопроса о типах высшей нервной деятельности человека и методика их определения // Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М.: «ЧеРо», 2002. - С. 163.

показал опыт применения этой классификации в физиологии и психологии, очевидным шагом назад по сравнению с оригинальной и в высшей степени плодотворной идеей И.П. Павлова об основных свойствах нервной системы. Слишком часто дело сводилось именно к распределению контингента испытуемых по четырем «типам» и лишь в лучшем случае выделению еще нескольких промежуточных «типов»1.

Проведенный нами анализ литературы по теме исследования убеждает, что свойства нервной системы (сила, подвижность, уравновешенность) достаточно четко проявляются в деятельности ребенка младшего школьного возраста. Темперамент является фундаментальной характеристикой человека, он 'устойчив, обусловлен врожденными особенностями свойств нервной системы, хотя и подвержен изменениям под влиянием среды и воспитания. Учеными установлено, что темперамент ребенка проявляет себя во всех сферах его психической и физической активности, поскольку его психофизиологическими компонентами являются активность и эмоциональность. Педагогические воздействия во многом направлены именно на эти два фактора, которые взрослые игнорировать просто не могут, в противном случае их усилия не принесут нужных результатов.

В большинстве исследований отечественных ученых раскрываются возможности учета индивидуальных особенностей школьников в условиях обычной классно-урочной системы, когда в одном и том же классе обучаются самые различные по своим индивидуальным особенностям дети единого возрастного состава (A.A. Кирсанов, A.A. Бударный, A.M. Колесова, М.И. Любицина, М.А. Махмутов, A.A. Попова, Е.С. Рабунский, И.И. Рыданова, И.Э. Унт). УченЬге - педагоги считают целесообразным осуществлять учет индивидуальных особенностей учащихся в условиях работы учителей в обычных классах посредством дифференцированного обучения. Учет

1 Небылицын В.Д. Проблемы психологии индивидуальности / Под ред. A.B. Брушлинского и Т.Н. Ушаковой. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. -С. 233.

индивидуальных особенностей детей в целом сводится ими к организации самостоятельной учебной деятельности на различном уровне трудностей разных по успеваемости и темпераменту групп учащихся.

Важным средством индивидуализации обучения является и помощь ученику в формировании индивидуального стиля учебной деятельности. Возможность •индивидуализации- такого типа изучалась психологами B.C. Мерлиным, Е.А. Климовым и их последователями. Они экспериментально установили, что индивидуальный стиль учебной деятельности, вырабатываемый на почве типологических свойств ребенка, помогает ему успешно учиться. Успех или неуспех в учебе может быть объяснен не только природными чертами школьника, но и тем, насколько у него сформировались приемы и способы действий, соответствующие требованиям учебного процесса, с одной стороны, и индивидуальными проявлениями основных свойств нервной системы — с другой. Кроме того, немалое значение приобретают особенности организации работы на уроке, зависящие от педагога.

Таким образом, решение задач идивидуально-дифференцированного учения с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся связано с развитием и укреплением сильных качеств детей, которые должны стать ведущими и играть положительную роль в развитии личности и преодолении слабых сторон каждого ребенка. Это объясняется тем, что условия жизни, деятельности и воспитания не всегда г гармонируют со всеми природными свойствами нервной

системы. В результате черты, обусловленные свойствами нервной системы, изменяются, ослабляются или усиливаются в соответствии с условиями и задачами, которые ставятся перед детьми. Зная типологические особенности каждого ребенка, учитель имеет возможность выделить наиболее оптимальные пути обучения для каждой из типологических групп детей. Обоснование правомерности применения данного подхода в реализации развивающей функции обучения определило направления нашего научного поиска.

Во второй главе - «Содержание и организация индивидуально-дифференцированного обучения младших школьников с разными индивидуально-типологическими особенностями» - излагаются: содержание и методы проведения опытной работы по теме исследования, характеристика учащихся разных типов темперамента, организация учебной деятельности учащихся на основе индивидуального использования их типологических особенностей, результаты опытной работы по теме исследования.

Ориентировка в окружающем, запас знаний, отношение к школе выявлялись нами в беседе с ребенком, который пришел на собеседование - прием в I класс. Для определения готовности детей к школьному обучению мы также использовали «Ориентировочный тест школьной зрелости И. Иирасека (модификация теста А. Керна)», позволяющий получить картину общего уровня развития каждого ребенка. Учитывая, что дифференциация предполагает учет индивидуально-типологических особенностей учащихся, учителями-экспериментаторами для определения темперамента школьников применялся детский вариант опросника Г. Айзенка и вполне доступный для них метод наблюдения (использовался в исследованиях Б.С. Волкова, Н.В. Волковой, З.В. Дощицыной,

H.В. Логиновой), в основе которого были следующие пункты:

I. Как ведет себя ученик в ситуации, когда необходимо быстро действовать?

а) легко включается в работу;

б) действует со страстью;

в) действует спокойно без лишних слов;

г) действует робко, неуверенно.

2. Как он реагируег на замечание учителя? *

а) говорит, что так больше делать не будет, но через некоторое время делает то же самое;

б) возмущается тем, что ему делают замечание;

в) выслушивает и реагирует спокойно;

г) молчит, но обижен.

3. Как ребенок говорит с товарищами при обсуждении вопроса? а) быстро, с жаром, но выслушивает высказывания других;

б) быстро, со страстью, других не слушает,

в) медленно спокойно, но уверенно;

г) с большим волнением и сомнением.

4. Как ведет себя ученик в ситуации, когда надо сдавать контрольную работу, а она не закончена, или контрольная сдана, но выясняется, что допущена ошибка?

а) легко реагирует на создавшуюся ситуацию;

б) торопиться закончить работу, возмущается по поводу ошибок;

в) решает спокойно, пока учитель не возьмет его работу, по поводу ошибок говорит мало;

г) сдает работу без разговоров, но выражает неуверенность, сомнение в правильности решения.

5. Как он ведет себя при решении трудной задачи, если она не получается сразу?

а) бросает, потом опять продолжает решать;

б) решает упорно и настойчиво, но время от времени резко выражает возмущение;

в)спокойно;

г) проявляет растерянность, неуверенность.

6. Как ведет себя ребенок в ситуации, когда он спешит домой, а педагог предлагает ему остаться в школе для выполнения какого-либо задания?

а) быстро соглашается;

б) возмущается;

в) остается, не говорит ни слова;

г) проявляет растерянность.

7. Как он ведет себя в незнакомой обстановке?

а) проявляет максимум активности, легко и быстро получает необходимые сведения для ориентировки, быстро принимает решения;

б) проявляет активность в каком-либо одном направлении, из-за этого достаточно сведений не получает, но решения принимает быстро;

в) спокойно присматривается к происходящему вокруг, с решениями не спешит;

г) робко знакомится с обстановкой, решения принимает неуверенно.

Собеседование с детьми при приеме в школу и дальнейшее наблюдение за их учебной деятельностью в течение первого года

обучения позволили условно определить уровень общего развития (высокий, средний и низкий) и тип темперамента каждого ребенка. Предварительное распределение первоклассников по уровням общего развития и типа нервной системы представлено в следующей таблице.

Таблица. Состав учащихся экспериментальных и контрольных классов по уровням общего развития и темпераменту._

Тип темперамента Число учащихся, класс, название группы

Экспериментальные классы Контрольные классы

в\у с\у н\у в\у с\у н\у

Сангвиник 4 17 5 5 20 3

Холерик 3 13 3 4 12 4

Флегматик 1 10 5 2 9 4

Меланхолик 0 5 9 0 4 8

Примечание сокращение в таблицах высокий уровень - в\у, средний уровень - с\у, низкий уровень - н\у

Как и следовало ожидать, большинство учащихся составляли группу среднего уровня, в которой преобладали дети сангвинического, холерического и флегматического темперамента, в группе высокого уровня больше всего было сангвиников и холериков, а в группе низкого уровня - меланхоликов. Приведенные в таблице данные примерно одинаковы как в экспериментальных, так и в контрольных классах.

Исходя из полученных данных, с учениками в экспериментальных классах была организована опытная работа с учетом выявленных у них уровней готовности к обучению в школе и темперамента. Разные приемы и методы обучения оказывают неодинаковое воздействие, как на состояние, так и на результаты деятельности учащихся с разными типологическими особенностями. Педагоги-экспериментаторы, зная жизненные проявления свойств нервной системы школьников в учебной деятельности, применяли по отношению к ним специальные приемы и превентивные меры, облегчающие их учебную деятельность. Индивидуально-дифференцированное обучение с учетом индивидуально-типологических особенностей младших школьников проводилось в течение их трехлетнего пребывания в начальной школе.

Для организации индивидуально-дифференцированного обучения с учетом индивидуально-типологических

особенностей младших школьников в учебный процесс нами была внедрена специальная система самостоятельных, развивающих, творческих, проблемных и иных учебных заданий, преемственно усложняющихся и обогащающихся от 1-го к 3-ему классу. Все виды заданий были ориентированы не только на учет индивидуально-типологических особенностей учащихся, но и на уровень учебной деятельности. Это создавало возможность разрабатывать для каждой темы каждого учебного предмета специфические варианты организации индивидуально-дифференцированного обучения с учетом типологических особенностей младших школьников.

Обоснованная система занятий с младшими школьниками применялась нами в условиях индивидуально-дифференцированного обучения и предполагала задания по усвоению, обобщению и закреплению понятий, умений и навыков, учитывающих разницу в уровне успеваемости учащихся и преобладающем типе темперамента. Содержание и характер групповых учебных заданий определяемых с учетом выявленных индивидуально-типологических особенностей учащихся, вызывали у них соответствующие психические процессы, способствовали их развитию. Обобщённая последовательность отбора содержания для групповой формы работы представлена в следующей схеме.

Анализ це^ей обучения

Определение возможностей содержания для реализации развивающих и воспитательных целей занятий для всего класса и отдельных учеников

Выделение программного материала, объективно позволяющего организовать групповую индивидуальную формы работы

Конструирование учебных заданий и ситуаций для групповых и индивидуальных форм работы по предметам

I {

русскии язык чтение математика

Выполнение таких заданий помогало каждому ученику последовательно продвигаться от "зоны актуального развития" к "зоне ближайшего развития". Индивидуально-

дифференцированные задания в одних случаях предшествовали фронтальной форме организации обучения, в других -выполнялись параллельно, в третьих - завершали ее. С целью улучшения успеваемости учеников различных типов темперамента при индивидуальном подходе применялись такие виды заданий, в которых они переживали положительное эмоциональное состояние (сдержанность, быстроту реакции на воздействие, настойчивость и т.д.), которое затем закреплялось и превращалось в устойчивую черту характера.

При организации индивидуальной работы слабых учеников (в основном флегматиков и меланхоликов) применялись карточки-задания, тетради на печатной основе, которые позволяли при меньшей затрате времени усиливать объем учебной работы, использовались посильные дифференцированные домашние задания по изучаемым вопросам, индивидуальная работа учителя со слабыми учениками, парные занятия на уроке сильных учащихся с отстающими. При подборе индивидуальных заданий для учащихся учитывались имеющиеся у них пробелы в знаниях и предлагались задания на ранее изученный материал и усвоение новых знаний, полученных на уроке.

Для решения поставленных нами задач исследования широко применялись игровые формы учебных занятий, имеющих особо важное значение в начальных классах, когда у детей происходит переход от игровой к учебной деятельности. Это были игры (подвижные, дидактические, творческие), игры-упражнения, игры-головоломки, которые можно проводить на любых уроках; различные игровые упражнения, где учащимся различных типов темперамента самим приходилось сравнивать, производить арифметические действия, тренироваться в устном счете, выполнять другие занимательные и познавательные задания.

Планы, структура, содержание уроков в экспериментальных и контрольных классах сохранялись

одинаковыми. Различие состояло в том, что в экспериментальных классах на каждом этапе формирования понятий учитывались выявленные индивидуально-типологические особенности и реализовалась система индивидуально-дифференцированного обучения, которое охватывало все компоненты учебной деятельности. Они направлялись на актуализацию усвоения знаний, умений и навыков, мыслительных возможностей учащихся. Экспериментаторы стремились вызвать у детей потребность, интерес, эмоциональное отношение к изучаемому учебному материалу и способам овладения им. В ходе индивидуально-дифференцированного обучения учитель, видя одновременно весь класс и отдельных его учеников, создавал условия для активной, плодотворной работы всех и отдельных учащихся класса, содействовал развитию их положительных качеств, обеспечивал максимально продуктивную работу каждому их них с учетом их склонностей, способностей и интересов.

Важное значение в исследовании приобрел анализ результатов учебной деятельности младших школьников. В экспериментальных классах систематически проводились самостоятельные работы по русскому языку и математике, фиксировались объем и темп учебной деятельности учащихся, изучались продукты их творческой деятельности. Каждую .четверть составлялись итоговые таблицы по этим работам, и прослеживалось, как из четверти в четверть изменялся темп учебной деятельности, качество знаний, характер ошибок у каждого ученика. Свое исследование мы проводили в сопоставлении с данными, полученные в результате усвоения учащимися учебного материала школьной программы, предварительного и текущего изучения их учителем. В конце каждого года обучения подводились итоги усвоения учащимися программных знаний по русскому языку, чтению и математике.

К высокому уровню учебной деятельности в первом классе мы отнесли учащихся читающих целыми словами, с темпом чтения - 60-70 слов в минуту; умеющих правильно решать задачи и примеры изученных типов; успешно написавших диктант и выполнивших грамматическое задание без ошибок. К среднему

уровню учебной деятельности мы отнесли учащихся, хорошо читающих по слогам, с темпом чтения - 50-60 слов в минуту; умеющих правильно решать большинство задач и примеров из изученных типов; написавших диктант с 1-3 ошибками и в основном правильно выполнивших 3/4 грамматического задания. К низкому уровню были причислены учащиеся, читающие по слогам и целыми словами с темпом - 30-40 слов в минуту; умеющие решать хотя бы половину задач и примеров из изученных типов; написавшие диктант с четырьмя и более ошибками. *

В 2001 году наша опытная работа продолжилась с теми же детьми, но обучающимися уже во втором классе. К высокому уровню были отнесены учащиеся, показавшие темп чтения -80-100 слов в минуту, с выразительной интонацией, хорошо понявшие смысл прочитанного; безошибочно решившие предложенные им задачи и примеры всех изученных типов; написавшие диктант с грамматическим заданием без ошибок. К среднему уровню мы отнесли учащихся с темпом чтения -70-80 слов в минуту, с ситуативной выразительностью; в целом понявших смысл прочитанного; успешно справившиеся с 3/4 частью примеров; написавших диктант с 1-3. К низкому уровню были причислены учащиеся с темпом чтения - 60-70 слов в минуту, показавшие поверхностное понимание прочитанного; не решившие ни одной задачи, либо решившие одну из них или обе с ошибками, не справившиеся с решением половины примеров; написавшие диктант с четырьмя и более ошибками. $

В конце третьего года обучения нами была проведена проверка знаний учащихся по основным предметам: чтению, математике и русскому языку. К условной группе высокого уровня были отнесены учащиеся с темпом чтения 120-150 слов в минуту и понимающие смысл прочитанного, умеющие пересказывать текст, делить его на части и озаглавливать их; решившие почти все предложенные им задачи и примеры по математике; написавшие диктант с грамматическим заданием без ошибок. К условной группе среднего уровня были причислены ученики, которые читают со скоростью 95-120 слов

в минуту, в целом понимающие смысл прочитанного; решившие 3/4 части предложенных задач и примеров; написавшие диктант с 1-3 ошибками. К условной группе низкого уровня были отнесены учащиеся с темпом чтения -80-90 слов в минуту; решившие менее половины предложенных им задач и примеров; написавшие диктант с 4 и более ошибками.

На начало первого года обучения наибольшее число учащихся контрольных и экспериментальных классов приходилось на группы среднего и высокого уровней. Однако с каждым учебным годом количество учащихся различных групп менялось в результате их перехода с одного уровня на другой. На конец обучения в начальной школе втрое, по сравнению с первым классом, возросло число учащихся экспериментальных классов в группе высокого уровня, й ликвидировалась группа низкого уровня. Ученики контрольных классов тоже показали положительные результаты, но они не были такими впечатляющими.

Таблица. Распределение учащихся экспериментальных и контрольных классов по уровням учебной деятельности и темпераменту._

Тип темперамента Число учащихся, класс, название группы

Экспериментальные классы Контрольные классы

1 класс 2 класс 3 класс 1 класс 2 класс 3 класс

9\У с\у «\у »\у :\у »\ Р а\у с\у и\у в\у :\у йу »\у с\у «\у Ь\у с\у

Сангвиник 8 16 2 15 10 1 21 5 0 7 19 2 11 16 1 13 15 0

Холерик 6 12 1 10 9 0 15 4 0 6 11 3 7 11 2 8 И 1

Флегматик 4 9 3 7 8 1 13 3 0 2 10 3 3 10 2 4 10 1

Меланхолик 0 8 б 3 8 3 7 7 0 0 6 6 1 6 5 2 7 3

Из представленной таблицы видно, что количество учащихся различных типов темперамента оставалось постоянным, а изменялся только численный состав групп учеников высокого, среднего и низшего уровней. На первом году обучения ученики флегматики и меланхолики экспериментального класса в основном составляли группу низшего уровня, к концу третьего класса все они перешли в

группу среднего уровня, а некоторые - и в группу высокого уровня. Таким образом, группа низшего уровня вообще перестала существовать, показав, что ученики - флегматики и меланхолики добились существенных результатов в усвоении программного материала. Ученики сангвиники и холерики на протяжении трехлетнего обучения в экспериментальных классах с каждым учебным годом все больше пополняли группу высокого уровня.

В контрольных классах наибольших успехов в обучении достигли ученики сангвиники, которые постепенно пополняли группы высокого и среднего уровней. Учащиеся остальных типов темперамента тоже показали положительные результаты, переходя в группы следующего уровня учебной деятельности, однако к концу третьего года обучения 5 учеников, в основном меланхоликов, остались в группе низшего уровня.

Итак, опытная работа по апробированию различных вариативных моделей индивидуально-дифференцированного подхода к обучению младших школьников с учетом их индивидуально-типологических особенностей при изучении учебных дисциплин дала положительные результаты. Проведенное исследование показалЬ большие обучающие, воспитывающие, развивающие возможности индивидуально-дифференцированного обучения с учетом индивидуально-типологических особенностей младших школьников, выступающей как механизм продвижения ученика на все новые, более высокие уровни учебной деятельности. Развитие каждого ученика в экспериментальном классе при всем своеобразии индивидуальных показателей происходило более интенсивно. В контрольном классе индивидуальные склонности формировались обычными средствами школьного обучения, хотя многие учащиеся также добивались успехов в усвоении программного материала.

В заключение диссертации сформулированы выводы, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы. В результате исследования нами установлено, что индивидуально-дифференцированное обучение с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся требует: строгого соответствия объема учебного материала возрастным и

индивидуально-типологическим возможностям учащихся; отбора таких дидактических и методических средств, которые обеспечивают индивидуализацию и дифференциацию обучения, в зависимости от индивидуально-типологических особенностей детей; создания благоприятных условий для всестороннего развития каждого школьника; разработки различных вариантов заданий, учитывающих преобладающий тип темперамента учащихся, но единых по содержанию и дидактическим целям.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Рудакова E.H. Учет в обучении младших школьников их индивидуально-типологических особенностей // Поиск. - М.: РИЦ МГОПУ, 1999. - Вып. 1. - С. 7 - 13, 100 экз.

2. Рудакова E.H. Индивидуализация домашних заданий с учетом индивидуальных особенностей младших школьников // Поиск. - М.: РИЦ МГОПУ, 1999. - Вып. 2. - С. 32 - 35, 100 экз.

3. Рудакова E.H. Организация индивидуально-дифференцированного обучения младших школьников с учетом йх индивидуально-типологических особенностей // Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. - М.: Издательство МГОУ, 2004. - Вып. 1. - С. 37 - 39, 150 экз.

4. Рудакова E.H. Повышение эффективности обучения младших школьников при учете их индивидуально-типологических особенностей // Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. - М.: Издательство МГОУ, 2004. - Вып. 1. - С. 48 - 50, 150 экз.

5. Рудакова E.H. Повышение эффективности обучения младших школьников разных индивидуально-типологических особенностей: Учебное пособие. - М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2004. - 64 е., 1000 экз.

Подписано в печать Л>3« •

Формат 60x90 1/16. Объем 9/1Л Тираж 100 экз. Заказ Отпечатано в ООО КПСФ «Спецстройсервис-92» Отдел оперативное полиграфии 101000, Москва, Мясницкая, 35, стр.2

РНБ Русский фонд

2007-4 1612

17 СЕН?004

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рудакова, Елена Николаевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УЧЕТА ТЕМПЕРАМЕНТА УЧАЩИХСЯ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ.

1 .Проблема сущности и роли темперамента в жизнедеятельности людей в отечественной и зарубежной науке.

2.Взаимосвязь типологических особенностей и процесса обучения человека.

3.Специфика организации обучения младших школьников с учетом их индивидуально-типологических особенностей.

Выводы по I главе.

ГЛАВА II. СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИНДИВИДУАЛЬНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАЗНЫМИ ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИМИ ОСОБЕННОСТЯМИ.

1. Диагностика уровня развития и индивидуально-типологических особенностей младших школьников.

2.Организация на уроке фронтальных учебных занятий с учениками различных типов темперамента.

3.Содержание и организация индивидуальной работы учащихся начальных классов с учетом их типологических особенностей.

4.Результаты опытной работы по теме исследования.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Повышение эффективности обучения младших школьников с разными индивидуально-типологическими особенностями"

Среди важнейших задач, стоящих перед системой образования, особое место занимают поиск и внедрение такой организации учебного процесса, которая позволит не только эффективно формировать у учащихся необходимый объем теоретических знаний, практических умений и навыков, но и целенаправленно развивать их интеллектуальные способности, стремление к самообразованию и самосовершенствованию. В исследованиях отечественных психологов и педагогов [16, 23, 74, 85, 131, 138, 182] накоплен ценный научный материал, позволяющий раскрыть качественное многообразие различий между детьми. Известно, что школьники одного возраста и класса располагают неравными интеллектуальными возможностями, заметно отличаются характером протекания познавательной деятельности, что обусловливается своеобразием восприятия, памяти, воображения, мышления, особенностями внимания и других психологических свойств.

В соответствии с этим положением определяются и разрабатываются ведущие принципы, содержание и методы психолого-педагогического изучения школьников разных возрастных групп, позволяющие вооружить учителя средствами познания их индивидуально-типологических особенностей. Опора на такие сущностные характеристики учебного процесса, как единство его содержательной и процессуальной сторон, преподавания и учения представляют объективную возможность и необходимость выявления и учета в самом процессе обучения многогранных сторон личности школьника, уровня и результатов его обучения, воспитания и развития. Именно в этом направлении, на наш взгляд, должны идти поиски повышения эффективности качества знаний, умений и навыков учащихся. В отечественной педагогической и психологической литературе немало ценных идей о том, как надо учитывать индивидуальные различия школьников в ходе их обучения.

Еще в первой половине XIX века знаменитый русский педагог К.Д. Ушинский [187] раскрыл психолого-педагогические основы сочетания коллективной и индивидуальной работы, показал большие обучающие и воспитательные возможности совместной деятельности учеников, акцентировал особое внимание на глубоком и всестороннем изучении индивидуальных особенностей школьников и поставил вопрос о структуре индивидуального развития человека относительно к системе воспитания. Структурный подход к индивидуальному развитию человека позволяет понять фундаментальные факты, относящиеся к взаимосвязи обучения и развития психических процессов, где то или иное изменение, вносимое обучением в развитие ребенка, оставляет след в физиологических механизмах, растормаживает или затормаживает какой-либо комплекс реакций, образует новую систему связей или преобразует старую, и, когда ребенок отвечает на то или иное воздействие отдельной реакцией, эта реакция всегда выражает изменение целого.

Известный педагог второй половины XIX века Н.Ф. Бунаков [37] в своих трудах указывал на необходимость использования различных средств воспитательного влияния на детей сообразно с различием их индивидуальностей. По его мнению, индивидуальные свойства коренятся в темпераменте человека, который определяет его поведение и переживания. Характеристика Н.Ф. Бунаковым отдельных групп учащихся в зависимости от темперамента, разработка им методических рекомендаций и советов учителям по организации учебной работы с каждой группой, в целях обеспечения высокого уровня знаний, имеют жизненно важное значение и в настоящее время. К сожалению, деление групп детей, рекомендации конкретных приемов индивидуального подхода к ученикам в зависимости от их особенностей, велись по внешним признакам, вприглядку, т.к. в то время еще не было разработано экспериментальных методик изучения высшей нервной деятельности людей.

Исследования И.П. Павлова [151], Б.М. Теплова [182], В.Д. Небылицина [138] об условно-рефлекторной деятельности и основных свойствах нервной системы человека, а также работы Л.С. Выготского [44],

C.JI. Рубинштейна [168], А.Н. Леонтьева [151] и других видных ученых о единстве биологического и социального в развитии ребенка создают реальные предпосылки для изучения и педагогически обоснованного управления познавательной деятельностью учащихся с учетом их индивидуально-типологических особенностей. Под индивидуально-типологическими особенностями ими понимаются основные свойства нервной системы, связанные с индивидуальными проявлениями процессов функционирования мозга, определенные сочетания которых образуют типы нервной системы. В трудах H.A. Менчинской [131], А.Н. Конева [101], В.Д. Харченко [188], E.H. Кабановой-Меллер [89] и других исследователей отмечается, что некоторые особенности познавательной деятельности учащихся бывают устойчивыми и вследствие этого являются типичными.

В каждом классе имеются группы школьников, для которых характерны некоторые общие черты в усвоении знаний, умений и навыков. В практической деятельности учитель постоянно сталкивается с такого рода группами. Вместе с тем, индивидуальные различия детей в пределах одной возрастной и типологической группы чрезвычайно велики. «К числу индивидуальных различий, - писал Б.М. Теплов, - конечно, относятся и такие легко устанавливаемые, как различия в запасе знаний, умений и навыков .» [181, С.11]. Этим, вероятно, и объясняется тот факт, что в школьной практике довольно распространенным является выделение групп учащихся по уровню знаний и в тоже время - отдельных учеников с нестандартными типологическими особенностями.

Попытка исследовать эффективность обучения в условиях гомогенного класса принадлежит В.И. Зыковой, З.И. Калмыковой, A.M. Орловой, К. Индре, А.Н. Коневу, H.H. Шокшиной. Дифференцированное обучение в работах этих авторов рассматривается как средство создания оптимальных условий для активной познавательной деятельности и интеллектуального развития каждого школьника, но вопрос о принципах дифференциации учащихся решается ими различно. К. Индре [87] формирование классов осуществляла, исходя из степени подготовленности детей к школе в области обучения грамоте. В.И. Зыкова, З.И. Калмыкова, A.M. Орлова [77] описывают опыт работы в специальных классах, где обучались дети с замедленным темпом развития. А.Н. Конев [100] и H.H. Шокшина [196] экспериментальным путем показали влияние на познавательную деятельность младших школьников психофизиологических особенностей, и, исходя из их учета, наметили выводы для школьной практики дифференцированного обучения.

В ходе предварительного исследования нами установлено, что осуществление индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся требует разрешения системы специфических для данного педагогического явления противоречий в отношении: цели обучения - противоречие между задачей всестороннего развития личности и индивидуальными учебными возможностями каждого школьника; содержания обучения - между едиными программами, общими учебными требованиями и наличным уровнем знаний, умений, навыков, умственного развития, а также интересов, склонностей учащихся; методов обучения - между фронтальным изложением материала учителем и индивидуальным характером усвоения материала каждым школьником; организационных форм обучения - между коллективным характером учебной работы в условиях классно-урочной системы и индивидуальными особенностями развития каждого ученика.

Объект исследования: организация учебного процесса в начальной школе.

Гипотеза исследования: организация индивидуальнодифференцированного обучения с учетом индивидуально-типологических особенностей младших школьников повышает качество знаний, умений и навыков учащихся, если учитель: а) правильно определит основные типологические характеристики учащихся, используя, имеющиеся в науке, методике и повседневный школьный опыт; б) верно отберет объем и содержание изучаемого материала, методы и приемы его изучения в соответствии с индивидуально-типологическими особенностями учащихся; в) будет умело комбинировать различные формы организации учебной деятельности: фронтальную, групповую и индивидуальную с учетом индивидуально-типологических особенностей младших школьников; г) сформирует положительную мотивацию учения и поможет ученику создавать индивидуальный стиль познавательной деятельности, основанный на его индивидуально-типологических особенностях.

Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:

1. Проанализировать изложенные в педагогической литературе научные основы проблемы организации индивидуально-дифференцированного обучения с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся.

2. На основе изучения психолого-педагогической литературы и опытной работы подобрать комплекс диагностирующих методик, позволяющих правильно определить индивидуально-типологические особенности младших школьников.

3. Разработать дидактические основы, средства и методы организации индивидуально-дифференцированного обучения с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся.

Методологическую основу исследования составляют: диалектика общего, единичного и особенного в развитии человека, а также идеи о механизмах персонализации личности и ее развитии в деятельности (Л.И. Божович, Л.П. Буева, А.З. Рахимов, В.Н. Мясищев, C.JI. Рубинштейн), об освоении видов учебной деятельности (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина), об индивидуальности и ее развитии в деятельности (Е.А. Климов, B.C. Мерлин, Б.М. Теплов, К.Ш. Ахияров, В.Д. Никандров); дидактические основы организации учебного процесса (В. Оконь, Т.С. Комарова, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин); закономерности процесса развития личности в обучении (В.И. Андреев,

A.Ф. Ахматов, В.В. Белоус, Ю.З. Гильбух, В.В. Давыдов, Е.И. Исаев,

B.И. Слободчиков).

Опытной базой экспериментального исследования являлись: государственное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 251, государственное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа полного дня № 987, государственное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 1207 с углубленным изучением иностранного языка г. Москвы. В эксперименте участвовали 150 учащихся первых, вторых и третьих классов данных школ.

Исследование проводилось в три этапа:

Второй этап (2000 - 2002 гг.) — связан с педагогическим и психологическим исследованием учащихся с целью выявления индивидуально-типологических особенностей учащихся, созданием теоретической модели системы индивидуально-дифференцированного обучения с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

2. Установлена относительная зависимость между результатами учения детей (успешными - неуспешными) и преобладающим типом их темперамента, разработана модель обучения младших школьников, основанная на учете их индивидуально-типологических особенностей.

Практическая значимость исследования:

3. Результаты опытной работы могут быть использованы учителями начальных классов, при чтении лекций и спецкурсов на факультете подготовки учителей начальных классов, а также учеными, ведущими исследования по данной проблеме.

На защиту выносятся следующие положения:

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования. Материалы исследования докладывались на научных конференциях Московского государственного областного университета в 2001 г., Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова в 2002 - 2003 гг., обсуждались на заседаниях кафедры педагогики начального обучения этого университета, педагогических советах и методических объединениях учителей начальных классов школ Южного и Северного округов г. Москвы, являвшихся базой экспериментального исследования; они включены в лекции по спецкурсу «Учет индивидуально-типологических особенностей младших школьников на уроке» для студентов факультета подготовки учителей начальных классов МГОПУ им. М.А. Шолохова.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по II главе

1. Обоснованная и проверенная система занятий с младшими школьниками в условиях индивидуально-дифференцированного обучения предполагает задания по усвоению, обобщению, закреплению понятий, умений и навыков, учитывающих разницу в уровне успеваемости учащихся и преобладающем типе темперамента. Обязательной предпосылкой применения данной системы является наличие у учащихся определённого минимума знаний. При изучении обязательного программного материала нами установлено, что педагогически целесообразно привлекать школьников к принятию соответствующих суждений и формулировок.

2. Опытная работа показала, что эффективность формирования научных понятий у школьников значительно повышается, когда своевременно выявляются ведущие индивидуально-типологические особенности, проявляющиеся на каждом этапе этого процесса в определенных сочетаниях, и используется соответствующая система все усложняющихся индивидуально-дифференцированных заданий, выполняющих функции диагностики, восполнения, расширения реальных учебных возможностей учащихся, обеспечивающих продвижение каждого ученика на новые уровни учебной деятельности.

3. Сущность индивидуально-дифференцированного обучения состоит в том, что учитель, видя одновременно весь класс и отдельных его учеников, создает условия для активной, плодотворной работы всех учащихся класса и содействует развитию их индивидуальных задатков. Цель индивидуальнодифференцированного обучения заключается в том, чтобы не допускать появления пробелов в знаниях учащихся, обеспечить максимально продуктивную работу каждому их них, полнее мобилизовать их склонности, способности и интересы на успеваемость и всестороннее развитие.

4. Реализация задач идивидуально-дифференцированного обучения с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся связана с развитием и укреплением сильных качеств детей, которые должны стать ведущими и играть положительную роль в развитии личности и в преодолении слабых сторон каждого ребенка. Это объясняется тем, что условия жизни, деятельности и воспитания не всегда гармонируют со всеми природными свойствами нервной системы. В результате черты, обусловленные свойствами нервной системы, изменяются, т.е. ослабляются или усиливаются в соответствии с условиями и задачами, которые ставятся перед каждой личностью.

5. В ходе эксперимента выявлено, что наиболее действенными при индивидуально-дифференцированном обучении являются следующие условия: высокая гуманная направленность учебного процесса; определение степени дозировки помощи ученику со стороны учителя; наличие различных вариантов учебных заданий: по степени трудности, по темпу продвижения обучения, учитывающих индивидуально-типологические особенности учащихся; непременная адресованность заданий каждому ученику, адекватно учитывающих его индивидуально-типологические особенности с целью активизации умственной деятельности; систематическая диагностика качества знаний, умений, навыков учащихся; снятие ограничений к обязательным результатам обучения.

Заключение

Ориентация содержания школьного образования на развитие способностей и индивидуально-типологических особенностей младших школьников является важным средством совершенствования педагогического процесса в школе. В процессе поиска путей совершенствования системы образования педагоги-исследователи, школьные учителя обращаются к вопросу обеспечения максимальных условий для развития каждого ученика на основе индивидуализации и дифференциации содержания образования и обучения на основе учета индивидуально-типологических особенностей учащихся. В процессе исследования нами выявлено, что такие параметры, как уровни подготовленности детей к школе, знания, интеллектуальное развитие, познавательная самостоятельность, характер отношения детей к учению, темп учебной деятельности, являются важными показателями для разделения учащихся на группы с целью осуществления индивидуально-дифференцированного обучения.

В процессе исследования установлено, что усвоение знаний, формирование умений и навыков у школьников одного и того же класса, года обучения, возраста идет по-разному, а деятельность учителя, средства обучения воздействуют на учащихся далеко не одинаково. Одно и то же содержание обучения вызывает разные чувства, пробуждает разные личные образы, стимулирует по-разному абстрактно-понятийное мышление. Обучение, понимаемое как процесс образования и закрепления сложных систем условно-рефлекторных связей, имеет две стороны — воздействие на ученика факторов окружающей действительности и особенности его высшей нервной деятельности. Такое разнообразие результатов одного и того же воздействия вызывается, прежде всего, тем, что образование и упрочение условных связей, их систем идет у школьников в зависимости от того, как сочетаются у них свойства процессов нервной системы.

Планы, структура, содержание уроков в обычных и экспериментальных классах сохранялись одинаковыми. Различие состояло в том, что в экспериментальных классах на каждом этапе формирования понятий учитывались выявленные индивидуально-типологические особенности и реализовалась система индивидуально-дифференцированного обучения, которая охватывала все компоненты учебной деятельности. Она направлялась на то, чтобы цель урока была понята и принята каждом учеником, на актуализацию необходимых знаний, умений, навыков, на «педагогическую разведку» мыслительных возможностей учащихся на то, чтобы вызвать потребность, интерес, эмоциональное отношение к новому учебному материалу и способам овладения им, волевые усилия. В случае необходимости предусматривалось варьирование индивидуализации способов действий с учетом реальных условий выполнения учеником учебных задач.

Содержание и характер учебных заданий определялись с учетом выявленных индивидуально-типологических особенностей учащихся, проявляющихся при формировании научных понятий, вызывали соответствующие психические процессы. Если они оказывались непосильными, то последующие задания несколько облегчались, а затем - уровень их постепенно повышался. Выполнение их помогало каждому ученику последовательно продвигаться от «зоны актуального развития» к «зоне ближайшего развития». Проведенное исследование показало большие обучающие, воспитывающие, развивающие возможности индивидуально-дифференцированного обучения с учетом индивидуально-типологических особенностей младших школьников, выступающей как механизм продвижения ученика на все новые, более высокие уровни учебной деятельности. За счет различных, описанных выше, педагогических условий, во многом определяющих характер индивидуально-дифференцированного обучения с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся, ученики экспериментального класса добились значительно больших успехов в усвоении программного материала, чем ученики обычного класса.

В опытной работе установлено, что индивидуально-дифференцированное обучение с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся требует строгого соответствия объема учебного материала возрастным и индивидуально-типологическим возможностям учащихся; отбора таких дидактических и методических средств, которые обеспечивают индивидуализацию и дифференциацию обучения, варьирование учебного материала в зависимости от индивидуально-типологических особенностей детей; создание благоприятных условий для всестороннего развития каждого школьника; разработка различных вариантов заданий, разных по сложности выполнения, учитывающих преобладающий тип темперамента, но единых по содержанию и дидактическим целям. Все это поможет учителю оптимально определить объем и содержание учебных занятий, адекватные методы и приемы обучения, наметить пути индивидуально-дифференцированного обучения с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся.

Эксперимент подтвердил основное положение гипотезы о том, что организация индивидуально-дифференцированного обучения с учетом индивидуально-типологических особенностей младших школьников повышает качество знаний, умений и навыков учащихся, когда она проходит комплексно, в целеполагании, мотивации, содержании учебного материала, способах действий. Проведенное исследование показало, что эффективность формирования программных знаний, умений и навыков у школьников значительно повышается, когда своевременно выявляются ведущие индивидуально-типологические особенности, проявляющиеся на каждом этапе индивидуально-дифференцированного обучения в определенных сочетаниях, и используется соответствующая система все усложняющихся индивидуально-дифференцированных заданий, выполняющих функции диагностики, восполнения, расширения реальных учебных возможностей учащихся, обеспечивающих продвижение каждого ученика на новые уровни учебной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рудакова, Елена Николаевна, Москва

1.Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Азарова Т.В. Индивидуальные различия младших школьников, их выявление и учет в процессе обучения: Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. -М., 1978. 18 с.

3. Айзман Р.И., Великанова JI.K., Жарова Г.Н. Оценка степени готовности детей к обучению в школе. Новосибирск, 1987. - 65 с.

4. Акимова М.К. Проявление силы нервной системы в некоторых видах интеллектуальной деятельности // Дифференциальная психофизиология и ее генетические аспекты: Тезисы докладов. М., 1975. - С. 3-4.

5. Акимова М.К. Изучение индивидуальных различий по интеллекту // Вопросы психологии. 1977. - № 2. - С. 17 - 19.

6. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: Знание, 1992. - 77 с.

7. Акимова М.К., Козлова В.Т. Цсихофизиологические особенности индивидуальности школьников: Учет и коррекция: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.-160 с.

8. Акимова М.К., Козлова В.Т. Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. 1988. - № 6. - С. 71-77.

9. Актуальные проблемы дифференцированного обучения / Под. ред. JI.H. Рожиной. Минск: Нар. асвета, 1992. - 189 с.

10. Актуальные проблемы педагогики индивидуальности: Материалы науч.-практ. конф., 25-26 сент. 2002 г., г. Светлогорск. Калининград: Изд-во Калинингр. гос. ун-т., 2002. - 4.1. - 137 с.

11. П.Алексеев H.A. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения. Челябинск: Факел, 1995. - 174 с.

12. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 297 с.

13. Амонашвили Ш.А. О педагогике сотрудничества. М., 1986. - 251 с.

14. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001. - 464 с.

15. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980.

16. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. 3-е изд. - СПб.: Питер, 2002. — 282 с.

17. Аникеев В.А. Условия эффективной реализации индивидуального подхода в обучении: Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. М., 1997.-26 с.

18. Арбузова E.H. Конструирование учебно-познавательных задач для разных типологических групп учащихся: Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. Омск, 1997. - 24 с.

19. Арбузова E.H. Сравнительное исследование дифференцированно-групповых и индивидуальных способов решения учебно-познавательных задач // Ученые записки биологического факультета ОмГПУ. Омск, 1997. - Вып. 2, ч. 2. -С. 112-117.

20. Астапов В.М. Определение готовности детей к обучению в школе: Материалы к циклу лекций и практических занятий. М.: Знание, 1991. - 31 с.

21. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. -78 с.

22. Бабанский Ю.К. Учет возрастных и индивидуальных особенностей школьников в учебно-воспитательном процессе: Заоч. семинар руководителей школ // Народное образование. 1982. - № 7. - С. 106-111.

23. Батаршев A.B. Психология индивидуальных различий: От темперамента к характеру и типологии личности. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001.-256 с.

24. Батаршев A.B. Темперамент: (Взаимосвязь с типами высшей нервной деятельности. Характерологические особенности. Как определить тип темперамента?) Учебное пособие. Таллинн: Центр информационных и социальных технологий «Регалис», 1996. — 28 с.

25. Белоус В.В. Темперамент и деятельность: Учебное пособие. Пятигорск: ПГПИИЯ, 1990.-118 с.

26. Белоус В.В. Темперамент как инвариант. Пятигорск: Изд-во Пятигор. гос. лингв, ун-т, 1997. - 207 с.

27. Белоус Г.Ю. Индивидуальная работа на уроках русского языка // Вопросы методики русского языка в начальной школе. Рязань, 1994. - Вып. 2. -С. 9-12.

28. Белошистая A.B. Обучение математике с учетом индивидуальных особенностей учащихся // Вопросы психологии. 2001. - № 5. - С. 116-123.

29. Белошистая A.B. Проблема организации индивидуальной работы с ребенком при изучении математики в начальных классах // Начальная школа: плюс-минус. 2000. - № 10. - С. 13-23.

30. Бем И., Шнейдер И. Проблемы оценки индивидуального развития // Школьные технологии. 1999. - № 4. - С. 342-346.

31. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. -М.: Педагогика, 1979.

32. Бодалев A.A. Психология общения: Избранные психологические труды: Учебно-методическое пособие. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательство МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. - 319 с.

33. Бодунов М.В. О соотношении активности со свойствами нервной системы // Дифференциальная психофизиология и ее генетические аспекты: Тезисы докладов. М., 1975. - С. 26-27.

34. Болбочану A.A. Исследования силы нервной системы по отношению к возбуждению у детей 9-10 лет // Основные проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978. - С.57-62.

35. Бондаренко С.М. Учите детей сравнивать. -М.: Знание, 1981. 96 с.

36. Бочарова С.П. О путях определения типологических особенностей высшей нервной деятельности учащихся в процессе учебной работы // Доклады Акад. пед. наук РСФСР. 1959. - № 5. - С. 101-104.

37. Бунаков Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Издательство АПН РСФСР, 1953. - 412 с.

38. Бутузов И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке. Новгород, 1972. - 72 с.

39. Бутузов И.Д., Шульц М.П. Учитель-ученик: Характер взаимоотношений и их влияние на уровень воспитанности, обучения и социальную активность школьников: Учебное пособие. Л., 1983. - 84 с.

40. Варфоломеева З.С. Индивидуализация обучения слабоуспевающих детей младшего школьного возраста: Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. -М., 1998. 16 с.

41. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М.: Просвещение, 1977. - 155 с.

42. Волочков A.A., Вяткин Б.А. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1999. - № 5. - С. 10-21.

43. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах: Конспект-пособие. 3-е изд. - М.: Пед. о-во России, 1999. - 190 с.

44. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. — М.: Издательство АПН РСФСР, 1960. 500 с.

45. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка — М.: Издательство МГУ, 1985. 45 с.

46. Гаськова Н.В. Специфика групповой формы работы в условиях дифференциации обучения: Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. М., 1995.-21 с.

47. Гаськова Н.В., Генике Е.А., Иванова Е.О. Индивидуализация, дифференциация и интеграция в современной школе. Улан-Удэ: Издательство Бурятского государственного университета, 1997. - 69 с.

48. Гильбух Ю.З. Темперамент и познавательные способности школьника:

49. Психология, диагностика, педагогика. Киев: Институт психологии АПН Украины, 1993.-261 с.

50. Головенко С.Х., Кузнецова Д.В. Дифференцированный подход важное условие повышения эффективности обучения. — В кн.: Пути совершенствования содержания образования и учебно-воспитательного процесса в средней школе. - М., 1981. - С. 166-170.

51. Гуревич K.M. Генезис индивидуально-психологических различий и их классификация // Гуманизация образования. 1995. - № 1. - С. 76-86.

52. Гуревич K.M. Индивидуально-психологические особенности школьников. -М.: Знание, 1988. 80 с.

53. Гуревич K.M., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М.: Знание, 1992. - 79 с.

54. Гусева Е.П., Левочкина И.А. Комплексное изучение индивидуальных особенностей математически одаренных учащихся // Индивидуальность человека: условия проявления и развития. Пермь, 1988. - С. 28 - 32.

55. Гуткина Н.И. Будет ли успевать ребенок в школе? М.: ППО «Образование», 1997.-23 с.

56. Гуткина Н.И. Диагностика и коррекция готовности детей к школьному обучению // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. -М., 1987.-С. 19-38.

57. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований. М.: Педагогика, 1986. -239 с.

58. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 541 с.

59. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. - № 3-4. -С. 14-19.

60. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. М.: Знание, 1975. -64 с.

61. Дьяченко О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребенка // Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С. 138-146.

62. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. М.: Планета детей, 1997.-327 с.

63. Ерентуева А.Ю. Разноуровневое обучение как путь реализации дифференцированного подхода к учащимся: Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. Улан-Удэ, 1997.-20 с.

64. Ересь Е.П. Индивидуальный подход к учащимся в процессе учебно-воспитательной работы. Минск, 1955. - 36 с.

65. Иванов А.Ю. Дифференцированное обучение // Дифференциация как система. -М., 1992. С. 8 -10.

66. Иванов В.В. Индивидуальные особенности учащихся, проявляемые в процессе самостоятельной работы (на этапе применения знаний на практике). -В кн.: Индивидуальный стиль умственной деятельности школьников. Казань, 1976.-С. 117-128.

67. Иванов-Смоленский А.Г. Очерки экспериментального исследования высшей нервной деятельности человека. М.: Медицина, 1971. - 204 с.

68. Изюмова С.А. Два вида мнемических способностей и их связь с двумя психофизиологическими симптокомплексами // Индивидуальность человека: условия проявления и развития. Пермь, 1988. - С. 77 - 78.

69. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. -М.: Наука, 1995. 381 с.

70. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. СПб.: Питер, 2001. -464 с.

71. Индивидуализация в начальной школе: Подходы к психологии / Т.В. Бубякина, Е.А. Волошина, Л.М. Долгова и др. Томск: Дельтаплан, 2001. -88 с.

72. Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. Л.В. Занкова и М.В. Зверевой. М.: Педагогика, 1973. - 176 с.

73. Индивидуальный подход к школьникам в обучении. Республиканский сборник / Отв. ред. Е.С. Рабунский. Горький: ГГПИИЯ, 1972. - 118 с.

74. Индре К. Попытка исследовать эффективность обучения в условиях гомогенного класса // Актуальные проблемы индивидуализации обучения / Под ред. И.Э. Унт.-Тарту, 1970.-С. 19-21.

75. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981.-96 с.

76. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

77. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

78. Кант И. Сочинения: В 6-ти т. М., 1966.

79. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности школьников. -Казань: Татар, кн. изд-во, 1980. 207 с.

80. Кирсанов A.A. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности учащихся: Автореф. дис. на соиск. учен, степени доктора пед. наук.-Л., 1983.-32 с.

81. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Издательство Казанского университета, 1969. - 278 с.

82. Кныш JI.П. Сочетание фронтальной и индивидуальной работы с учащимися на уроке: Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. Одесса, 1959.- 16 с.

83. Коллективная познавательная деятельность и ее организация в различных формах обучения / Подгот. Жуков Г.Н. М.: НИИТЭХИМ, 1989. - 51 с.

84. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И.Б. Первина. -М.: Педагогика, 1985. 143 с.

85. Конев А.Н. Изучение познавательных процессов у школьников I класса. -Волгоград, 1980. 72 с.

86. Конев А.Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. М.: Просвещение, 1968.-208 с.

87. Конжиев Н.М. Дифференциация обучения: теория и практика. -Петрозаводск: Издательство КГПУ, 1999. 42 с.

88. Корниенко H.A. Личность и индивидуальные различия. Типология личности и ее варианты развития / Под ред. E.H. Богданова, В.Я. Синенко. Новосибирск: Издательство НГПУ, 1998. - 561 с.

89. Корчак Я. Как любить ребенка: Книга "о воспитании. М.: Политиздат, 1990.-492 с.

90. Юб.Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к школьному обучению. М.: Педагогика, 1991. - 150 с.

91. Красногорский Н.И. Высшая нервная деятельность ребенка. — Л.: Медицинская литература, 1958. 317 с.

92. Кречмер Э. Строение тела и характер. М.: Педагогика - Пресс, 1995. -607 с.

93. Крупнов А.И., Фадеев В.В., Сухоносов В.А. Индивидуальные особенности вероятностного прогнозирования и сила нервной системы // Дифференциальная психофизиология и ее генетические аспекты: Тезисы докладов. М., 1975. — С. 72-74.

94. ПО.Лакета Н. Индивидуальный подход к обучению как движущая сила развития личности // Инновации и традиция в образовании. М.; Белград, 1996. - С. 25-39.

95. Ланда JI.H. Умение думать. Как ему учить? М.: Знание, 1975. - 64 с.

96. Левочкина И.А. Индивидуально-типологические особенности как фактор обучаемости учащихся математических классов // Журнал прикладной психологии. 2000. - № 4. - С. 8-16.

97. ПЗ.Левочкина И.А. Индивидуально-типологические особенности учащихся математических классов и успешность обучения // Учебная деятельность в разных возрастах. М., 2003. - С. 66-69.

98. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: Избранные труды. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997. -448 с.

99. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах. М.: Педагогика, 1983.

100. Пб.Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1988.-398 с.

101. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М.: Педагогика, 1991. - 174 с.

102. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? М.: Знание, 1982. -96 с.

103. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. - 64 с.

104. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. М.: Издательство «Альфа» МГОПИ, 1993. - 62 с.

105. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. -М., 1985. 175 с.

106. Лялькина А.Т., Паикрашкина Н.Ю. Об организации индивидуальной деятельности учащихся: Тесты на уроке математики // Математика в школе. — 1997.-№6.-С. 29-31.

107. Малыхина Н.И. Учет индивидуальных и психологических особенностей младших школьников // Начальная школа. 1984. - № 2. - С. 21-23.

108. Манузина Е.Б. Индивидуализация процесса обучения младших школьников с учетом доминирующего у них вида мышления в контексте гуманизации образования: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Сочи, 1998. — 18 с.

109. Маргулис Е.Д. Коллективная деятельность учащихся. Киев, 1990. - 134 с.

110. Марев И. Методологические основы дидактики. М.: Педагогика, 1987. — 224 с.

111. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

112. Махмутов М.А. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

113. Махмутов М.А. Современный урок. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1985. -184 с.

114. Менчинская H.A. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка / Под ред. Е.Д. Божович. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. -443 с.

115. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды / Редактор-составитель И.С. Якиманская. -М.: Педагогика, 1989. 218 с.

116. Мерлин B.C. Очерк теории темперамента. М.: Просвещение, 1964. -304 с.

117. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Советская педагогика. 1967. - №4. — С. 7-10.

118. Мерлин B.C. Психология индивидуальности: избранные психологические труды / Под ред. Е.А. Климова. М.: Ин-т практ. псих.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-445 с.

119. Молоков Ю.Г., Потапова A.C. Дифференциация образовательного процесса на основе изучения психофизиологических особенностей детей // Образовательные технологии. Новосибирск, 1997. - № 1. - С. 5-10.

120. Морозова Н.В., Овчинникова М.Н. Использование опросника Г. Айзенка для диагностики темперамента детей и подростков // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1995. - № 4. - С. 41-46.

121. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий: Сборник работ. М.: Наука, 1976. - 336 с.

122. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. М.: Просвещение, 1966. - 383 с.

123. Небылицын В.Д. Проблемы психологии индивидуальности / Под ред. A.B. Брушлинского и Т.Н. Ушаковой. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 682 с.

124. Никифоровский П.М. Фармакология условных рефлексов как метод для их изучения // Диссертация. СПб, 1910. - 87 с.

125. Новикова Т.Г. Дифференциация обучения в общеобразовательных учебных заведениях: Концептуальный подход к развитию путей и средств отбора ученического коллектива. М., 1994. - 56 с.

126. Новое педагогическое мышление / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 278 с.

127. Обозов H.H. Типы личности, темперамент и характер: Методическое пособие. СПб.: Академия психологии, предпринимательства и менеджмента, 1997.-36 с.

128. Общая психология / Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1986. -463 с.145,Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: Сфера, 2001.-237 с.

129. Павлов И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных. JL: Медгиз, 1951. - 507 с.

130. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. Издание 2-е, доп. - М.; JL, 1951-1952. -Т. 3. - Кн. 2.-439 с.

131. Павловские среды. В 3-х т. М.; Л., 1949.

132. Первин И.Б., Дежникова Н.С. Коллективная организация познавательной деятельности учащихся в школе эффективный путь совершенствования учебно-воспитательного процесса. - В кн.: О системах и системности в воспитании. - Ч. I. - М., 1976. - С. 42-50.

133. Перелыгина О.Н. Учет индивидуально-типологических особенностей учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения: Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. Улан - Уде, 1999. - 23 с.

134. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

135. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. Теоретико-экспериментальное исследование. — М., 1980.-240 с.

136. Поярова Т. А. Психология индивидульных различий : Учеб. пособие / Под ред. JI.A. Коробейниковой. Вологда : Русь, 1998. - 120 с.

137. Практическая психология: Учебник / Под ред. М.К. Тутушкиной. 2-е изд. перераб. и доп.- СПб.: Дидактика Плюс, 1998. - 133 с.

138. Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. 2-изд. - М.: ЧеРо, 2002. - 776 с.

139. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975.-182 с.

140. Ратанова Т.А. Психофизиологические основы индивидуальности М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 1999. - 126 с.

141. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп.- М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. - 319 с.

142. Рождественская В.И. Индивидуальные различия работоспособности. М.: Педагогика, 1980. - 151 с.

143. Рождественская В.И., Ермолаева-Томина Л.Б. К вопросу о функциональных состояниях в связи с типологическими свойствами нервной системы // Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. М., 1967. - Т. V. - С. 103-123.

144. Рождественская В.И., Левочкина И.А. Функциональное состояние при монотонной работе и сила нервной системы // Проблемы дифференциальной психофизиологии. М., 1972. - Т. 7. - С. 194-222.

145. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990. - 620 с.

146. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. М.: Педагогика, 1989.

147. Рудакова E.H. Повышение эффективности обучения младших школьников разных индивидуально-типологических особенностей: Учебное пособие / Отв.ред. П.А. Жильцов. М.: Редакционно-издательский центр «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2004. - 64 с.

148. Русалов В.М. О природе темперамента и его месте в структуре индивидуальных свойств человека // Вопросы психологии. 1985. - № 1. — С. 19-32.

149. Русалов В.М. Психофизиологическая основа взаимодействия темперамента и общих способностей человека. В кн.: Проблемы психологии личности. - М., 1982.-С. 198-205.

150. Русалов В.М., Дудин С.И. Темперамент и интеллект: общие и специальные факторы развития // Психологический журнал. 1995. - Т. 16. - № 5. -С. 12-23.

151. Свиридов А.Н. Индивидуализация обучения учащихся начальной школы на основе мотивационного программно-целевого подхода: Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. Барнаул, 1996. - 16 с.

152. Сергеева В.П. Особенности развития и воспитания младших детей: Конспект-пособие. -М.: Моск. гор. пед. о-во, 1999. — 95 с.

153. Симонов В.П. Урок: планирование, организация и оценка эффективности: Проблемы методологии, теории и технологии. М., 2003. - 185 с.

154. Стоуне Э. Психо-педагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984. - 472 с.

155. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии / Под общ. ред. И.В. Равич-Щербо. -М.: Прогресс, 1982. 231 с.

156. Суворова Г.Ф. Особенности индивидуального подхода при обучении младших школьников // Начальная школа. 1986. - № 11. - С. 54-58.

157. Суздалева В.А. Проявление типологических свойств в скорости ассоциативных и мыслительных процессов человека // Дифференциальная психофизиология и ее генетические аспекты: Тезисы докладов. М., 1975. -С. 165-167.

158. Теплов Б.М. Избранные труды. В 2-х т. - М.: Педагогика, 1985.

159. Теплов Б.М. Исследование индивидуально-психологических различий // Народное образование. 1957. - №1. - С. 11-15.

160. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Издательство АПН РСФСР, 1961.-536 с.

161. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Издательство: «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 544 с.

162. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 188 с.

163. Унт И.Э. Индивидуализация обучения и ее влияние на развитие учащихся. В кн.: Педагогическая наука - школьной практике. - Таллин, 1976. - С. 5-16.

164. Учет возрастных и индивидуальных особенностей в обучении и воспитании: Методические рекомендации / Подгот. Ю.Т. Рождественский. Киев, 1987. -14 с.

165. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. В 11-т. - M. - JL, 1949-1952.

166. Харченко В.Д. Индивидуально-типологические особенности усвоения знаний, формирования умений и навыков первоклассниками (на материале русского языка): Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. -М., 1973.-21 с.

167. Хлыстова Н.М. Темперамент как . психофизиологическая основа индивидуальности: Учебно-методическое пособие. Новосибирск, 2002. — 27 с.

168. Цетлин B.C. Предупреждение неуспеваемости учащихся. М.: Знание, 1989.-80 с.

169. Шабалина З.П. Домашняя учебная работа школьников. М.: Знание, 1982. -96 с.

170. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении: методические рекомендации. М., 1989. - 65 с.

171. Шокшина H.H. Особенности познавательной деятельности первоклассников разных типологических групп. (В процессе изучения математики): Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. М., 1971.-14 с.

172. Шокшина H.H. Особенности формирования умений и навыков вычисления площади прямоугольника учащимися различных типологических групп // Ученые записки МОПИ им. Н.К. Крупской. М., 1970. - Т. 272. - Вып. 1. -С. 31-53.

173. Щукин М.Р. Различие ориентировочного и исполнительского компонентов деятельности у подвижных и инертных учеников // Вопросы психологии. -1963.-№6.-С. 335-351.

174. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 144 с.

175. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. М.: Знание, 1991. - 79 с. 201.Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Под ред. В.В. Давыдова, Т.А. Нежновой. -М.: ИНТОР, 1998. - 110 с.

176. Юнг К.Г. Психологические типы. М.: ACT, 1996. - 715 с.

177. Юркевич B.C. Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек. М.: Знание, 1986. - 77 с.

178. Юркевич B.C. Светлая радость познания. М.: Знание, 1977. - 64 с.

179. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. М.: Знание, 1985. — 80 с.

180. Berry S.L. Are you teaching from the heart? / S.L. Berry // The education digest. -2001, v. 66. № 6. - P. 48-50.

181. Burt C. The Factorial study of Temperament Traits // British J. of Psychology, -1948.-№ l.-P. 178-203.

182. Buss A.H., Plomin R.A. Temperament theory of Personality Development. -New York e.a., Wiley, 1975. 256 p.

183. Caine R.N. Building the bridge from research to classroom/ R.N. Caine // Educational leadership. 2000, v. 58. - № 3. - P. 59-61.

184. Ebeling D.G. Teaching to all learning styles / D.G. Ebeling // The education digest. 2001, v. 66. - № 7. - P. 41-45.211 .Eysenk H.J. Fact and fiction in psychology. Harmonds - worth: Penguin books, 1980.-300 p.

185. Eysenk H.J. Sense and nonsense in psychology. Baltimore: Penguin books, 1960.-349 p.

186. Fahey J.A. Who wants to differentiate instruction? We did / J.A. Fahey // Educational leadership. 2000, v. 58. - № 1. - P. 70-72.

187. Guilford J.P. An Analysis of the Factors in a Typical Test of Introversion -Extraversion // J. of Abnormal and Social Psychology. 1934, v. 28. - P. 377-399.

188. Haller A. Elementa physiologiae corporis humani. Lausannae: Bousquet, 1919. -213 p.

189. Henle J. Anthropologische Vortrage. Erstes Heft. Braunschweig, 1876. -145 p.

190. Heymans G., Wiersma E.D. Beitrage zur speziellen Psychologie auf Grund einer Messenuntersuchungung // Zeitschrift fur Psychologie. Leipzig, 1909.-408 s.

191. Holtrop S.D. Individualization starts at home // Educational leadership. 1996, v. 54. - № 2. - P. 74-76.

192. Kerry T. Towards a culture of personal learning: Changing behaviour for tutors and learners // British journal of in-service education. 1993, v. 19. - № 3. -P. 12-17.

193. Kubow P.K., Wahlstrom K., Bemis A. Starting time and school life. Reflections from educators and students // Phi Delta Kappan. 1999, v. 80. - № 5. - P. 366-371.

194. Lorain P. From junior high to middle school // The education digest. 1997, v. 62.-№9.-P. 34-37.

195. Lovell C.A. Study of the Factor Structure pf the Thirteen Personality Variables // Educational and Psychological Measurement. 1945, v. 5. - № 4. - P. 335-350.

196. Lubinski D., Benbow C.P. Optimal development of talent: respond educationally to individual differences in personality // The educational forum. 1995, v. 59. -№3.-P. 381-392.

197. Thurstoun L.L. The Dimensions of Temperament // Psychometrica. 1951, v. 16.-№ l.-P. 11-20.

198. Vosniadou S. How children learn / By S. Vosniadou. Geneva : Unesco, 2001. -30 p.

199. Wundt W. Grundzuge der Physiologischen Psychologie. Leipzig, Engelmann, 1903.-336 s.