автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие творческой активности младших школьников на основе интеграции индивидуального и дифференцированного обучения

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Скобельцына, Елена Германовна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы развития творческой учебной активности младшего школьника как личностно-образующего качества

1.1. Основные тенденции развития личности младшего школьника в условиях современного обучения.

1.2. Личностно-деятельностные основания интеграции индивидуального и дифференцированного обучения.

1.3. Педагогический мониторинг учебной активности как личностно--образующего качества младшего школьника.

ГЛАВА 2. Организационно-педагогические основы проведения экспериментальной работы по развитию активности младших школьников в посильной для них творческой учебной деятельности на основе интеграции индивидуального и дифференцированного обучения и анализ ее результатов.

2.1. Личностно-ориентированный подход к развитию учебной активности младших школьников.

2.2. Педагогические условия развития учебной активности младших школьников на основе интеграции индивидуального и дифференцированного обучения.

2.3. Ход и анализ результатов экспериментального исследования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие творческой активности младших школьников на основе интеграции индивидуального и дифференцированного обучения"

Актуальность исследования. В последние десятилетия изменения в характере обучения происходят в контексте глобальных образовательных тенденций, которые получили международное признание в качестве рабочих ориентиров в программе ЮНЕСКО. К их числу относятся: массовый характер образования и его непрерывность как новое качество; значимость образования как для индивида, так и для общественных ожиданий и норм; ориентация на активное освоение человеком способов познавательной деятельности; адаптация образовательного процесса к запросам и потребностям личности: создание оптимальных условий для «полноценного - свободного и творческого проживания детства и юности как самоценных и социально значимых периодов жизненного утверждения человека» (222). Отличительной чертой современного учебно-воспитательного процесса является признание ученика и учителя его равноправными субъектами, стержневой характеристикой которых является творческая активность.

В методологическом плане реализация современных образовательных тенденций обеспечивается разработкой проблемы личностно-ориентированного подхода к обучению: созданием индивидуальных духовных социальных программ развития детей разных возрастных групп, базирующихся на целостном и системном знании о развивающемся человеке. Личностно-ориентированное обучение реализуется посредством деятельности, которая имеет не только внешние атрибуты совместимости участников учебного процесса, но и своим содержанием стимулирует сотрудничество, саморазвитие его субъектов, проявление их личностных качеств.

По мнению Г.Л. Цукерман (262) первая реальная возможность «зачатия и рождения» индивидуализированного субъекта саморазвития открывается в начале подросткового возраста, однако подготавливать этот процесс саморазвития можно и нужно заранее, «создавая питательную среду для развития самосознания» (171.). Данный подход обусловлен пониманием того, что школа не только «готовит к жизни, она уже есть сама жизнь и здесь дети должны приобретать жизненный опыт не в вымышленных, а в реальных ситуациях». Следовательно, формирование и развитие личности в младшем школьном возрасте определяется тем, насколько успешно и социально приемлемо реализует ученик свою активность в учебной деятельности. Различные формы активности являются важнейшими показателями человеческой индивидуальности, «в которой воплощены великие возможности исторической природы человека» (8).

Таким образом, активность выступает не только в качестве условия, но и как средство достижения целей обучения на каждом уровне углубления познания. Учебная активность в целом и творческая активность в частности рассматривается как индивидуально-обусловленный процесс становления, осуществления и видоизменения деятельности (201). Данный процесс характеризуется самодвижением по пути: начальный потенциал (его реализация), новый потенциал и далее, по пути циклического спиралевидного развития, представляющего типичный пример известного философского закона отрицания отрицания (54). Такой подход не всегда находит отражение в массовой образовательной практике.

До настоящего времени теория и практика учебно-воспитательного процесса ориентирована на то, что учебная активность характерна только для творческой деятельности учащихся (15). При этом «творчество» чаще всего понимается как создание чего-то «нового». Однако целесообразно расчленять в творчестве «общественно-объективное новое» и «индивидуально-субъективное новое» (77) Очевидно, что для детей младшего школьного возраста характерно «новое» второго вида и его «создание» зависит от индивидуальных познавательных и личностных особенностей ребенка. К этому следует добавить, что «в своей жизни большинство людей занято именно репродуктивным трудом, в противном случае общество не смогло бы обеспечить себя даже самым необходимым» (189). Таким образом, основой творческой активности младшего школьника является учебная активность на более низких ступенях познания.

Проблема активности междисциплинарна. В педагогике содержательный аспект активности трактуется неоднозначно. Например, Н.Э.Унт (248) рассматривает активность учащихся в обучении как дидактический принцип, предполагающий такое обучение, которое вызвало бы у учащихся состояние активности. Между тем, высказываются возражения против такого подхода, поскольку активность как принцип обучения неправомерно попадает в подчиненное положение по отношению к другим дидактическим принципам (189). Т.Н. Шамова выделяет и рассматривает активность как самостоятельную дидактическую категорию (272).

В педагогической литературе накоплен большой опыт по исследованию проблемы познавательной активности (П.П. Блонский (30), Л.С. Выготский (59), A.C. Макаренко (161), С.Т. Щацкий (274), В.А. Сухомлинский (240) и др.).

Дидактический аспект проблемы изучен Ю.К. Бабанским (20), Б П Есиповым (90), М.Н. Скаткиным (233), A.A. Кирсановым (119) и др. В дидактике рассматриваются частные вопросы, связанные с проблемами активизации учебной деятельности: самостоятельная работа учащихся (О В Добронравова (83), Б.П. Есипов (90), H.A. Половникова (204) и др): познавательная самостоятельность учащихся (И.Я. Лернер (154), М.И. Махмутов (165) и др.); интерес и познавательная потребность (Л.И. Божович ((34), B.C. Ильин (104), Н.Г. Ковтун (129) и др.); активизация деятельности учащихся начальной школы в процессе повторения (И.И. Малкин (55) и др.); условия активизации учебной деятельности учащихся начальных классов (Н К. Вишнякова-Вишнявицкая (52), H.A. Половникова (55) и др.).

Определенный вклад в решение проблемы развития познавательной активности младшего школьника в последнее десятилетие внесли диссертационные исследования A.A. Кирилловой (117), Ж.Н. Тельновой (242), Е.Б. Ермиловой (89), О.В. Добронравовой (83) и др. В них рассматриваются вопросы развития познавательной активности учащихся младших классов в разных формах и методах обучения.

Л.Н. Петрова (169) изучала развитие познавательной активности младших школьников во внеурочной деятельности. С.Г. Глухова (69) исследовала вопросы развития творческого потенциала младшего школьника В диссертационной работе В.В.Зайко (93) изучена проблема развития познавательной активности детей на основе принципа преемственности детских садов и школ. Т.А. Челноковой (264) разрабатывались вопросы развития адаптивной активности школьника.

Значительное количество работ посвящено изучению вопроса развития творческой активности школьников средствами обучения (В.П. Ушачев (249), Ж.А. Зайцева (94), В.Г. Чепиго (265), Л.А. Яцыневич (287) и др.).

В современной педагогической теории и практике накоплен определенный опыт решения проблемы развития познавательной активности и усиления развивающей направленности обучения учащихся на основе принципов индивидуализации и дифференциации (Н.В. Тупарева (247), М.К. Акимов (3), В.Т. Козлова (3) и др.).

Вопросов учета индивидуальных особенностей учащихся младших классов в обучении в той или иной мере касались педагоги, работавшие в контексте следующих направлений: изучение индивидуально-типологических особенностей младших школьников (А.Н. Конев (133), Л.А. Осколкова (190), A.C. Потапов (208) и др.); управления учебной деятельностью учащихся в процессе индивидуально-дифференцированного обучения (М.А. Низамутдинова (178), и др.); индивидуализация и дифференциация обучения младших школьников (М.М. Анцибор (13), Н.К. Вишнякова-Вишневицкая (52)): использования нетрадиционных педагогических технологий для реализации дифференцированного обучения (Н.Г. Милованова (167), А.М Гольдин (68)); формирования у младших школьников фиксированных умений и навыков (А С. Якупова (284), И.С. Сизова (226) и др.); уровневая дифференциация обучения учащихся (A.A. Кирсанов (118), В.А. Челноков (263) и др.).

Определения сущности учебной активности в педагогической теории и практике различны. Она рассматривается как готовность (т.е способность и стремление) к энергичному овладению знаниями (204), как проявление преобразовательных действий субъекта по отношению к окружающим предметам и явлениям, нахождение нового, решение творческих задач (15), как состояние учащихся в учебной работе, являющееся предпосылкой всей их учебной деятельности и умственного развития (248), как качество деятельности, которое проявляется в отношении ученика к содержанию и процессу деятельности, в его стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, к мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей (272), проявляемое учащимися отношение к учебно-познавательной деятельности, которое характеризуется стремлением достичь поставленную цель в пределах заданного времени (189), как индивидуально обусловленный процесс становления, осуществления и видоизменения деятельности (199) и т.д.

Традиционно в дидактике сложилось два направления анализа познавательной активности: одни авторы (М.Н. Скаткин (233), Т.И. Шамова (272), В.И. Орлов (189) и др.) рассматривают активность как любое действие, связанное с процессом познания. Другие (15, 246) видят в активности лишь состояния, связанные с высшими познавательными процессами, в первую очередь - с творческим мышлением. Объединяет оба направления то, что воспитание активности как свойства личности возможно только через пробуждение активности как состояния и удовлетворения потребностей, уже возникших у ребенка для активной деятельности (248).

Применительно к теме настоящего исследования выделяются противоречия, разрешение которых позволит активизировать творческую познавательную деятельность младших школьников. К ним относятся противоречия: между объективной необходимостью развития учебной активности каждого младшего школьника как в процессе репродуктивной, так и в творческой учебной деятельности и недостаточной разработанностью педагогических условий и средств решения этой проблемы; сложившейся образовательной практикой и целями общественного развития; ориентацией общества на активную в познавательном отношении личность и реальной неоднородностью социального опыта, когнитивных программ и жизненных смыслов обучающихся; противоречия во взаимодействиях ступеней и уровней системы непрерывного образования.

Многообразие подходов к исследованию проблемы познавательной активности школьников, в том числе и творческой активности, условий активизации познавательной деятельности учащихся, с одной стороны, является свидетельством ее актуальности, а с другой, - многоплановости. Последнее обстоятельство обусловливает необходимость вновь обратиться к данной тематике в свете новых образовательных тенденций и в связи с созданием в последние годы многоуровневой системы образования, с выделением обязательного для усвоения всеми учащимися государственного стандарта образования.

Необходимость разрешения выявленных противоречий, а также актуальность и недостаточная разработанность проблемы развития активности младшего школьника в разных видах учебной деятельности, отсутствие единого и достаточно обоснованного подхода к пониманию сущности учебной активности и условий ее развития в системе многоуровневого обучения; недостаточная изученность условий его реализации обусловили выбор темы настоящего исследования. Потребность в создании научно-обоснованной модели развития учебной активности младших школьников в разных видах учебной деятельности средствами интеграции индивидуального и дифференцированного (многоуровневого) обучения обусловлена необходимостью формирования творческой, разносторонне развитой личности с учетом ее индивидуальных особенностей и возможностей.

В исследовании введено ограничение:

1. Рассмотрение теоретико-методологических вопросов организации разноуровневого обучения ограничено исследованием проблемы в начальной общеобразовательной массовой школе.

Проблема исследования: каковы педагогические условия развития активности младших школьников в различных видах учебной деятельности, в том числе и в посильной для него творческой деятельности.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать педагогические условия развития творческой учебной активности учащихся младших классов средствами интеграции индивидуального и дифференцированного (многоуровневого) обучения.

Объект исследования: процесс развития творческой активности младших школьников в условиях интеграции индивидуального и дифференцированного обучения.

Предмет исследования: педагогические условия и средства развития творческой активности младших школьников на основе интеграции индивидуального и дифференцированного обучения.

Гипотеза исследования: интеграция индивидуального и дифференцированного обучения может быть эффективным средством развития творческой активности младших школьников при соблюдении следующих педагогических условий:

- научно-практической обоснованности выделенных условий развития творческой активности младших школьников на основе интеграции индивидуального и дифференцированного обучения;

- направленности дифференциации учебной деятельности одновременно на реальные и потенциальные когнитивные возможности учащихся, эмоциональную и волевую сферы личности, непрерывно развивающихся с учетом целей и задач общеобразовательной школы;

- отбора и конструирования адекватных индивидуально дифференцированных заданий, задач, упражнений на основе уровневой дифференциации целей обучения: \) узнавание: запоминание, воспроизведение припоминание соответствующих сведений, применение знаний, навыков и умений по алгоритму); 2) понимание:: преобразование (трансляция) материала из одной формы выражения в другую, интерпретация материала (объяснение, краткое изложение) или предположение о дальнейшем ходе явления, события), применение знаний, навыков и умений по алгоритму при решении задач, предполагающем увеличение числа логических операций; 3) применение:. широкий перенос знаний в новые ситуации (применение правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий);

- трехкратного диагностирования уровня учебной активности учащихся на каждом этапе углубления познания (первый замер представляет уровень активности младшего школьника на этапе узнавания изучаемого понятия и различения существенных и несущественных признаков и применения знаний по алгоритму в однотипной ситуации; второй - устанавливает уровень активности школьника на этапе понимания и применения знаний при решении более сложных задач по алгоритму, отличающихся числом логических операций, третий - на этапе обобщенного применения - широкого переноса знаний и способов действий для решения нестандартных творческих задач посильной трудности).

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть сущность, структуру и содержание активности младшего школьника в различных видах учебной деятельности с учетом специфики интеграции индивидуального и дифференцированного обучения как методологической основы развития творческой активности учащегося начальных классов.

2. Определить критерии и показатели уровня сформированности учебной активности младших школьников, в том числе - в посильной для него творческой учебной деятельности;

3. Обосновать комплекс педагогических условий и средств развития активности младших школьников в разных видах учебной деятельности на основе интеграции индивидуального и дифференцированного (многоуровневого) обучения.

4. Разработать теоретическую модель процесса развития активности младших школьников в разных видах учебной деятельности, в том числе - в посильной творческой деятельности средствами интеграции индивидуального и дифференцированного (многоуровневого) обучения

5. Экспериментально проверить эффективность педагогических условий и средств уровневой дифференциации для развития творческой активности младших школьников.

Для решения поставленных задач и объективной проверки исходных предположений использован следующий комплекс исследовательских методов Теоретические методы: системный подход; имитационное моделирование, теоретический анализ (историографический, сравнительно-сопоставительный, логический). Экспериментальные методы: опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседы, тестирование, оценивание); обсервационные (прямые, косвенные и включенное наблюдение за младшими школьниками); практические (анализ продуктов деятельности); экспериментальные (констатирующий, формирующий и диагностический педагогический эксперимент, учебно-развивающие игры, тренинги); статистическая обработка полученных данных.

Методологической основой исследования явились философские и психолого-педагогические теории деятельности личности (В.И. Андреев (9),

A.B. Брушлинский (39), Е.А. Климов (126), А.Н. Леонтьев (151), A.B. Петровский (199) и др.), ее активности (Л.И. Аристова (15), A.A. Волочков (54),

B.И. Орлов (189), Т.Н. Шамова (272), Г.И. Щукина (278) и др.); современные концепции гуманизации образования (М.Н. Берулава (26), Б.М. Бим-Бад (28) и др.); личностно-ориентированный подход в образовании (В.В. Сериков (223), И.С. Якиманская (283) и др.); принципы индивидуализации и дифференциации обучения (Д.В. Вилькеев (51), A.A. Кирсанов (118), Н.Э. Унт (248) и др.), преемственности в обучении, принцип интеграции обучения и воспитания

Базой экспериментальной работы являлись: гимназия № 28 г. Казани; школа № 13 г. Казани; школа № 41 г. Казани; ИПКРО РТ (г. Казань).

Исследование проводилось в три основных этапа.

На первом (поисковом) этапе (1988 -1995 гг.) осуществлялось теоретическое осмысление исследуемой проблемы, изучалась философская, психологическая и педагогическая литература, обобщался опыт работы ведущих учителей РТ по данной проблеме, выявлялись противоречия организации многоуровневого обучения младших школьников, разрабатывались исходные положения, определялась методология и методика исследования; оформлялась рабочая гипотеза, намечалась программа экспериментального исследования.

На втором (констатирующем) этапе (1996-1997 гг.) разрабатывалась программа исследования, проводился констатирующий эксперимент по системной диагностике (мониторингу) уровней учебной активности младших школьников контрольных и экспериментальных классов в условиях интеграции индивидуального и дифференцированного обучения; создавалась модель, которая включала в себя педагогические условия и технологическое обеспечение развития творческой активности младших школьников в соответствии с целью исследования, уточнялась и конкретизировалась гипотеза исследования. Поэтапно внедрялись в процесс развития учебной активности младших школьников основные принципы индивидуального и дифференцированного обучения

На третьем (формирующем) этапе (1998-2000 гг.) проводилась экспериментальная работа по апробированию модели развития творческой активности младшего школьника, ее технологического обеспечения и педагогических условий, способствующих достижению оптимальных результатов. Подводились итоги, осуществлялась обработка и обобщение результатов эксперимента, формулировались и проверялись выводы и результаты исследования, уточнялись отдельные теоретические положения; оформлялась диссертация; внедрялись в практику методические рекомендации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- раскрыты и углублены представления о сущностных характеристиках видов учебной активности младших школьников на разных уровнях углубления познания в условиях интеграции индивидуального и дифференцированного обучения, которые сводятся к следующим положениям: а) творческая активность - вид учебной активности младшего школьника в посильной для него творческой учебной деятельности; б) учебная активность младшего школьника - интегративное качество личности, которое характеризуется его отношением к учебной деятельности и проявляется в его стремлении к достижению лично значимой учебной цели в пределах заданного времени в посильной для него творческой деятельности;

- обоснован комплекс педагогических условий, способствующих оптимальному развитию творческой активности младших школьников в условиях интеграции индивидуального и дифференцированного обучения. В их числе: 1) направленность индивидуального и дифференцированного обучения одновременно на актуальные и потенциальные возможности учащихся младших классов; 2) конструирование обучающе-воспитывающих ситуаций различного типа; 3) мониторинг индивидуально-психологических особенностей младших школьников, включающий в себя самонаблюдение младших школьников, 4) учет индивидуально-психологических особенностей младших школьников в процессе их обучения; 5) организация диалоговых форм обучения. Осуществлена их интеграция, которая обеспечила эффективность процесса развития активности младших школьников в посильной для них творческой учебной деятельности.

-разработана теоретическая модель, в которой интегрированы структура учебной активности младших школьников в разных видах учебной деятельности и структура учебной деятельности, ее содержание и технологическое обеспечение, основанное на интеграции индивидуального и дифференцированного обучения. Модель включает в себя интегральную структуру учебной активности, состоящую из подсистем: а) потенциал учебной активности (учебная мотивация, обучаемость); б) активность регуляции (произвольное внимание, саморегуляция); в) динамический компонент (работоспособность, гибкость, темп); г) результативный компонент (успеваемость, самооценка, удовлетворенность результатами) и структуру содержания учебной деятельности, дифференцированного на основе таксономии целей обучения и учета индивидуальных когнитивных особенностей младших школьников. Дифференциация содержания предполагает его усвоение младшими школьниками в соответствии со своими индивидуальными особенностями и возможностями на трех уровнях углубления познания, минимальном, общем, продвинутом. Динамическим компонентом модели является уровень учебной активности. Уровень учебной активности на каждом этапе углубления познания определяется отношением результата (самостоятельного выполнения задания) к потенциальным когнитивным возможностям ребенка. Модель предполагает развитие рефлексивных навыков младших школьников - самонаблюдение (мониторинг) собственных учебных достижений и формирование адекватной самооценки.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенное обоснование процесса развития творческой активности младших школьников в условиях интеграции индивидуального и дифференцированного обучения, способствует решению одной из основных задач современного образования: превращения ученика из объекта обучения в его субъект, «своими действиями создающего свою индивидуальность»; комплекс разработанных и интегрированных педагогических условий, модель организации процесса развития учебной активности младших школьников в разных видах деятельности, способствует формированию центрального новообразования личности младшего школьника - чувства компетентности; система учебно-познавательных творческих заданий различного уровня сложности, включающая отобранные и специально сконструированные индивидуально -дифференцированные задания, задачи, упражнения, поэтапно вводимые в учебный процесс, позволяет развивать активность каждого младшего школьника в посильной для него творческой деятельности, независимо от того, отстает он от сверстников или опережает их в своем интеллектуальном развитии, позволят совершенствовать процесс индивидуально-дифференцированного обучения в начальной школе. На основе материалов исследования разработан, апробирован и внедрен курс «Развитие и коррекция учащихся младших классов» для руководителей школ РТ; программы семинара для слушателей курсов ИПКРО РТ «Научно-педагогические основы организации личностно-ориентированного обучения младших школьников».

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивалась адекватной методологией и фундаментальными теоретическими положениями в области теории личности, познания, деятельности, логикой исследования, комплексным использованием системы методов исследования теоретического и эмпирического уровня, методов математической статистики и репрезентативности выборки в эксперименте, а также сочетанием теоретического анализа с обобщением эмпирических данных. В проведенном исследовании приняло участие 947 учащихся младших классов, 42 учителя, 39 студентов КГПУ и других вузов г. Казани.

1. Апробация и внедрение результатов исследования: ход исследования, его основные положения, результаты, выводы и рекомендации обсуждались на кафедре педагогики естественно-математических факультетов КГПУ, на кафедре педагогики КГУ, на методических совещаниях и педагогических чтениях учителей г. Казани и республики Татарстан, докладывались на ежегодных конференциях: «Современная гимназия. Противоречия и перспективы развития» (Казань, 1997); «Педагогический мониторинг как системная диагностика в управлении качеством образования» (Казань, 1997); «Проблемы личностного саморазвития» (Казань, 1998); «Проблемы довузовского естественно-математического образования на современном этапе реформирования школы» (Казань, 1998); «Современная школа - центр формирования лидеров нового поколения» (Казань, 1998); «Интенсификация учебно-воспитательного процесса в средних общеобразовательных и высших учебных заведениях» (Казань, 1998); «Современная семья, тенденции и перспективы» (Казань, 1999); «Проблемы мониторинга качества образования» (Казань, 1999).

Основные результаты исследования внедрены в практику работы гимназии № 28 и школы № 13, внедрение в практику осуществлялось также в ходе чтения лекций и проведения семинарских занятий в ИПКРО РТ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Творческая активность - вид учебной активности младшего школьника в посильной для него творческой учебной деятельности; учебная активность младшего школьника - интегративное качество личности, которое характеризуется его отношением к учебной деятельности и проявляется в его стремлении к достижению лично значимой учебной цели в пределах заданного времени в посильной для для него творческой деятельности,

2. Интеграция индивидуального и дифференцированного обучения является эффективным средством развития творческой активности при соблюдении следующих педагогических условий: 1) направленности индивидуального и дифференцированного обучения одновременно на актуальные и потенциальные возможности учащихся младших классов; 2) конструировании обучающе-воспитывающих ситуаций различного типа; 3) мониторинга индивидуально-психологических особенностей младших школьников, включающего в себя элементы самодиагностики; 4) учета индивидуально-психологических особенностей младших школьников в процессе их обучения; 5) организации диалоговых форм обучения.

3. Комплексная модель организации процесса развития творческой активности младших школьников в условиях интеграции индивидуального и дифференцированного обучения направлена на решение основной задачи современного образования: превращения ученика из объекта обучения в его субъект.

Диссертация состоит из введения, двух использованной литературы (287 источников), 13 схем.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования дают основания утверждать о доказанности выдвинутой гипотезы и решении поставленных задач. Вместе с тем, настоящее исследование не исчерпывает проблемы воспитания учебной активности младших школьников. Разработанные подходы могут служить основанием для анализа проблем воспитания творческой самостоятельности, ответственности младших школьников в условиях различных систем организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях:

1. Мониторинг личностно-образующих качеств младшего школьника: Тезисы докладов научно-практической конференции от 3-4 декабря 1997. - Казань,

1997.-С. 79-81

2. Из опыта работы психолого-педагогической службы школы-гимназии № 28: Тезисы докладов Y всеросийской научно-практической конференции от 23 -26 июня 1997. - Казань, 1997. - С. 100 -101

3. Действующая модель диагностики преемственности в системе довузовского естественно-математического образования: Тезисы докладов городской научно-практической конференции от 8 - 9 апреля 1998. - Казань,

1998.-С. 90-92

4. Формирование чувства компетентности - новообразование личности младшего школьника: Материалы научно-практической конференции. - Казань, 1998.-С. 109-111

5.Организация процесса формирования личности школьника в условиях разноуровневого обучения: Интенсификация учебно-воспитательного процесса в средних общеобразовательных и высших учебных заведениях. - Казань, 1998. -С. 83-86

6. Программа «Семья и школа» как составная часть модели формирования личности младшего школьника в условиях индивидуально-дифференцированного обучения: Материалы республиканской научно-практической конференции «Современная семья: тенденции и перспективы» от 25 февраля 1999. - Казань, 1999. - С. 123 -124

7.Основные тенденции воспитания личности младшего школьника в условиях инновационного обучения: Тезисы YII Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы мониторинга качества образования», 2427 июня 1999. - Казань. - С. 125-126

8. Интеграция обучения и воспитания при организации индивидуально-дифференцированного процесса обучения младших школьников //Проблемы личностного саморазвития. Тезисы докладов городской научно-практической конференции 27-28 января 1998. - Казань, 1998. - С. 37-41

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Младший школьный возраст предполагает формирование индивидуально-личностных основ, способствующих интенсивному развитию новообразований, в том числе учебной активности. Применительно к современным условиям развития общества и школы целесообразно говорить о многомерности личности и ее качественном разнообразии. Многомерность - это выраженная многокачественность, проявляющаяся в преобладании универсальности в различных сферах деятельности, ограниченных функциональными возможностями субъекта. В младшем школьном возрасте закладываются основы этого интегративного качества. Процесс формирования основ многомерной личности - это процесс превращения из объекта ее жизнедеятельности в субъект. Для школьной практики это означает превращение объекта воспитания и обучения в субъект, который выражается в переходе воспитания и обучения к самообразованию. Этот переход оптимально осуществляется в процессе различных форм деятельности. Приоритетной для младшего школьника является учебная деятельность, а наиболее оптимальной - личностно-ориентированная форма организации этой деятельности. Личностно-ориентированное обучение предполагает диалог субъектов учебной деятельности. Эта форма обучения создает оптимальные возможности для воспитания различных стержневых качеств личности. В условиях личностно-ориентированного обучения отчетливо обнаруживаются основные тенденции по воспитанию личности младшего школьника: 1. Ориентация обучения и воспитания на личность учащегося, обеспечение возможности ее самораскрытия. 2. Ориентация детей в ходе обучения и воспитания на универсальные ценности (семья, Отечество, Труд, Культура, Мир, Земля, Природа). 3. Непрерывность и интенсивность воспитания воспитания новых качеств и образований. 4. Возрастание значимости знаний в условиях перехода к информационному обществу. 5. Адаптация образовательного процесса к запросам и потребностям личности. 6. Усиление воспитывающего характера обучения и образовательного значения воспитания. 7. Введение в школу дополнительных образовательных программ, направленных на раннее профессиональное самоопределение детей с целью повышения в дальнейшей жизни их конкурентноспособности. 8. Ориентация на активное усвоение способов познавательной деятельности. Выделенные тенденции способствуют формированию социального «Я» младшего школьника.

Основанием организации индивидуально-дифференцированного обучения является личностно-деятельностное отношение. Это предполагает уточнение целей воспитания и обучения. В частности приобретение целостного опыта социальной жизнедеятельности, который способен обеспечить активную позицию субъекта в познавательной деятельности. Личностно-деятельностное основание предполагает индивидуализацию и дифференциацию учебно-воспитательного процесса, что является важнейшим условием преобразования сложившейся организации обучения и воспитания. Разработана и обоснована инновационная модель личностно-ориентированного обучения, которая предполагает интеграцию основных компонентов структуры личности с компонентами содержания в процессе обучения младшего школьника. Взаимосвязь целостной структуры личности со структурой содержания обучения, их взаимообусловленность и взаимозависимость предполагает формирование нового качества - активности младшего школьника в посильной для него учебной деятельности. Построенная модель интегрирует индивидуальное и дифференцированное обучение и предполагает следующие характеристики:

1. Переход на субъкт - субъктную организацию учебно-воспитательного процесса, при которой ученик признается основным субъектом деятельности и общения.

2. Формулирование основной цели образования как формирование многомерной (многокачественной) личности при максимальном развитии индивидуальных, творческих способностей ученика.

3. Определение содержания образования, при котором усваиваемый материал имеет принципиальную значимость для совершенствования самого ученика

4. В процессе содержания образования развивается и формируются основные отношения и социальные функции личности младшего школьника, а также усваиваются основные способы деятельности.

5. Применяется адекватная поставленным целям технология обучения и воспитания, соотносимая со структурой личности ученика и его социального опыта, а также направленностью и развитием, направленная на развитие важных новообразований, в том числе - активности в посильной для ребенка творческой учебной деятельности.

Диагностика индвидуальных особенностей учащихся предполагает педагогический мониторинг учебной активности как личностно-образующего качества младшего школьника. В ходе диагностики выявлен динамический компонент учебной активности. Применяемые диагностические процедуры предусматривают непосредственное включение в процессе самопознания («Дневник моего успеха»). Педагогический мониторинг личностно-образующих качеств способствует выявлению условий, при соблюдении которых возрастает эффективность их воспитания. На примере учебной активности разработаны индивидуально для каждого учащегося корректирующие программы, которые включают в себя индивидуально-дифференцированные упражнения, задания и задачи обучающего характера, способствующие развитию различных форм учебной активности.

Учебная активность как стержневое качество личности младшего школьника проявляется в двух основных формах: активность в конкретной ситуации и активность как индивидуальное качество. Учебная активность определяется особенностями личности младшего школьника и представляет собой сложное полисистемное образование (готовность к осуществлению учебной деятельности, регуляция учебной деятельности, индвидуальные характеристики темпа учебной деятельности, результативность учебной деятельности). Основным критерием учебной активности выступает результативность.

Выделены и охарактеризованы уровни учебной активности в репродуктивной и творческой деятельности. Выявлено соотношение уровней активности с уровнем тревожности младших школьников. Динамика уровней учебной активности зависит от дифференциации содержания учебного материала. Учебная активность обеспечивает результативность усвоения, которая предполагает воспитание самостоятельности как индивидуальная характеристика субъекта учебной деятельности. Учебная активность интенсивно формируется при конструировании дифференцированного подхода, состоящего из четырех основных этапов. В диссертации выделены основные особенности учебно-методического обеспечения уровневой дифференциации содержания учебной деятельности.

Реализация модели индивидуально-дифференцированного обучения предполагает соблюдение педагогических условий формирования учебной активности младших школьников. В их число входят: 1) направленность дифференциации учебной деятельности одновременно на актуальные и потенциальные возможности учащихся; 2) конструирование обучающе-воспитывающих ситуаций различного типа; 3) выявление индивидуально-психологических особенностей младших школьников; 4) учет индивидуально-психологических особенностей младших школьников; 5) организация диалоговых форм обучения.

Как показали результаты формирующего эксперимента, интеграция индивидуального и дифференцированного обучения оптимизирует динамику развития учебной активности младших школьников в посильной творческой деятельности. Учебная активность предполагает развитие творческого потенциала и самореализации каждого ребенка и способствует становлению основ творческой индивидуальности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Скобельцына, Елена Германовна, Казань

1. Аболин Jl. М., Иванова Н. В., Сибгатуллина И. Ф. О восприятии и понимании ребенка (практикум по психологии для слушателей институтов повышения квалификации). - Респ. Татарстан - Респ. Латвия: Изд-во « Карпол», 1996. - 85 с.

2. Абрамова С., Фролова Т. Метод воспитания «Общение в действии» /Дир.школы, 1999. - № 1. - С. 55 - 59

3. Акимов М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. М.: Знание, 1992. - 80 с.

4. Акинфиева Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований /Педагогика, 1998. -; 4. С. 30 - 35

5. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М., 1974. - 271 с.

6. Алексеев H.A. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения. Автореф.дис. доктора пед.наук. Екатеринбург., 1997. 42 с.

7. Альманах психологических тестов. М.: «КСП», 1995. - 400 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленингр.ун-та, 1968.-С.339

9. Андреев В.И. Саморазвитие творческой конкурентноспособной личности менеджера. Казань, 1992. - 207 с.

10. Ю.Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994.-247 с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленингр. Унта, 1968.-С. 339

12. Ануфриева А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М.: Ось-89, 1999. - 224 с.

13. Анцибор М.М. Индивидуализация обучения учащихся младших классов советской школы: Автореф.дис.канд пед.наук. М., 1971. - 18 с.

14. Арестова О.Н., Бабанин Л.Н., Тихомиров O.K. Возможности анализа уровня притязаний при применении компьютера /Вопросы психологии, 1992 -№1.-С. 152-157

15. Аристова Л.И. Активность учения школьника. М., 1968. 139 с.

16. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1969. - 150 с.

17. Асмолов А.Г. Принципы общепсихологического анализа: Учебник. -М.: МГУ, 1990.-367 с.

18. Асмолов А.Г., Петровский В.О. О динамическом подходе к психологическому анализу личности в историко-эволюционном процессе. -М, 1986.-96 с.

19. Асмолов А.Г., Ягодин Т.А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) //Вопросы психологии, 1992. - № 1-2. - С. 6 - 13

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса /Методические основы. М.: Просвещение, 1982.-192 с.

21. Безруких М. И др. Почему учиться трудно? М.: Семья и школа, 1995. - 200 с.

22. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение., 1991. 168 с.

23. Белозерцев Е.П. О национально-государственном образовании в России //Педагогика, 1998. № 3. - С. 30 - 35

24. Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса. М.: Новая школа, 1995. - 48с.

25. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986 420с.

26. Берулава М.Н. Состоятние и перспективы гуманизации образования /Педагогика, 1996. № 1. - С. 9 - 11

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 190 с.

28. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 3 - 8

29. Благонадежина Л.В. Психологические вопросы воспитания младшего школьника в семье. М.: Изд-во Акад. Пед.наук. РСФСР. - 1956. -40 с

30. Блонский П.П. Как изучать школьника М.: Нов.Москва, 1926. - 31 с.

31. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.: Роспедагенство, 1994. - 68 с.

32. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н /Д, 1983. - 173 с.

33. Богоявленская Д.Б., Богоявлеская М.Е. Творческая работа просто устойчивое словосочетание /Педагогика, 1998. - № 3. - С. 36 - 43

34. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте Психол.иссл., М.: Просвещение, 1968. 464 с.

35. Болтянский В.Г., Глейзер Л.В. К проблеме дифференциации школьного математического образования // Математика в школе. 1998 - № 3,- С. 9-13.

36. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания /Педагогика, 1995. № 4. - С. 29

37. Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход //Вопросы психол., 1992. № 3 - 4. - С. 24 - 33

38. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии //Вопросы психологии, 1997, № 5. С. 3 - 19

39. Брушлинский A.B. Мышление как процесс и проблема деятельности //Вопросы психологии, 1982. № 2. - С. 28 - 40

40. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М.: ИПРАН, -1994.- 109 с.

41. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1983.-96 с.

42. Буторина Н., Григорьевских В. «Белая ворона» дома, у психолога и в школе // Народное образование- 1996. № 8. - С. 15-19

43. Быковский А. Перегруппировка учащихся в школах соцюса //Вопросы просвещения Иваново-Вознесенского ГУБОНО. 1928. - № 11-12. - С. 24-27

44. Валицкая А.П. Культурологическая школа: концепция и модель образовательного процесса //Педагогика, 1998. -№4.-С. 12 18

45. Ван дер Меер Т., Сельцер Р. Активный и самостоятельный процесс учебы // Инновационная деятельность в образовании /Междунар.междисципл. научно-практич. Ж-л, 1994. № 3. - С. 65 - 75

46. Введение в научное исследование по педагогике /Под ред. В.И

47. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 237 с.

48. Введенская Т.В., Лященко Е.И., Радченко В.П. Математика. 5 класс: Учимся решать задачи. /Ред. Т.Н. Муравьева; O.A. Богомолова. СПб.: «Дидактика», 1996. - 68 с.

49. Венгер А.Л. К вопросу об оценочных действиях в дошкольном возрасте //Новые исследования в психологии. 1982. - №2. - С. 80-83

50. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики- М. Педагогика, 1982. 129 с.

51. Верцинская Н.И. Формирование индивидуальности школьника в целостном учебно-воспитательном процессе. Автореф.дис. .доктора.пед.наук. М., 1991. - 43 с.

52. Вилькеев Д.В. Психология обучения и воспитания: Учебное пособие1. Казань. 1994. - 141 с.

53. Вишнякова-Вишневицкая Н.К. Пути и средства дифференциации обучения в первом классе (на материале русского языка): Автореф.дис.канд.пед.наук. М., 1973. - 25 с.

54. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие для педагогических институтов /Под ред. A.B. Петровского. М.: просвещение, 1989.-288 с.

55. Волочков A.A., Вяткин Б.А. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте //Вопросы психологии. 1999. -№5.-С. 10-21

56. Вопросы развития познавательной активности и самостоятельности школьников / Под ред. Н.И. Жиганова, H.A. Половниковой. Казань, 1966.• 175 с.

57. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1991. 239 с.

58. Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития //Вопросы психологии, 1972. № 2. - С. 115 - 122

59. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

60. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: АПН РСФСР, 1960.-500 с.

61. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 4. - М., 1982. - 432 с.

62. Высоцкий А.И. Волевая активность школьников и методы ее изучения Учебное пособие. Челяб. ГПИ, 1979,- 69 с.

63. Вяткин Б.А. Стиль активности как фактор интегральной индивидуальности //Системное исследование индивидуальности. Пермь. -1991.-c.7-8

64. Гафаров И.А. Учитель главная фигура в перестройке школы. -Казань, 1990.- 159 с.

65. Гепеенкова С.М. Интегрированный подход к организации обучения в начальной школе как средство развития младшего школьника: Диссерт.канд.пед.нау. Казань, 1994. - 159 с.

66. Гершунский Б.С. Методическое знание в педагогике. М.: Знание, 1986.- 109 с.

67. Гинецинский В.И. Соотношение принципов индивидуализации и дифференциации в решении задачи формирования индивидуальности //Системное исследование индивидуальности. Пермь, 1991. - с.51-53

68. Голованова Н.Ф. Социализация школьников как явление педагогическое //Педагогика, 1998. № 5. - С. 42 - 45

69. Гольдин A.M. Опыт организации «Парк-школы» //Педагогика. №8. -1998.-С. 112-114

70. Глухова С.Г. Развитие творческого потенциала младшего школьникав учебной деятельности: Автореф.дис.канд.пед.наук. Казань., 1997. - 20с.

71. Глушков И.К. Методика работы над задачей в начальной школе. -Йошкар-Ола, 1995. 73 с.

72. Гузеев В. В. Образовательный технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996. - 112 с.

73. Гулмазов Ф.В. Формирование у младших школьников нравственных знаний и поведения в коллективной деятельности: Автореф. Дисс.канд.пед.наук. Казань, 1987. - 19 с.

74. Гунина Е.В. Игры и упражнения по развитию памяти, мышления, внимания у детей с задержкой психического развития: Методические рекомендации. Чебоксары, «Клио», 1996. - 14 с.

75. Гуткина Н.И. Несколько случаев из практики школьного психолога. -М.: Знание, 1991. -80 с.

76. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1993.с.

77. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования. //Педагогика 1994. № 6. С. 31-37

78. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте //Вопросы психологии. № 1. - 1992. - С. 22-33

79. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-239 с.

80. Давыдов В.В., Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии //Проблемы рефлексии. Современное комплексные исследования. Новосибирск: Наука, 1987. - С. 43 - 49

81. Давыдов В.В., Пушкин В.Н., Пушкина А.Г. Зависимость развития мышления младших школьников от характера обучения //Вопросы психологии, 1992. № 6. - С. 124 -132

82. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности //Вопросы психологии. 1992. -№3-4.-С. 14-19

83. Детский психолог. Вып.1. Ростов н/Д.: Тотем, 1992. - 87 с.

84. Добронравова О.В. Развитие художественно-творческой активности младших школьников аудиовизуальными средствами: Автореф.дис.канд. пед.наук. Казань, 1998. - 20 с.

85. Дробинская А.О. Астенический синдром. //Дефектология. 1997. -№ 6. - С. 15- 80

86. Дубов И.Г. Такое многоликое влияние. М.: Знание, 1989. - 80 с.

87. Дьяченко О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребенка //Вопросы философии, 1997. № 4. - С. 138-146

88. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает. О воспитании творческой личности. М.: Знание, 1996. - 64 с.

89. Елкина Н.В., Мариничева О.В. Учим детей наблюдать и рассказывать. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1996. - 224 с.

90. Ермилова Е.Б. Визуализация обучения как средство развития учебных способностей младшего школьника: Автореф. Дис.канд.пед.наук. -Казань, 1999.-26 с.

91. Есипов Б.П. Что можно взять для школы 1 ступени : Из дальтон-плана и метода проектов. М.: Работник просвещения, 1927. - 56 с.

92. Жак Делор. Образование: необходимость и утопия //Педагогика, 1998.-№5.-С. 3-16

93. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М. Педагогика, 1982. - 160 с.

94. Зайко В.В. Развитие познавательной активности детей на основе принципа преемственности в системе «детский сад школа»: Автореф. дис. канд. пед.наук. - Майкоп, 1999. - 20 с.

95. Зайцева Ж.А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе: Автореф.дис.канд.пед.наук. Казань, 1994. - 16 с.

96. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника -М.: Знание, 1982-96 с.

97. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6-7 лет. Пособие для учителей. М.: Новая школа, 1996,- 386 с.Ф

98. Зильберберг Н.И. Урок математики: Подготовка и проведение Кн.для учителя. М.: просвещение: АО «Учеб.лит», 1995. - 178 с.

99. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995. - С.18

100. Зинченко В.П. Проблемы психологии развития //Вопросы психологии, 1992. № 3 - 4. - 50 - 60

101. Зорина Л.Я. Единство двух культур в содержании непрерывного образования //Педагогика, 1998. № 5. - С. 22 - 28

102. Изучение мотивации поведения детей и подростков. /Под ред. Л И Божович и Л.В. Благонадежиной М., Педагогика, 1972. - 351 с.

103. Ильенков А.Н. Что тако личность //С чего начинается личность /Под ред. Р.И. Косолапова. 2-е изд. - М, 1983. - 360 с.

104. Ильин B.C. Рекомендации по обобщению опыта и организации исследования по теме: «Формирование у младших школьников ответственного отношения к учению, мотивация учений. Ростов н/Д., 1971. - 16 с.

105. Индивидуализация обучения как средство развития познавательной активности и самостоятельности учащихся. Казань: Тат.кн. изд-во, 1963. -54 с.

106. Каган М.С. , Эткинд A.M. Индивидуальность как объективная реальность и субъективная реальность /Вопр.психол., 1989. №4. - С. 5 - 15

107. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. М. Знание 1982,- 96с.

108. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «ученик учитель». Методическое пособие для учителя. М.: Пед. Об-во России, 1999. - 86 с.

109. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный: Чечено-Ингушское кн. изд-во, 1976. - 216 с.

110. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования /Избр. Пед. Соч.-М„ 1982.-434 с.

111. Каптерев П.Ф. Избранные пед.соч. /Под ред. A.M. Арсеньева. М. Педагогика, 1992. - 704 с.

112. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. Учебное пособие. М.: Рос.пед.агенство, 1997. - 191 с.

113. Караковский В.А. Воспитание? Воспитание.Воспитание! М.: Новая школа, 1996. 160 с.

114. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности -основа учебно-воспитательного процесса. М.: Новая школа, 1993. - 80 с

115. Кареев М.Ю. Идеалы общего образования // Aima mater, 1992 № 2 -С. 51

116. Каропа Г.Н. Принцип системной дифференциации в экологическом образовании //Педагогика, 1998. -№7.-С.31 -36

117. Кириллова A.A. Формирование познавательной активности младших школьников в дидактической игре на уроке: автореф. Дис. .канд.пед.наук. Чебоксары, 1997. - 19 с.

118. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности школьников. Казань, 1980. 207 с.

119. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982. - 224с.

120. Кирсанов A.A., Зайцева Ж.А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе. Казань, 1995. - 103 с.

121. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) Рига.: НПЦ «Эксперимент», 1995 - 176 с.

122. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике // Педагогика, 1998. № 5. - С. 104 - 109

123. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании //Педагогика, 1996. № 2. - С. 14 - 21

124. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 80 с.

125. Кларин В.М. И.Г. Песталоцци: подвижник педагогики //Педагогика, 1996. -№ 1,-С. 44-49

126. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань, 1969. -278 с.

127. Клюева O.P. Система непрерывного индивидуализированного образования: Автореф.дис .канд.пед.наук. Казань, 1998. - 16 с.

128. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль' Академия развития, 1996. 240 с.

129. Ковтун Н.Г. Развитие познавательной самостоятельности учащихся 4-5 классов как подготовка их к самообразованию. Дис.канд.пед.наук. -Волгоград, 1975. 156 с.

130. Коган В.Е. Воспитателям о сексологии. М.: Педагогика, 1991. 256с.

131. Козина И.Б. Формирование мотивации к коррекционным занятиям у дошкольников с нарушением произношения //Дефектология. 1997. № 5. С. 69-75.

132. Колесникова И.А. Воспитание человеческих качеств //Педагогика, 1998. -№ 8. -С. 56-62

133. Конев А.Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения: Автореф.дис. .доктора.пед.наук. М., 1968. - 34 с.

134. Концепция воспитания учащейся молодежи /Педагогика, 1992. № 3 -4.-С. 11 - 19

135. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение М.: «КСП», Ин-т псих. РАН, 1997. - 224 с.

136. Корчагина О.Ю., Волошина О.И. Математика: справочник для начальной школы. М.: Дрофа, 1997. - 208 с.

137. Коссов Б.Б. Личность: актуальные проблемы системного подхода //Вопросы психологии, 1997. № 6. - С. 58 - 68

138. Коссов Б.Б. Психологические проблемы трудового воспитания и профориентации //Вопросы психологии, 1984. № 6. - С. 16-25

139. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией //Педагогика, 1994. № 6. - С. 24 - 31

140. Краснянская К.А., Кузнецова Л.В. Оценка математической подготовки школьников по результатам международного тестирования Кн.для учителя. М.: Просвещение, 1995. - 96 с.

141. Красовицкий М.Ю. Педагогика Макаренко: какой она видится в конце столетия? /Педагогика, 1996. № 1. - С. 61 - 68

142. Крутецкий В.А. Психология: Учебник для учащихся пед.учил., 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1986. - 336 с.

143. Кузнецова Л.В. Воспитание и развитие личности //Воспитание школьников, 1995. № 5. С. 6 - 9

144. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. М.: РОУ, 1996. - 180 с.

145. Кулыгина Л.С. Активизация учения: сущность и содержание /Педагогика, 1994. ; 1.'- С. 7 - 11

146. Культура современного урока. М.: Рос.пед.агенство, 1997. - 92 с.

147. Кумарин В. Школу спасет педагогика. Но природосообразная // Народное образование. - 1997. - № 5. - С. 10-20

148. Кумарина Г.Ф. Дети «группы риска» //Педагогика, 1994, 1991 С. 33 -37

149. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989. -126 с.

150. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. - М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

151. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. - 304 с.

152. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т., Т. 1. -М„ 1983.-392 с.

153. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М. Знание. -1980.-96 с.

154. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций //Педагогика. 1996. - № 2. - С. 7 - 11

155. Лихачев Б.Г. Цели воспитания личности //Сов. Педагогика. 1991 -№4. - С. 65-68

156. Лутовинов В.И., Полетаев Е.Г. Идеология воспитания российской молодежи //Педагогика, 1998. № 5,- С. 46 - 51

157. Любимова Т.Г. Развиваем творческую активность: Игры и упражнения для детей и взрослых. Чебоксары, 1996. - 44 с.

158. Люблянская A.B. Учителю о психологии младшего школьника. М.: просвещение, 1977. - 224 с.

159. Магдиев Ю.Т. Индивидуализация обучения: Новые тенденции // Молодежь в условиях радикальных перемен современного обучения. М., 1990.-С. 26-32

160. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений. Конструирование, проведение, использование. М.: Образов, и культура, 1997. - 304 с.

161. Макаренко A.C. Книга для родителей. М.: Просвещение, 1983. - 160с.

162. Маркова В.В. Воспитание нравственных потребностей младших школьников: Автореф.дисс.канд. пед.наук. -М., 1984. 16 с.

163. Маркова А.К. Сотрудничество учителя и школьного психолога //Педагогика, 1994. № 6. - С. 43 - 51

164. Махмутов М.И. Проблемы обучения. -М.: Педагогика, 1975. 351 с.

165. Махмутов М.И. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся в школах Татарии. Казань: Таткнигоиздат, 1963.-80 с.

166. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: педагогика, 1986. 253 с.

167. Милованова Н.Г. Использование нетрадиционных педагогических технологий для реализации дифференцированного обучения: Автореф.дис.канд.пед.наук. Тюмень, 1997. - 24 с.

168. Мильман В.Э. Компоненты и уровни в функциональной структуре деятельности //Вопросы психологии. 1991. - № 1. - С. 71 - 80

169. Мир детства: Младший школьник / Под ред. А.Г. Хрипковой. М.: Педагогика, 1988. - 272 с.

170. Миронова М.Д. Модульное обучение как способ реализации индивидуального подхода: Дис.канд.пед.наук. Казань, 1993. - 207 с.

171. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях //Вопросы психологии, 1997. № 4.-С. 28-38

172. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания: теория и методика/Опыт экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1981. -144с.

173. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.И. Дифференциация обучения в средней школе //Советская педагогика. 1990. - № 8. - С. 42 - 47

174. Мудрик A.B. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. -М.: Знание, 1983.-96 с.

175. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе: Книга для учителей нач.кл. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

176. Мюллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями. М: Педагогика-Пресс, 1997. - 75 с.

177. Назаров П. Пути профессионализации школы 2-й ступени //Просвещение ЛООНО, 1928. № 5. - С. 15 - 20

178. Назмутдинова М.А. Управление учебной деятельностью учащихся в условиях индивидуализации и дифференциации обучения: Автореф.дис.канд.пед.наук. Казань, 1994. - 18 с.

179. Никитина Л.Е. Социальное воспитание детей фактор стимуляции общества //Педагогика, 1998. - № 7. - С. 36 - 41

180. Никитенко H.H. Измерительная шкала умственного развития: (Метод для индивидуального испытания трудно обучаемых детей) /Под ред. А.П. Болтунова. Л.: ЛПИ, 1933.- 142 с.

181. Нильсон O.A. Теория и практика самостоятельной работы учащихся. Таллин.: Валгус, 1976. - 279 с.

182. Новиков А.М. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования //Педагогика, 1998. № 3. - С. 11 - 17

183. Новикова Т. Цель обучения учащийся, его идеи и мысли (О дифференциации в инновационных учебных заведениях) //Директор школы, 1994.-№ 2.-С. 48

184. Новотворцева Н.В. Развитие речи детей. Дидактический материал по развитию речи у дошкольников и младших школьников. Ярославль: ООО «Академия развития», 1996. - 240с.

185. Обучаем по системе Л.В. Занкова. Первый год обучения. М. Просвещение, 1994. -243 с.

186. Огурцов Н.Г. Дифференцированное обучение в школах Белоруссии //Советская педагогика, 1990. № 8. - С. 52 - 57

187. Обучение, воспитание и развитие детей шестилетнего возраста: Пособие для учителя /Сост.И.А. Петрова. М.: Просвещение, 1990. - 95 с.

188. Оконь В.А. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. -206 с.

189. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся //Педагогика, 1998.-№3,-С. 44-48

190. Осколова Л.А. Индивидуализация учения младших школьников с учетом особенностей восприятия учебной информации: Автореф.дис.канд.пед.наук. Новосибирск, 1997. - 18 с.

191. Отечественное образование: Тенденции и перспективы развития. Диалог с прошлым и настоящим //Педагогика, 1998. № 8. - С. 17-18

192. Панфилова Т.В. О содержании понятия «гуманизм» //Филос. Науки, 1990.-№ 9.-С. 113

193. Педагогика Селестена Френе: теория и практика: Учебное пособие /Под ред. Н.В. Друзиной. Саратов: Изд-во Сарат.педаг. ин-та, 2000. - 36 с.

194. Педагогический мониторинг как системная диагностика в управлении качеством образования. Тез. докл. Пятая всерос. научно-практич. конф. -Казань: Казанский университет, 1997. 126 с.

195. Песталоцци И.Г. Что дает метод уму и сердцу // Избр.пед.соч.: В 2 т.Т. 2. -М., 1981.-С. 82

196. Петрова J1.H. Стимулирование творческой активности младших школьников во внеурочной деятельности: Автореф.дис.канд.пед.наук. М, 1997,- 16 с.

197. Петровский A.B. Вопросы истории и теории психологии //Избр. Труды, М., 1984.-272 с.

198. Петровский A.B. Возможности и пути построения общепсихологической теории личности //Вопросы психологии, 1987. № 4. -С. 31-43

199. Петровский A.B. Развитие личности и проблема ведущей деятельности //Вопросы психологии, 1987. № 1. - С. 15-26

200. Петровский A.B. Психология неадаптивной активности. М., 1992. -с. 49

201. Петровский В.А. К психологии активности личности //Вопросы психологии, 1975. № 3. - С. 26 - 38

202. Петровский В.А. К пониманию психологии развития личности //Вопросы психологии, 1981. № 2. - С. 40 - 46

203. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие в 2 ч. М.: Рос.пед.агенство, 1996. - 269 с.

204. Половникова H.A. Исследование процесса формирования познавательной самостоятельности школьников в обучении: Автореф.дис.д-ра пед.наук. JL, 1977. - 58 с.

205. Полонский В.М. Методы исследования проблем образования //Педагогика, 1994. № 2. - С. 10 - 15

206. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

207. Попова Т.И. Мир вокруг нас: материалы комплексной программы культурно-экологического образования и нравственного воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста. М.: LINKA - PRESS, 1998. -189 с.

208. Потапов A.C. Педагогические условия дифференциации обучения школьников в зависимости от особенностей восприятия учебной информации: Автореф.дис.канд.пед.наук. Новосибирск, 1997. - 18 с

209. Поташник М.М. Книга о психологии личности глазами педагога //Вопросы психологии, 1992. № 1. - С. 171 - 174

210. Поташник М.М. /Ред./ Развитие школы как инновационный процесс. М: Новая школа, 1994. - 61 с.

211. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. М., 1989. -270 с.

212. Проблемы связи воспитания и обучения в истории школы и педагогике: Сб. научн.тр. /Под ред. М.Ф. Шабаева. М.: МГПИ, 1980. - 129

213. Прутченков A.C. Трудное восхождение к себе. Методические разработки и сценарии занятий социально-психологических тренингов. М.: Рос.пед.агенство, 1995. - 140 с.

214. Пряжников Н. В стране обесцененного труда /Школьный психолог, 1998. -№42.-С. 7

215. Психическое развитие младшего школьника: экспериментально психологическое исследование /Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1990.- 166 с.

216. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. -М., 1975. 181 с.

217. Разумихина Г.П. Мир семьи: Книга для учащихся старших классов по курсу «Этика и психология семейной жизни». М.: Просвещение, 1986 -208 с.

218. Ратанова Т.А. Общая психология. Диагностика умственных способностей детей. М.: Флинта, 1998. - 88 с.

219. Ревякина В.И. Опыт дифференциации обучения в школе 20-х годов // Советская педагогика, 1991. С. 87-92

220. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1992. - 256 с.

221. Рыбинский Е.М. Положение детей в России /Педаг, 1994. № 6. - С. 3-12

222. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология: Монография. Волгоград: Перелина, 1994. - 152 с.

223. Сериков В.В. Учебно-научно-педагогический комплекс: проблемы и перспективы //Педагогика, 1996. № 2. - С. 31 - 35

224. Серебряный Э. Психолого-педагогическая характеристика наглядных средств обучения. М., 1979. - 28 с.

225. Сиземская И.Н., Новикова Л.И. Проблемы современного воспитания в философском контексте //Педагогика, 1998. № 7. - С. 14 - 20

226. Сизов К.В. Индивидуальный стиль и проблема личностного подхода к способностям //Вопросы психологии, 1998. № 2. - С. 160-166

227. Сизова И.С. Развитие целеполагания младших школьников в учебной деятельности: Автореф.дис.канд.пед.наук. Волгоград, 1999. - 21 с.

228. Сильвестру А.И., Дубровина Т.Н. Психофизиологические аспекты обучения с шестилетнего возраста. Кишенев: Штиинца, 1998. - 99с.

229. Симонов В.П., Черненко Е.Г. Образовательный минимум, измерение, достоверность, надежность //Педагогика, 1994. № 4. - С. 30 - 34

230. Сироткин Л.Ю. Школьник, его развитие и воспитание: Учебное пособие для студентов университетов и педагогических институтов. -Самара, 1991 -243 с.

231. Сироткин Л.Ю., Хузиахметов А.Н. младший школьник, его развитие и воспитание /Под общей ред. А.Н. Хузиахметова, 1998. 212 с.

232. Ситник А. Индивидуализация в обучении //Учительская газета, 30.03.99.-№12.-С. 8,9

233. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971. -206 с.

234. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития //Вопросы психологии, 1991. № 2. - С. 37 - 49

235. Слободчиков В.И., Исаев Е.С. Психология человека: Введение в психологию субъектности: Учебное пособие. М.: Школа-Пресс, 1995. с.

236. Смирнов С.Д. Общепсихологическая теория деятельности: перспективы и ограничения /К 90 летию со дня рождения А Н. Леонтьева //Вопросы психол., 1993. - № 4. - С. 94 - 101

237. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. -М.: Педагогика, 1986. 136 с.

238. Соломович Г.П., Александрова Л.П. и др. Обновление содержания управления школой дифференцированного обучения. М.: новая школа, 1997.-64 с.

239. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование) /Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Рос.Пед.Агенство,1997.- 173 с.

240. Сухомлинский В.А. Избр.Пед.Соч.: В 3 т.: Т.2, 1980. С. 213

241. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. - 96 с.

242. Тельнова Ж.Н. Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в разных формах и методах обучения: Автореф.дис.канд.пед.наук. Омск, 1997. - 16 с.

243. Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. Самара: Изд. дом «БАХРАХ», 1996.-480 с.

244. Теплов Б.М. Способности и одаренность //Избр. труды, 1982, С 15 -41

245. Труднее В.П. Считай, смекай, отгадывай. Занимательные вопросы и задачи, игры для начальной школы. СПб: Лань, МИК, 1996. 208 с.

246. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Л., 1989. - 91 с.

247. Тупарева Н.В. Оптимальное сочетание форм учебной деятельности как условие дифференциации и усиления развивающей направленности обучения младших школьников: Дисс. . . . канд.пед.наук. Казань, 1991. -206 с.

248. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М: Педагогика, 1990.-189 с.

249. Ушачев В.П. Формирование творческой активности личности школьника в процессе обучения физике: Автореф.дис. .канд.пед.наук. М.,1998.-37 с.

250. Ушинский К.Д. Избр. Пед. Соч. : В 2 т. Т. 1. М., 1974. - 584 с.

251. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания / Избр. Пед. Соч.: В 2 т. -М, 1984.-272 с.

252. Фельдпггейн Д.И. О разных формах производительного труда школьников //Вопросы психологии, 1985. № 4. - С. 51

253. Фельдштейн Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте //Вопросы психологии, 1988. № 6. - С. 31 - 41

254. Филонов Г.Н. Воспитательный процесс как открытая система //Педагогика, 1998. № 8. - С. 35 - 40

255. Философия бытия и познания: Учебное пособие / Под ред. К.Х. Хайруллина. Казань: КГПУ, 1997.- 180 с.

256. Фридман JI.M. Наглядность и моделирование в обучении. М : Знание, 1984.-80 с.

257. Фромм А. Азбука для родителей или как помочь ребенку в трудной ситуации. Екатеринбург: АРД ЛТД, 1996. - 319 с.

258. Хомерике О .Г., Поташник М.М., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений /Под ред. М.М. Поташника. М: Новая школа, 1994.-64 с.

259. Хрипкова А.Т., Колесов Д.В. Девочка подросток - девушка. Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1981. - 128 с.

260. Хрипкова А.Т., Колесов Д.В. Мальчик подросток - юноша: пособие для учителя. - М: Просвещение, 1982. - 207 с.

261. Хузиахметов А.Н. Дидактика соотношения социализации и индивидуализации личности школьника в педагогической теории и практике: Дис. в виде науч.докл.канд.пед.наук. Казань, 1997. - 58 с.

262. Цукерман Г.А. Опыт психологического анализа младшего школьника как субъекта учебной деятельности //Вопросы психологии, 1999. -№6.-С. 3 18

263. Челноков В.А. Уровневая дифференциация обучения учащихся средней общеобразовательной и профессиональной школы: Автореф.дис.канд.пед.наук. Казань, 1996. - 20 с.

264. Челнокова Т.А. Педагогические условия и критерии развития адаптивной активности школьников: Дис.канд.пед.наук. Казань, 1999. -210 л.

265. Чепиго В.Г. Формирование творческих познавательных процедур у младших школьников. Диссерт.канд.пед.наук. Казань, 1982. - 139с.

266. Черепанов В.И. Формирование у младших школьников требовательности как качества личности в условиях демократизации УВП: Автореф.дисс.канд.пед.наук. Волгоград, 1990. - 17с.

267. Чернер С.Л. Опыт формирования деловых качеств личности /Педагогика, 1998. № 5. - С. 28 - 34

268. Чернецов П.И. Текущая помощь и расширение горизонта //Народное образование, 1996. № 8. - С. 29 - 31

269. Чистякова М.И. Психогимнастика /Под ред. М.И. Буянова. -2-е изд. -М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. 160 с.

270. Чудновский В. Развитие способностей //Воспитание школьников. -1990.-№ 4.-С. 32-37

271. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития. Принцип дифференциации. М.: Столетие, 1997. - 480 с.

272. Шамова Т.Н. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -208 с.

273. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. М: Педагогика, 1980. - 95 с.

274. Шацкий С.Т. Работа для будущего: Документальное повествование: Книга для учителя /Сост. В.И. Малинин, Ф.А. Фрадкин. М.: Просвещение, 1989.-222 с.

275. Швагер В.В. Диагностическая деятельность учителя начальной школы в личностно развивающем образовании: Автореф. дис. . . . канд.пед.наук. - Ростов н/Д., 1998. - 21 с.

276. Шумакова Н.Б., Щелбанова Е.И., Щербо Н.П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П. Торренса у младших школьников //Вопросы психологии, 1991. № 1. - С. 27 - 32

277. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учебное пособие для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

278. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. -М„ 1971.-351 с.

279. Щербо И.Н. Школьная коррекционно-развивающая служба: Из опыта работы средней школы № 1071 г. Москвы. М.: Новая школа, 1997. -56 с.

280. Эльконин Д.Б. Возрастные возможности усвоения знаний /младшие классы школы/. М.: Просвещение, 1966. - 442 с.

281. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников //Избр.психол.труды. М., 1989. - 554 с.

282. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. М.: Знание, 1985.-80 с.

283. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

284. Якупова A.C. Формирование у младших школьников фиксированных базовых интеллектуальных умений: Автореф.дис.канд.пед.наук. Уфа, 1998. - 22 с.

285. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель. М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

286. Ярошевский М.Г., Марциновская Т.Д. Личность ребенка и драматизм ее развития //Начальная школа, 1996. -№11.-С. 8-16

287. Яцыневич Л.А. Индивидуально-дифференцированный подход в обучении как средство воспитания творческой активности учащихся: Дис.канд.пед.наук. Казань, 1981. - 265 с.