Развитие коммуникативных умений младших школьников на основе учета индивидуально-типологических особенностей

Мостова, Ольга Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие коммуникативных умений младших школьников на основе учета индивидуально-типологических особенностей

Автореферат

Автор научной работы: Мостова, Ольга Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие коммуникативных умений младших школьников на основе учета индивидуально-типологических особенностей"

Мостова Ольга Николаевна

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ УЧЕТА ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ

Специальность 13. 00. 01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт- Петербург 2007

ООЗ175353

003175353

Мостова Ольга Николаевна

Специальность 13 00 01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт- П етербург 2007

Работа выполнена на кафедре психологии Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент

Агафонова Ирина Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Михалевская Галина Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент Паршукова Ирина Леонардовна

Ведущая организация Ленинградский государственный университет

им А С Пушкина

Защита диссертации состоится 43 ¥Х)Я5РЯ 2007 г часов на заседании диссертационного совета Д 800 013 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (191002, Санкт-Петербург, ул Ломоносова, 11, ауд 202)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

Автореферат разослан^ ОИт2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета, канд филос н , доцент

Н Н Болгар

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Процесс модернизации образования предполагает формирование коммуникативной компетентности школьников От уровня развития коммуникативных умений учащихся начальной школы зависит не только эффективность их обучения и воспитания на всех этапах школьной жизни, но и вся их дальнейшая жизнь, как в профессиональном, так и в личностном плане

В практике обучения и воспитания младших школьников существует явное противоречие между потребностью видеть детей добрыми, социально развитыми, нравственно воспитанными, общительными и направленностью учебно-воспитательного процесса преимущественно на развитие познавательной сферы ребенка При этом недооценивается важность развития коммуникативных умений учащихся

Личностно ориентированный подход к образованию младших школьников предполагает решение этой задачи Но в реальном процессе обучения и воспитания младших школьников развитие коммуникативных умений происходит без учета индивидуально-типологических особенностей учащихся, поскольку большинство предлагаемых программ и методик не предусматривают предварительного изучения ребенка как субъекта общения в классе Эти противоречия определили тему диссертации «Развитие коммуникативных умений младших школьников на основе учета индивидуально-типологических особенностей»

Цель исследования состоит в разработке моделей развития коммуникативных умений младших школьников на основе учета их индивидуально-типологических особенностей как субъектов общения в классе

Объектом изучения является процесс развития коммуникативных умений младших школьников

Предметом исследования является развитие коммуникативных умений младших школьников на основе учета индивидуально-типологических особенностей

Задачи исследования:

1 Анализ литературы по проблеме развития коммуникативных умений младших школьников

2 Обоснование выбора диагностических методик для изучения индивидуальных характеристик общения младших школьников и определения уровня развития их коммуникативных умений

3 Выявление индивидуально-типологических особенностей (типов) младших школьников как субъектов общения в классе.

4 Разработка моделей развития коммуникативных умений младших школьников, относящихся к разным типам как субъектам общения в классе

5 Апробация моделей развития коммуникативных умений младших школьников выделенных типов

6 Анализ результативности разработанных моделей развития коммуникативных умений младших школьников

Гипотеза исследования состоит в предположении, что существуют различные типы развития младших школьников как субъектов общения в классе, что определяет для каждого типа свою особенную результативную модель развития их коммуникативных умений

Методы исследования: наблюдение, экспертная оценка индивидуальных характеристик общения учащихся и уровня развития коммуникативных умений, изучение продуктов деятельности учащихся, социометрия, констатирующий и формирующий эксперимент, статистические методы обработки данных (корреляционный анализ, кластерный анализ, метод сравнения контрольной и экспериментальной групп по критерию Фишера, метод сравнения процентных распределений данных по хи-квадрат критерию)

Положения, выносимые на защиту:

1 Развитие коммуникативных умений младших школьников характеризуется переходом с одного качественного уровня на следующий уровень Эти уровни определяются степенью адекватности действий учащихся наблюдаемой ситуации общения Выделены пять уровней развития коммуникативных умений младших школьников Для экспертной оценки педагогами уровня развития частных коммуникативных умений учащихся каждому уровню может быть дана количественная оценка в баллах

2 Главными направлениями развития младших школьников как субъектов общения являются

— формирование их системы личностных отношений,

- формирование их системы коммуникативной деятельности

Система личностных отношений определяется положительным отношением к себе и положительными межличностными отношениями Система коммуникативной деятельности определяется сформированными базовыми и процессуальными коммуникативными умениями

3 Индивидуально-типологические особенности младших школьников как субъектов общения в классе определяются существованием трех типов

1) Учащиеся «эгоцентричного типа» Их система личностных отношений характеризуется недостаточным уровнем положительного отношения к себе и окружающим, что выражается в демонстратив-

ном поведении, высоком уровне проявлений эгоцентризма, агрессивности, упрямства, эгоизма и низком социометрическом статусе в группе Их система коммуникативной деятельности определяется низким уровнем умений сотрудничества и взаимодействия

2) Учащиеся «дружелюбного типа» Их система личностных отношений характеризуется высоким уровнем положительного отношения к себе и окружающим, что проявляется в уверенном дружелюбном поведении, высоком социометрическом статусе в группе Их система коммуникативной деятельности определяется высоким уровнем развития большинства коммуникативных умений при отдельных затруднениях в развитии частных коммуникативных умений

3) Учащиеся» неуверенного типа» Их система личностных отношений характеризуется высоким уровнем проявлений неуверенности в себе, недоверчивым отношением к окружающим, что проявляется в повышенном уровне тревожности, склонности к уединению, низкой популярности в группе сверстников Их система коммуникативной деятельности определяется низким уровнем развития вербальной стороны коммуникативных умений

4 Модели развития коммуникативных умений младших школьников на основе учета индивидуально-типологических особенностей школьников имеют различия по следующим параметрам

— основные направления работы с учащимися каждого из типов,

— групповые и индивидуальные воспитательные задачи в соответствии с трудностями в развитии определенных групп коммуникативных умений школьников,

— особенности направленности содержания и подбора ролей учащихся и педагогов в процессе общения и взаимодействия с целью совершенствования определенных коммуникативных умений,

— прогнозируемые изменения учащихся каждого из трех типов на рефлексивном, аффективном и поведенческом уровнях

Методологические и теоретические основы исследования:

— междисциплинарный категориальный анализ понятий «субъект общения», «коммуникативные умения» (Аристотель, Б Г Ананьев, X -Г Гадамер, П П Гайденко, Д фон Гильдебранд, А А Гусейнов, Э Гуссерль, А Б Демидов, О Г Дробницкий, М С Каган, А А Леонтьев, К Маркс, Г Мерабишвили, А В Мудрик, Л С Рубинштейн, Ж -П Сартр, Е М Сергейчик, В Ф Шаповалов, Ф Энгельс, К Ясперс и др ),

— труды классиков педагогики, рассматривающие значение категории общения в становлении личности школьника (Т Е Кон-никова, Н К Крупская, А С Макаренко, В А Сухомлинский, С Т Шацкий, Г И Щукина и др ),

- современные концепции гуманистического и личностно-ори-ентированного подхода в образовании (Ш А Амонашвили, Е В Бон-даревская, Р Берне, С Г Вершловский, В Г Воронцова, О С Газ-ман, В Е Турин, О Е Лебедев, К Роджерс и др ),

— принципы и закономерности этического образования и нравственного воспитания (О С Богданова, О В Калинина, Б П Бе-лозерцев, Б В Бушелева, В П Вахтеров, И П Иванов, В А Кара-ковский, В И Новикова, А В Разин, К Д Ушинский, Н И Элиас-берг и др ),

- идеи учета индивидуально-типологических особенностей школьников в образовательном процессе (Н Ф , Бунаков, П П Блонский, Л С Выготский, Н Ф Голованова, И Д Егорычева, П Ф Каптерев, А Ф Лазурский, П Ф Лесгафтт, Л А Поварницына, В А Ситаров, В Г Маралов, Л С Славина и др )

Научная новизна исследования

— Выявлены взаимосвязи между индивидуальными характеристиками общения младших школьников и уровнем развития базовых и процессуальных коммуникативных умений

- Выделены типы младших школьников как субъектов общения в классе «эгоцентричный», «неуверенный» и «дружелюбный»

— Определены особенности развития коммуникативных умений младших школьников «эгоцентричного», «неуверенного» и «дружелюбного» типов

— Предложены модели развития коммуникативных умений младших школьников для каждого из трех выделенных типов

Теоретическая значимость исследования

- Определены главные направления развития младших школьников как субъектов общения их система личностных отношений к себе и окружающим, а также их система коммуникативной деятельности, которая определяется уровнем сформированности базовых и процессуальных коммуникативных умений

— Определены параметры, характеризующие младшего школьника как субъекта общения в классе 1) эмоциональное благополучие в общении, 2) отношение к себе, 3) отношение к одноклассникам, 4) уровень успешности в общении, 5) социометрический статус в классе, 6) степень проявления дружелюбия, 7) степень проявления неуверенности, 8) степень проявления эгоцентризма, 9) степень проявления эгоизма

- Определена процедура учета индивидуально-типологических особенностей младших школьников в процессе развития их коммуникативных умений 1) проведение психолого-педагогической диагностики учащихся, направленной на определение принадлежности учащихся к определенному типу как субъекту общения в классе,

2) выявление учащихся с разным уровнем успешности в общении, 3) обсуждение с родителями особенностей общения ребенка в классе и в семье, 4) планирование и организация учебно-воспитательного процесса с учетом выявленных особенностей учащихся, 5) организация системы коррекционно-развивающих занятий с учетом принадлежности учащихся к разным типам как субъектам общения в классе

Практическая значимость исследования

- В практической деятельности учителя может быть использован комплекс диагностических методик, направленных на изучение младших школьников как субъектов общения в классе

- Разработана программа взаимодействия учителя начальных классов, школьного психолога и родителей в процессе развития коммуникативных умений младших школьников

- Разработанные автором методы психолого-педагогического сопровождения младших школьников могут быть использованы для повышения квалификации учителей начальной школы, педагогов-психологов, воспитателей групп продленного дня, педагогов дополнительного образования

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается теоретико-методологической обоснованностью исходных положений, использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам, объемом и репрезентативностью выборки, качественным и количественным анализом результатов исследования

Экспериментальная база исследования — государственные общеобразовательные учреждения — средняя общеобразовательная школа № 163, средняя общеобразовательная школа № 210, средняя общеобразовательная школа № 207 с углубленным изучением английского языка Центрального района Санкт-Петербурга Всего в эксперименте участвовало ПО учащихся 1-2 классов 6,5—8 лет (58 мальчиков и 52 девочки)

Апробация результатов исследования. Результаты исследования стали темой выступления на городском семинаре школ-лабораторий в феврале 2005 года на базе ГОУ средней общеобразовательной школы № 210 Центрального района Санкт-Петербурга Теоретическое осмысление проблемы учета индивидуально-типологических особенностей учащихся в совершенствовании коммуникативной сферы младших школьников представлено в материалах научно-практических конференций кафедры психологии, кафедры детства, кабинета начального образования, кафедры педагогики и андраго-гики СПбАППО за период с 2005 по 2007 годы

Основные этапы и организация исследования

Первый этап — подготовительно-аналитический (2003—2004 гг) На этом этапе разрабатывались общие подходы к изучаемой проблеме, осуществлялось обоснование темы исследования, предмета исследования, постановка гипотезы, проводился анализ литературы по теме исследования

Второй этап — экспериментальный (2004—2006 гг) Определялись параметры учета индивидуально-типологических особенностей младших школьников как субъектов общения в классе, разрабатывались теоретические модели для работы с учащимися разных типов В ходе формирующего эксперимента осуществлялась апробация авторских моделей развития коммуникативных умений учащихся разных типов как субъектов общения в классе

Третий этап - обобщающий (2006—2007 гг) Включает теоретический анализ, систематизацию и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, оформление текста диссертации Структура диссертации соответствует логике нашего исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность осуществления учета индивидуально-типологических особенностей младших школьников в процессе развития коммуникативных умений, определяются цель, объект, предмет, задачи исследования и гипотеза, его методология, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, основные этапы и положения, выносимые на защиту

В первой главе «Развитие коммуникативных умений младших школьников как педагогическая проблема» представлен анализ философской и психолого-педагогической литературы, раскрывающей сущность и концептуальные обоснования проблемы развития коммуникативных умении младших школьников на основе учета их индивидуально-типологических особенностей как субъектов общения в классе Важно отметить следующие положения 1) человеческая личность, реализует свои внутренние задатки только в духовной связи с другими личностями (Дитрих фон Гиль-дебранд, 2000), 2) через осмысление нравственных противоречий собственного бытия человек на всем протяжении истории стремится к осознанию себя в качестве неповторимо уникальной личности, смысл жизни которой в то же время невозможен без коммуникации с другими людьми и ответственности перед ними

(А В Разин, 2002), 3) самое сложное - это реализация социальных норм на уровне индивида, а для воспитания у ребенка навыков общения важно разрешение взрослым противоречия между осознаваемой нормой и не соответствующей ей практикой общения и поведения (К. А Абульханова-Славская, 1991)

Педагогическая наука, как отмечает И И Рыданова, рассматривает понятие «общение» в более широком контексте, разрабатывая такие аспекты, как нравственно-этический, эстетический, технологический Поэтому педагогу важно не только понимать психологические закономерности развития ребенка как субъекта общения, но и знать технологию целенаправленного воспитания качеств этого субъекта А А Леонтьев подчеркивает, что «это превращение в субъект есть не что иное, как процесс воспитания, процесс становления личностных качеств у данного человека, процесс его приобщения к другим людям и обособления от других, его социализации и самоутверждения»

Г С Абрамова, Р Берне, А А Бодалев, Н Ф Голованова, Б Ф Ломов, И П Иванов, В Н Мясищев, А В Мудрик, Д В Ольшанский, С Л Рубинштейн и другие подчеркивают важность обращения к социальному опыту младшего школьника, важность опоры на отношения ребенка к себе и окружающим людям в процессе его социализации Говоря о роли сверстников в психическом развитии ребенка, Г А Цукерман подчеркивает, что общение со сверстниками создает условия для развития творческого, самобытного начала в ребенке, вербальных коммуникативных умений и волевых компонентов коммуникативной деятельности

Постановка проблемы развития коммуникативных умений младших школьников как самостоятельной в практике начального образования стала возможной лишь в XIX — первой половине XX веков, когда основное внимание политиков и общественных деятелей в образовании, по замечанию А Н Шевелева, было сосредоточено на достижении доступности, массовости сперва начальной, а затем средней школы Вместе с тем стоит отметить, что различные аспекты проблемы общения школьников в процессе обучения и воспитания широко освещены в работе Л Н Модзалевского «Очерк истории воспитания и обучения с древнейших времен до наших времен» По замечанию Л И Новиковой, для прогрессивной русской педагогики конца XIX — начала XX века характерно обращение к идеям гуманизации детской среды, культивирование «духа товарищества» и взаимопомощи среди учащихся, стремление к совершенствованию их взаимоотношений с педагогами

В результате школьных реформ в XX веке в общеобразовательных школах Западной Европы, США и Японии были укреплены

основы обязательного бесплатного начального обучения, расширена программа начального обучения Поэтому к середине XX века в начальном образовании большинства стран Западной Европы, США, Японии и несколько позднее в СССР сложились предпосылки для решения проблемы развития коммуникативных умений младших школьников А Н Джуринский отмечает, что зарубежная школа накопила определенный опыт гуманного воспитания и проведения специальных занятий этического характера В педагогике советской школы проблема развития коммуникативных умений младших школьников всегда связывалась с вопросами формирования коллектива в процессе совместной учебной и общественно полезной деятельности, развития речи учащихся, а также в русле нравственного воспитания школьников (А С Макаренко, Т Е Кон-никова, В А Сухомлинский, Г И Щукина, и др )

Наиболее полно проблема развития коммуникативных умений школьников представлена в работе А В Мудрика «Общение как фактор воспитания» (1984), где подробно рассматривается школьник как субъект общения А В Мудрик выделяет внешние условия и внутренние предпосылки развития ребенка как субъекта общения 1) наличие у человека потребности в общении как потребности в эмоциональном контакте и потребности в уединении, 2) социальные установки, имеющие определенную структуру а) познавательный компонент, б) аффективный компонент, в) поведенческий компонент (последовательное поведение по отношению к объекту) Коммуникативные умения составляют поведенческий компонент становления младшего школьника как субъекта общения А В Мудрик считает, что коммуникативные умения формируются у школьника в его общении с окружающими и в процессе жизнедеятельности Он утверждает, что успешность и интенсивность их формирования зависят от того, насколько осознаются коммуникативные умения, насколько школьник сознательно способствует их развитию, присутствует ли в процессе формирования этих умений момент целенаправленного их развития со стороны педагогов А В Мудрик описывает детский тип общения, формулирует педагогические условия эффективного руководства общением Мы определяем коммуникативные умения младших школьников как освоенные детьми способы выполнения действий в процессе общения, зависящие от характера их отношений к себе, к одноклассникам, от степени эмоционального благополучия каждого школьника в процессе общения В своем исследовании мы опираемся на классификацию коммуникативных умений И Н Агафоновой, которая выделяет базовые и процессуальные коммуникативные умения Данная классификация коммуникативных умений отражает логику

освоения ребенком коммуникативной деятельности, поскольку базовые коммуникативные умения связаны с освоением младшими школьниками этикетных норм, а процессуальные умения необходимы ему в процессе учебной деятельности и повседневном общении

Накопленный историко-педагогический опыт обучения и воспитания младших школьников свидетельствует о том, что развитие ребенка как субъекта общения происходит в целостном учебно-воспитательном процессе, одним из условием успешности которого является личный пример педагога как эффективного субъекта общения

В работах В В Ветровой, В Л Тузовой, Р В Овчаровой, В А Си-тарова, В Г Маралова, Л М Шипициной и др предлагается предварительный диагностический этап по изучению личности каждого ребенка в классе или группе, однако в поле зрения этих исследователей не попадают особенности развития отдельных коммуникативных умений школьников данного возраста

Проблема учета индивидуально-типологических особенностей учащихся в процессе обучения и воспитания поднимается, начиная с XVI в , в трудах Яна Амоса Коменского, Ж Ж Руссо, Н А Добролюбова, Л Н Толстого, К Д Ушинского и др Только в XX веке, по мнению А А Люблинской, возник интерес к изучению возрастных особенностей психики ребенка, его умственному и нравственному развитию Проблема учета индивидуально-типологических особенностей школьников как субъектов общения в классе неразрывно связана с вопросами организации и проведения педагогической диагностики, которая, по мнению Н К Голубева и Б П Битинаса, направлена на результаты формирования личности учащегося, поиск причин этих результатов и характеристику целостного педагогического процесса

В психолого-педагогических исследованиях представлены различные типологии учащихся, разработанные на основе учета особенностей темперамента школьников (Н Ф Бунаков), характера стержневых отношений личности (И П Иванов), направленности личности, стилей жизни (Н Ф Голованова), силы характера (П Ф Каптерев), его своеобразия и особенностей поведения (Я Корчак, А Ф Лазурский), особенностей семейного воспитания (П Ф Лесгафт) Также представлены типологии, разделяющие учащихся на группы по уровню интеллектуального развития и социального положения (Л С Выготский), отклонениям в психическом развитии (А Валлон), проявлениям недисциплинированности (Л С Славина) и др Разные типы социального взаимодействия представлены в работах Т И Пашуковой, А М Перре-Клермона, В А Ситарова, В Г Маралова и других авторов

Большинство современных авторов программ и методик социально-психологического обучения, курсов этики и риторики в начальной школе осуществляют этот процесс без учета индивидуально-типологических особенностей младших школьников как субъектов общения в классе, предлагая единый подход к развитию коммуникативных умений всех учащихся, что существенно снижает эффективность проводимой работы Перечень коммуникативных умений, включаемых в программы различных авторов, варьируется, представляя как наиболее общие умения, так и более частные, специальные умения, необходимые в особых ситуациях общения Для развития младшего школьника как субъекта общения используются возможности как учебной, так и внеурочной деятельности школьников с использованием метода игры, арт-терапии, сказкотерапии, активного социально-психологического обучения, коллективной творческой деятельности в сочетании с этическим просвещением учащихся

Вторая глава «Экспериментальное изучение индивидуально-типологических особенностей младших школьников как субъектов общения в классе» посвящена описанию программы исследования, методов изучения индивидуальных характеристик общения школьников и уровня развития их коммуникативных умений, определению параметров учета индивидуально-типологических особенностей младших школьников как субъектов общения в классе, а также выделению типов младших школьников как субъектов общения в классе и построению моделей развития коммуникативных умений учащихся выделенных типов

Для экспериментального изучения индивидуально-типологических особенностей младших школьников как субъектов общения в классе применялся метод экспертной оценки учащихся по методике И H Агафоновой, социометрия и проективный метод в изучении детских рисунков «Автопортрет» и «Я в классе» Корреляционный анализ показателей, полученных по методике И H Агафоновой, позволил выявить взаимосвязи между показателями удовлетворенности общением и взаимоотношениями в классе и показателями трудностей общения и сформированности коммуникативных умений Определение статистической значимости коэффициентов корреляции проводилось с использованием таблицы критических значений коэффициента корреляции Пирсона (J1 В Куликов, 1994), где для объема выборки в 100 человек гкр= 0,196 на уровне статистической значимости 0,05 и гкр= 0,258 на уровне значимости 0,01

Результаты корреляционного анализа подтверждают противоположный характер отношения к себе у неуверенных и эгоцентричных учащихся (г = -0,515 на уровне значимости 0,01), а также проти-

воположный характер отношений к окружающим у дружелюбных и эгоистичных школьников (гкр= —0,567 на уровне значимости 0,01) Существует взаимосвязь между проявлениями агрессивности и эгоизма (гкр= 0,7 на уровне значимости 0,01), что свидетельствует о склонности к проявлениям враждебности в отношениях с одноклассниками у эгоистичных школьников

Выявлена положительная взаимосвязь средней силы между показателями дружелюбия и легкости установления контактов (г = 0,583), умеренная положительная корреляция междуположительным эмоциональным фоном и дружелюбием (г = 0,434), а также между дружелюбием и наличием близких друзей в классе (г = 0,441) Выявленные взаимосвязи позволяют утверждать, что у дружелюбных школьников наиболее успешно развиваются умения здороваться со взрослыми и сверстниками (г = 0,518, г = 0,291), умение обращаться к сверстнику по имени (г = 0,607), просить о помощи или услуге (г = 0,666) и оказывать помощь одноклассникам (г = 0,589), умение благодарить (г = 0,604), слушать взрослых и сверстников как во время урока, так и в свободном общении (г = 0,484, г = 0,471)

Анализ полученных результатов показывает, что неуверенные в себе школьники с большим трудом устанавливают контакты с одноклассниками (г = —0,371), чаще имеют сниженный фон настроения (г = 0,398), склонны к уединению (г = 0,398, г = 0,352) Эти учащиеся в своем поведении больше ориентируются на пример и мнение взрослого (г = 0,338) и, как правило, имеют более высокий уровень тревожности (г = 0,351) У неуверенных школьников наибольшие трудности возникают в развитии умений отказывать (г = = -0,412), командовать (г = —0,356), говорить на уроке и в свободном общении (г = —0,690, г = -0,558)

Эгоцентричные школьники в наибольшей степени склонны к проявлениям вербальной и физической агрессии (г = 0,341, г = = 0,411), обидчивости (г = 0,425), упрямства (г = 0,479) Наиболее успешно у них развиваются умения командовать (г = 0,589), говорить на уроке и в свободном общении (г = 0,475, г = 0,376) Выявлены отрицательные зависимости показателей эгоцентризма и показателей склонности играть одному (г = —0,290), умения слушать на уроке (г = —0,324), слушать в свободном общении (г = —0,240), умения подчиняться (г = —0,306)

Анализ литературы, наблюдений за учащимися в ходе учебно-воспитательного процесса, выявленные корреляционные зависимости показателей индивидуальных характеристик общения школьников и уровня развития их коммуникативных умений, позволили определить девять наиболее важных параметров для выделения типов младших школьников как субъектов общения в классе 1) сте-

пень эмоционального благополучия и общении; 2) степень положительного отношения к себе; 3) степень положительного отношения к одноклассникам; 4) уровень успешности в общении; 5) социометрический статус в классе; 6) степень внешних проявлений дружелюбия; 7) степень проявления неуверенности; 8} степень проявления эгоцентризма; 9) степень проявления эгоизма. Кластерный анализ показателей по пунктам 1—9 позволяет говорить о существовании трех типов младших школьников как субъектов общения в классе, имеющих сходные черты и соответствующие им успехи и трудности а развитии отдельных коммуникативных умений. Средние оценки личностных характеристик общения в кластерах представлены на графике 1.

Учащиеся первой группы, условно названные как «эгоцентричный тип», составили 18% от общего числа. Для них характерен недостаточно высокий уровень положительного отношения к себе при высокой степени эгоцентризма и эгоизма, которые выражаются в частых проявлениях демонстративного и агрессивного поведения.

Для учета индивидуально-типологических особенностей школьников как суоъектоп общения учитель фиксирует результаты своих наблюдений в карте учета для более точной постановки индивидуальных и групповых задач совершенствования коммуникативной сферы учащихся (см. таблицу 1).

Разработаны модели развития коммуникативных умений младших школьников для каждого из трех выделенных типов, способствующие осуществлению личностно ориентированного подхода к процессу развития коммуникативных умений младших школьников. Эти модели являются инструментами психолого-педагогического сопровождения процесса становления младшего школьника как субъекта общения в классе.

График 1

Таблица 1

Карта учета индивидуально-типологических особенностей младших школьников как субъектов общения в классе

«Эгоцентричный тип»

Высокая степень проявления трудностей общения Ф И учащихся, номера трудностей

1) эгоцентризм, демонстративность поведения 2) эгоизм 3) обидчивость 4) неоправданное упрямство 5) агрессия в словесной форме 6) агрессия в физической форме 7) низкий социометрический статус 8) низкий уровень умений сотрудничества

Маша Т (1, 3, 4, 8), Костя П (1, 4 ,6, 7, 8) Коля С (1-8)

«Неуверенный тип»

Высокая степень проявления трудностей общения Ф И учащихся, номера трудностей

9) неуверенность в себе 10) повышенная тревожность 11) сниженный фон настроения 12) склонность к уединению 13) трудности в развитии речевой стороны коммуникативных умений 14) низкий социометрический статус Лена К , Саша Р , Даня В , Женя И (9-14)

«Дружелюбный тип»

Трудности общения, требующие корректировки Ф И учащихся, номера трудностей

— 1—2 вышеперечисленных трудностей — трудности в освоении отдельных этикетных норм (указать в скобках) — трудности в развитии отдельных умений сотрудничества и взаимодействия (указать в скобках) Рома Т (3, 4, не умеет договариваться) Ира У (11, не умеет здороваться со сверстниками) Лера Ф (7, 12, низкий социометрический статус, не умеет благодарить)

Каждая модель включает основные направления и задачи работы с младшими школьниками определенного типа, направленность, содержания, роли учащихся и педагогов в процессе общения и взаимодействия, прогнозируемые изменения индивидуальных характеристик учащихся на рефлексивном, аффективном и поведенческом уровнях (см таблицу 2)

Таблица 2

Модели развития коммуникативных умений младших школьников

«Эгоцентричный тип» «Неуверенный тип» «Дружелюбный тип»

Направления работы с учащимися преодоление эгоистической направленности, развитие способности к эмоциональной децент-рации формирование положительного отношения к себе, чувства уверенности в своих силах и положительного отношения к одноклассникам определение и коррекция индивидуальных барьеров общения

Задачи формирование адекватной самооценки и положительного отношения к одноклассникам, развитие способности к эмпатии, совершенствование умений, необходимых для сотрудничества со сверстниками (вежливо обращаться к сверстникам, просить о помощи, помогать, благодарить, договариваться, подчиняться, слушать на уроке и в свободном общении) повышение самооценки, развитие умения устаналивать контакты с одноклассниками, повышение уровня эмоционального благополучия, развитие потребности в общении со сверстниками, совершенствование вербальной стороны умений (умения отказывать, командовать, говорить перед классом и в свободном общении) совершенствование базовых и процессуальных коммуникативных умений, исходя из индивидуальных показателей их развития

Направленность содержания творческое взаимодействие в группе, осознание влияния характера собственных действий на отношение окружающих, усиление эмпатии, внимания к окружающим, позитивное использование лидерских качеств формирование компетентности в различных видах деятельности, пробуждение доверия к окружающим, усиление потребности во взаимодействии с окружающими, повышение активности во взаимодействии и речевой деятельности творческое использование ситуаций повседневного общения и группового обучения для преодоления индивидуальных барьеров общения и тренировки необходимых коммуникативных умений

Роли учащихся «внимательный слушатель», «ведомый в паре», «вежливый продавец» и «покупатель» «говорящий «доброжелательный слушатель», «успешный деятель», «рассказчик о своих увлечениях», «ведущий «показывающий пример уверенного поведения и дружелюбного отношения», «доброжелательный

Окончание табл 2

«Эгоцентричный тип»

«Неуверенный тип»

«Дружелюбный тип»

х х 3

а г >.

с; О

а.

комплименты», «дружелюбный лидер микрогруппы», «организатор общего дела»

в паре», «ответственный за небольшую часть общего дела», «капитан, сообщающий мнение команды»

слушатель и успешный рассказчик», специальные роли для преодоления индивидуальных барьеров общения и тренировки отдельных коммуникативных умений

и.

5 Н О 5

х £ *

I * § |

с! л Я т еа >ч к

4 х

5 ос X

а) рефлексивный компонент («мои одноклассники достойны уважения, так же как и я»),

б) аффективный компонент («мне нравится играть и что-то делать вместе с ребятами в классе, помогать другим»),

в) поведенческий компонент (умение сочувствовать и сопереживать окружающим, работать в группе, оказывать помощь там, где это необходимо)

а) рефлексивный компонент («я так же значим в классе, как и другие»),

б) аффективный компонент («я уверенно обращаюсь к окружающим и высказываю свое мнение»),

в) поведенческий компонент (уверенное поведение в ситуациях публичного выступления, проявление волевых качеств в ситуациях отказа и руководства сверстниками)

а) рефлексивный компонент (осознание индивидуальных барьеров общения),

б) аффективный компонент («я могу

справиться с трудностями»),

в) поведенческий компонент (уверенное владение этикетными нормами и умениями сотрудничества)

5 Ч О

о.

образец дружелюбного общения и заботливого отношения к окружающим, организатор творческой деятельности учащихся, проектировщик форм взаимодействия и сотрудничества

образец уверенного поведения в процессе общения, организатор коммуникативных ситуаций в малой группе и в паре, проектировщик форм, требующих тренировки монологической и диалогической речи

фасилитатор рефлексивного развития учащихся, организатор ситуаций преодоления индивидуальных барьеров общения школьников, проектировщик форм тренировки отдельных коммуникативных умений учащихся

Каждая из трех предложенных моделей показывает своеобразный подход в развитию коммуникативных умений школьников определенного типа как субъекта общения в классе Так для совер-

шенствования коммуникативных умений учащихся «эгоцентричного типа» важно развитие их способности к эмоциональной децентра-ции Предлагаемые таким учащимся роли в общении и деятельности должны быть направлены на использование присущих им лидерских качеств в делах группы или класса и требовать проявления эмпатии и внимания к окружающим Для учащихся «неуверенного типа» наиболее важно воспитание самоуважения и большей открытости по отношению к окружающим Необходимо поддерживать их активность в ситуациях публичного выступления и взаимодействия Важно использовать личностный потенциал учащихся «дружелюбного типа» для создания положительного климата в коллективе, помогая им преодолеть индивидуальные барьеры общения

Таким образом, после завершения констатирующего эксперимента, представленного во второй главе диссертации, на основе выявленных взаимосвязей между показателями индивидуальных характеристик общения младших школьников и показателями уровня развития частных коммуникативных умений, были определены параметры, характеризующие младших школьников как субъектов общения в классе, и выделены три типа школьников, имеющих специфические трудности в развитии определенных коммуникативных умений По результатам психолого-педагогической диагностики был определен состав контрольной и экспериментальных групп

В контрольную группу вошли 53 человека из разных 1—2 классов Эти учащиеся обучались в классах с традиционным подходом к развитию коммуникативных умений В экспериментальную группу Э! вошли 27 учащиеся 1—2 классов, включенные по согласованию с учителями и родителями в подгруппы для посещения коррекци-онно-развивающих занятий с педагогом-психологом по программе И Н Агафоновой «Я и Мы», модифицированной нами в соответствии с содержанием и структурой разработанных нами моделей развития коммуникативных умений школьников разных типов В группу Э2 вошли 22 ученика из одного 1 класса В этой группе всю экспериментальную работу проводил учитель, планируя ее на основе предлагаемых нами моделей развития коммуникативных умений учащихся разных типов Сравнение средних значений констатирующего эксперимента по критерию Фишера показало, что учащиеся контрольной и экспериментальных групп до начала формирующего эксперимента не имели значимых различий по всем параметрам, характеризующим их как субъектов общения в классе

Третья глава «Развитие коммуникативных умений младших школьников на основе учета индивидуально-типологических особенностей

как субъектов общения в классе» содержит описание формирующего эксперимента, его результативность и выводы В таблице 3 представлена специфика форм и методов работы, применявшихся в контрольной и экспериментальных группах Реализация авторских моделей развития коммуникативных умений учащихся предполагает осуществление взаимодействия учителя, школьного психолога и родителей (см таблицу 4)

Таблица 3

Специфика форм и методов работы на этапе формирующего эксперимента

контрольная группа группа Э, группа Э2

Традиционные формы и методы развития коммуникативных умений младших школьников Применение педагогом-психологом авторских моделей развития коммуникативных умений в условиях системы коррекционно-развива-клцих занятий с учащимися, в процессе группового и индивидуального консультирования родителей и учителей начальных классов Применение учителем авторских моделей развития коммуникативных умений в условиях организации взаимодействия с учащимися, родителями и школьным психологом

Таблица 4

Программа взаимодействия учителя начальных классов, школьного психолога и родителей в процессе развития коммуникативных умений учащихся

Педагог- психолог Учитель Родители

I Обсуждение общего плана совместной работы с детьми и родителями подготовка к родительскому собранию, знакомство с системой учета индивидуально-типологических особенностей младших школьников как субъектов общения в классе, обсуждение методики наблюдений за учащимися и порядка заполнения карты учета, определение сроков проведения первого родительского собрания, подготовка анкеты для родителей, ее обсуждение, определение сроков проведения первичной диагностики учащихся 1 Получение информации о тематике, дате и времени проведения родительского собрания

Продолжение табл 4

Педагог-психолог Учитель Родители

А Взаимодействие в процессе проведения собрания на тему «Особенности общения детей в младшем школьном возрасте»

1 Сообщение для родителей по теме собрания 2 Анкетирование родителей 3 Получение согласия родителей на проведение диагностики детей 4 Приглашение родителей на индивидуальные консультации по результатам диагностики и по проблемам воспитания детей в семье 1 Ведение собрания 2 Знакомство родителей с планом предстоящей совместной работы 3 Принятие и обсуждение предложений родителей по организации учебно-воспитательного процесса 2 Получают информацию по теме собрания 3 Задают вопросы 4 Участвуют в анкетировании 5 Дают согласие на проведение диагностики коммуникативной сферы учащихся

5 Диагностика особенностей коммуникативной сферы учащихся (наблюдения за учащимися в процессе учебной и внеурочной деятельности, анализ проективных рисунков «Автопортрет» и «Я в классе», социометрия) 4 Наблюдение за характером общения учащихся, определение уровня развития базовых и процессуальных коммуникативных умений 5 Заполнение карты учета индивидуально-типологических особенностей учащихся как субъектов общения в классе 6 Рекомендации для родителей по результатам заполнения карты учета 6 Участие в процессе подготовки и проведения общих дел класса 7 Обращение за консультативной помощью к учителю и школьному психологу 8 Получение информации об особенностях развития ребенка как субъекта общения в классе от учителя и школьного психолога 9 Согласие на участие ребенка в коррекционно-развивающих занятиях

II Обсуждение результатов диагностики, определение учащихся, нуждающихся в посещении коррекционно-развивающих занятий с педагогом-психологом

Б Обсуждение результатов анкетирования на родительских собраниях, на индивидуальных консультациях, постановка групповых и индивидуальных задач по совершенствованию коммуникативных умений учащихся, составление плана учебно-воспитательной работы, обсуждение хода его реализации

6 Составление и реализация программы коррекционно-развивающих занятий с учетом принадлежности учащихся к разным типам коммуникации 7 Наблюдения за изменениями в коммуникативной сфере учащихся в ходе учебно-воспитательного процесса 10 Наблюдение за изменениями в поведении и эмоциональном состоянии ребенка

Окончание табл 4

Педагог-психолог Учитель Родители

III Обсуждение результатов учебно-воспитательного процесса и коррекционно-развивающих занятий 11 Получение информации от учителя и школьного психолога о результатах развития ребенка на индивидуальных консультациях

В Обсуждение общих изменений учащихся на рефчексивном, аффективном и поведенческом уровнях, корректировка задач и планирование дальнейшей работы

Эффективное взаимодействие учителя начальных классов, школьного психолога и родителей учащихся предполагает их тесное сотрудничество на всех этапах процесса развития коммуникативных умений школьников диагностическом, организационном, деятель-ностном, аналитическом в определенных формах, позволяющих эффективно решать задачи каждого этапа

Анализ результатов формирующего эксперимента по критерию Фишера и хи-квадрат критерию позволил сделать выводы о результативности формирующего эксперимента (см таблицы 5 и 6 и диаграмму 1)

Таблица 5

Результаты формирующего эксперимента

Контрольная группа Группа Э, Группа Э2

Отсутствие статистически значимых изменений основных показателей младших школьников как субъектов общения в классе, статистически значимое повышение уровня умения «отказывать» Значимое повышение уровня удовлетворенности общением, положительного социометрического статуса, увеличение числа взаимных положительных выборов, понижение уровня тревожности, увеличение доли учащихся с высоким уровнем положительного отношения к себе и одноклассникам и высоким уровнем эмоционального благополучия, положительная динамика развития умений «здороваться со сверстниками», «просить о помощи, услуге», «слушать на уроке» Повышение уровня положительного отношения к себе, повышение уровня успешности в общении, значительное увеличение доли учащихся с высоким уровнем положительного отношения к одноклассникам, отсутствие изменений уровня эмоционального благополучия, понижение среднего значения индекса положительного социометрического статуса, уменьшение числа положительных взаимных выборов», повышение уровня умений «обращение», «отказ», «благодарность», «подчиняться», понижение уровня умений «договариваться», «слушать на уроке»

Таблица 6

Сравнение распределений учащихся но уровням успешности в общении в контрольной и экспериментальных группах до и после эксперимента по хи-квадрат критерию

группы Значение хи-квадрат критерия вывод о статистической значимости изменений

контрольная 6,91 < 7,81 критического нет достоверных различий на уровне 0,05

э, 72,9 > 16,27 критического есть достоверные различия на уровне 0,001

Э2 34,8 > 16,27 критического есть достоверные различия на уровне 0,001

для степени свободы т-1"3

Диаграмма 1

Изменение долей учащихся с разным уровнем успешности в общении после завершения формирующего эксперимента а %

ез кг

□ Э2

уровни успешности в общении

Формирующий эксперимент показал, что целенаправленная работа в группах Э1 и Э, с применением разработанных нами моделей развития коммуникативных умений младших школьников на основе учета индивидуально-типологических особенностей учащихся как субъектов общения » классе более результативна, чем традиционный подход к развитию коммуникативных умений младших школьников.

По результатам исследования сформулированы следующие выводы.

Эффективная работа по развитию коммуникативных умений младших школьников предполагает соблюдение ряда условий: 1) использование целенаправленной психолого-педагогичсской диагностики особенностей общения младших школьником; 2) оиреце-

ление принадлежности каждого школьника к определенному типу как субъекту общения в классе и уровня развития базовых и процессуальных коммуникативных умений, выявление преобладающих трудностей в общении, 3) планирование и построение педагогического процесса с учетом выявленных индивидуально-типологических особенностей школьников, 4) сочетание целенаправленной работы учителя по развитию коммуникативных умений учащихся с групповыми занятиями педагога-психолога, 5) высокий уровень компетентности педагога в общении и его гибкость в применении различных методов, форм и средств обучения и воспитания, 6) согласованное взаимодействие учителя, школьного психолога и родителей в изучении и развитии учащихся как субъектов общения

Формирующий эксперимент подтверждает нашу гипотезу о результативности разработанных нами теоретических моделей развития коммуникативных умений младших школьников на основе учета их индивидуально-типологических особенностей как субъектов общения в классе

Основные положения диссертации отражены в публикациях

1 Мостова О Н Развитие коммуникативных и познавательных умений младших школьников // Начальная школа плюс До и После № 6, 2007 - С 52-54 0,3 п л

2 Мостова О Н Один из подходов к развитию коммуникативных умений младших школьников // Известия Российского государственного педагогического университета им А И Герцена № 16 (40) Аспирантские тетради Научный журнал - СПб , 2007 - С 469-473 0,5 п л

3 Мостова О Н Сочинение как метод изучения социально-психологического опыта ребенка // Сб Психологическая служба системы образования Вып 7 - СПб СПбГУПМ, 2003 - С 48-52 (в соавт ) 0,2 п л

4 Мостова ОН Индивидуально-типологические особенности общения младших школьников // Сб Психологическая служба системы образования Вып 9 - СПб СПбАППО, 2005 - С 187-192 0,2 п л

5 Мостова О Н Обучение педагогов начальной школы методам повышения стрессоустойчивости в системе постдипломного образования // Материалы V международной конференции кафедры педагогики и андрагогики, 2005 — С 187—189 0,3 п л

5 Мостова О Н Модель развития коммуникативных умений младших школьников [Электронный ресурс] // Электронное научное издание «Письма в Eirussia Offline электронный научно-педагогический журнал» - СПб, 2007 г - ART 1153, Гос per № 0420700031

Режим доступа http //www emissia 50g com/ofTline/2007/1153 htm, свободный Объем 0,5 п л.

7 Мостова О Н Подготовка учителя к развитию младших школьников как субъектов общения // Материалы VII международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андрагогики, 2007 - С 197-199 0,3 п л

Подписано в печать 27 09 2007 Формат бумаги 60x90/16 Бумага офсетная Объем 1,5 уел печ л Тираж 120 экз Заказ № 353

Типография Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мостова, Ольга Николаевна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Развитие коммуникативных умений младших школьников как педагогическая проблема.

1.1. Роль коммуникативных умений в становлении младшего школьника как субъекта общения.

1.2. Проблема развития коммуникативных умений младших школьников в истории начального образования.

1.3. Анализ современных подходов к развитию коммуникативных умений младших школьников.

1.4. Проблема учета индивидуально-типологических особенностей младших школьников в образовательном процессе.

Выводы по I главе.

Глава 2. Экспериментальное изучение индивидуально-типологических особенностей младших школьников как субъектов общения в классе.

2.1. Программа экспериментального этапа исследования. Методы исследования.

2.2. Типы младших школьников как субъектов общения в классе.

2.3. Модели развития коммуникативных умений младших школьников на основе учета индивидуально-типологических особенностей как субъектов общения в классе.

2.4. Характеристика индивидуально-типологических особенностей младших школьников как субъектов общения в классе в контрольной и экспериментальных группах.

Выводы rio II главе.

Глава 3. Развитие коммуникативных умений младших школьников па основе учета индивидуально-типологических особенностей как субъектов общения в классе.

3.1. Апробация моделей развития коммуникативных умений младших школьников в различных организационно-педагогических условиях.

3.2. Взаимодействие учителя начальных классов, школьного психолога и родителей в процессе развития коммуникативных умений младших школьников.

3.3. Изучение результативности развития коммуникативных умений младших школьников в ходе формирующего эксперимента.

3.4. Подготовка учителя начальных классов к развитию коммуникативных умений младших школьников.

Выводы по III главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие коммуникативных умений младших школьников на основе учета индивидуально-типологических особенностей"

Актуальность исследования. Процесс модернизации образования предполагает формирование коммуникативной компетентности школьников. От уровня развития коммуникативных умений учащихся начальной школы зависит не только эффективность их обучения и воспитания на всех этапах школьной жизни, но и вся их дальнейшая жизнь, как в профессиональном, так и в личностном плане.

В практике обучения и воспитания младших школьников существует явное противоречие между потребностью видеть детей добрыми, социально развитыми, нравственно воспитанными, общительными и направленностью учебно-воспитательного процесса преимущественно на развитие познавательной сферы ребенка. При этом недооценивается важность развития коммуникативных умений учащихся.

Личностно ориентированный подход к образованию младших школьников предполагает решение этой задачи. Но в реальном процессе обучения и воспитания младших школьников развитие коммуникативных умений происходит без учета индивидуально-типологических особенностей учащихся, поскольку большинство предлагаемых программ и методик не предусматривают предварительного изучения ребенка как субъекта общения в классе. Эти противоречия определили тему диссертации «Развитие коммуникативных умений младших школьников на основе учета индивидуально-типологических особенностей».

Объектом изучения является процесс развития коммуникативных умений младших школьников.

Предметом исследования является развитие коммуникативных умений младших школьников на основе учета индивидуально-типологических особенностей.

Задачи исследования:

1. Анализ литературы по проблеме развития коммуникативных умений младших школьников.

2. Обоснование выбора диагностических методик для изучения индивидуальных характеристик общения младших школьников и определения уровня развития их коммуникативных умений.

3. Выявление индивидуально-типологических особенностей (типов) младших школьников как субъектов общения в классе.

4. Разработка моделей развития коммуникативных умений младших школьников, относящихся к разным типам как субъектам общения в классе.

5. Апробация моделей развития коммуникативных умений младших школьников выделенных типов.

6. Анализ результативности разработанных моделей развития коммуникативных умений младших школьников.

Методы исследования: наблюдение, экспертная оценка индивидуальных характеристик общения учащихся и уровня развития коммуникативных умений, изучение продуктов деятельности учащихся, социометрия; констатирующий и формирующий эксперимент, статистические методы обработки данных (корреляционный анализ, кластерный аиализ, метод сравнения контрольной и экспериментальной групп по критерию Фишера, метод сравнения процентных распределений данных по хи-квадрат критерию).

Положении, ныносимые па защиту:

1. Развитие коммуникативных умений младших школьников характеризуется переходом с одного качественного уровня на следующий уровень. Эти уровни определяются степенью адекватности действий учащихся наблюдаемой ситуации общения. Выделены пять уровней развития коммуникативных умений младших школьников. Для экспертной оценки педагогами уровня развития частных коммуникативных умений учащихся каждому уровню может быть дана количественная оценка в баллах.

2. Главными направлениями развития младших школьников как субъектов общения являются:

- формирование их системы личностных отношений;

- формирование их системы коммуникативной деятельности. Система личностных отношений определяется положительным отношением к себе и положительными межличностными отношениями. Система коммуникативной деятельности определяется сформированными базовыми и процессуальными коммуникативными умениями.

3. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как субъектов общения в классе определяются существованием трех типов. Учащиеся «эгоцентричного типа». Их система личностных отношений характеризуется недостаточным уровнем положительного отношения к себе и окружающим, что выражается в демонстративном поведении, высоком уровне проявлений эгоцентризма, агрессивности, упрямства, эгоизма и низком социометрическом статусе в группе. Их система коммуникативной деятельности определяется низким уровнем умений сотрудничества и взаимодействия.

2) Учащиеся «дружелюбного типа». Их система личностных отношений характеризуется высоким уровнем положительного отношения к себе и окружающим, что проявляется в уверенном дружелюбном поведении, высоком социометрическом статусе в группе. Их система коммуникативной деятельности определяется высоким уровнем развития большинства коммуникативных умений при отдельных затруднениях в развитии частных коммуникативных умений.

3)Учащиеся» неуверенного типа». Их система личностных отношений характеризуется высоким уровнем проявлений неуверенности в себе, недоверчивым отношением к окружающим, что проявляется в повышенном уровне тревожности, склонности к уединению, низкой популярности в группе сверстников. Их система коммуникативной деятельности определяется низким уровнем развития вербальной стороны коммуникативных умений.

4. Модели развития коммуникативных умений младших школьников на основе учета индивидуально-типологических особенностей школьников имеют различия по следующим параметрам: -основные направления работы с учащимися каждого из типов;

- групповые и индивидуальные воспитательные задачи в соответствии с трудностями в развитии определенных групп коммуникативных умений школьников;

- особенности направленности содержания и подбора ролей учащихся и педагогов в процессе общения и взаимодействия с целью совершенствования определенных коммуникативных умений;

- прогнозируемые изменения учащихся каждого из трех типов на рефлексивном, аффективном и поведенческом уровнях.

Методологические и теоретические основы исследования:

- междисциплинарный категориальный анализ понятий «субъект общения», «коммуникативные умения» (Аристотель, Б.Г. Ананьев, Х.-Г. Гадамер, ГШ. Гайденко, Д. фон Гильдебранд, А.А. Гусейнов, Э. Гуссерль, А.Б. Демидов, О.Г. Дробницкий, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, К. Маркс, Г. Мерабишвили, А.В. Мудрик, Л. С. Рубинштейн, Ж.-II.Capip, Е.М.Сергейчик, В.Ф. Шаповалов, Ф.Энгельс, К. Ясперс и др.);

- труды классиков педагогики, рассматривающие значение категории общения в становлении личности школьника (Т.Е. Копникова, Н.К.

Крупская, А.С. Макаренко, В.А.Сухомлинский, С.Т. Шацкий, Г.И.Щукина и др-); современные концепции гуманистического и личиостно-ориентироваппого подхода в образовании (III.A. Амопашвили, Е.В. Боидаревская, Р.Бернс, С.Г Вершловский, В.Г.Воропцова, О.С. Газман, В.Е. Гурии, О. Е. Лебедев, К. Роджерс и др.);

- принципы и закономерности этического образования и нравственного воспитания (О.С.Богданова, О.В.Калинина, Б.П.Белозерцев, Б.В. Бушелева, В.П.Вахтеров, И.П. Иванов, В.А. Караковский, В.И.Новикова, А.В. Разин, К.Д. Ушинский, II. И. Элиасберг и др.);

- идеи учета индивидуально-типологических особенностей школьников в образовательном процессе (П.Ф. Бунаков, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Н. Ф. Голованова, И. Д. Егорычева, П.Ф. Каптерев, А. Ф. Лазурский, П.Ф. Лесгафтт, Л. А. Поварницына, В. А. Ситаров, В. Г. Маралов, Л.С. Славина и др.).

Научная новизна исследования

- Выявлены взаимосвязи между индивидуальными характеристиками общения младших школьников и уровнем развития базовых и процессуальных коммуникативных умений.

- Выделены типы младших школьников как субъектов общения в классе: «эгоцентричный», «неуверенный» и «дружелюбный».

- Определены особенности развития коммуникативных умений младших школьников «эгоцентричного», «неуверенного» и «дружелюбного» типов.

- Предложены модели развития коммуникативных умений младших школьников для каждого из трех выделенных типов.

Теоретическая значимость исследования

- Определены главные направления развития младших школьников как субъектов общения: их система личностных отношений к себе и окружающим, а также их система коммуникативной деятельности, которая определяется уровнем сформированное™ базовых и процессуальных коммуникативных умений.

- Определены параметры, характеризующие младшего школьника как субъекта общения в классе: 1) эмоциональное благополучие в общении; 2) отношение к себе; 3) отношение к одноклассникам; 4) уровень успешности в общении; 5) социометрический статус в классе; 6) степень проявления дружелюбия; 7) степень проявления неуверенности; 8) степень проявления эгоцентризма; 9) степень проявления эгоизма.

- Определена процедура учета индивидуально-типологических особенностей младших школьников в процессе развития их коммуникативных умений: 1) проведение психолого-педагогической диагностики учащихся, направленной на определение принадлежности учащихся к определенному типу как субъекту общения в классе; 2) выявление учащихся с разным уровнем успешности в общении; 3) обсуждение с родителями особенностей общения ребенка в классе и в семье; 4) планирование и организация учебно-воспитательного процесса с учетом выявленных особенностей учащихся; 5) организация системы коррекциоппо-развивающих занятий с учетом принадлежности учащихся к разным типам как субъектам общения в классе.

Практическая значимость исследования

- В практической деятельности учителя может быть использован комплекс диагностических методик, направленных на изучение младших школьников как субъектов общения в классе.

- Разработана программа взаимодействия учителя начальных классов, школьного психолога и родителей в процессе развития коммуникативных умений младших школьников.

Разработанные автором методы психолого-педагогического сопровождения младших школьников могут быть использованы для повышения квалификации учителей начальной школы, педагоговпсихологов, воспитателей групп продленного дня, педагогов дополнительного образования.

Экспериментальная база исследования - государственные общеобразовательные учреждения - средняя общеобразовательная школа № 163, средняя общеобразовательная школа № 210, средняя общеобразовательная школа № 207 с углубленным изучением английского языка Центрального района Санкт-Петербурга. Всего на разных этапах эксперимента участвовало 110 учащихся 1-2 классов 6,5-8 лет (58 мальчиков и 52 девочки).

Апробация результатов исследования. Результаты исследования стали темой выступления на городском семинаре школ-лабораторий в феврале 2005 года на базе ГОУ средней общеобразовательной школы № 210 Центрального района Санкт-Петербурга. Теоретическое осмысление проблемы учета ипдивидуально-типологических особенностей учащихся в совершенствовании коммуникативной сферы младших школьников представлено в материалах научпо-практических конференций кафедры психологии, кафедры детства, кабинета начального образования, кафедры педагогики и андрагогики СПбАППО за период с 2005 по 2007 годы.

Основные этапы и организация исследования.

Первый этап - подгопюеителъпо-аналипшческий (2003-2004 гг.). На этом этапе разрабатывались общие подходы к изучаемой проблеме, осуществлялось обоснование темы исследования, предмета исследования, постановка гипотезы, проводился анализ литературы по теме исследования.

Второй этап - экспериментальный (2004-2006 гг.). Определялись параметры учета индивидуально-типологических особенностей младших школьников как субъектов общения в классе, разрабатывались теоретические модели для работы с учащимися разных типов. В ходе формирующего эксперимента осуществлялась апробация авторских моделей развития коммуникативных умений учащихся разных типов как субъектов общения в классе.

Третий этап - обобщающий (2006-2007 гг.). Включает теоретический анализ, систематизацию и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, оформление текста диссертации.

Структура диссертации соответствует логике нашего исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Результаты констатирующего эксперимента привели к выделению параметров учета индивидуально-типологических особенностей младших школьников как субъектов общения в классе. В их число включены: 1) степень эмоционального благополучия в общении; 2) степень положительного отношения к себе; 3) степень положительного отношения к одноклассникам; 4) уровень успешности в общении; 5) социометрический статус в классе; 6) степень внешних проявлений дружелюбия; 7) степень проявления неуверенности; 8) степень проявления эгоцентризма; 9) степень проявления эгоизма.

2. После проведения процедуры кластерного анализа основных показателей, определяющих младших школьников как субъектов общения в классе, были выделены три типа школьников:

Учащиеся «эгоцентричного типа». Их система личностных отношений характеризуется недостаточным уровнем положительного отношения к себе и окружающим, что выражается в демонстративном поведении, высоком уровне проявлений эгоцентризма, агрессивности, упрямства, эгоизма и низком социометрическом статусе в группе. Их система коммуникативной деятельности определяется низким уровнем умений сотрудничества и взаимодействия.

3)Учащиеся» неуверенного пиша». Их система личностных отношений характеризуется высоким уровнем проявлений неуверенности в себе, недоверчивым отношением к окружающим, что проявляется в повышенном уровне тревожности, склонности к уединению, низкой популярности в группе сверстников. Их система коммуникативной деятельности определяется низким уровнем развития вербальной стороны коммуникативных умений.

3. Каждый тип учащихся требует дифференцированного подхода к развитию коммуникативных умений. Для учащихся «эгоцентричного типа» ведущим направлением является развитие положительного отношения к одноклассникам и адекватного отношения к себе. Им достаточно сложно овладеть умением сотрудничать, считаться с мнением других людей, слушать других, вежливо обращаться к сверстникам. Учащиеся «неуверенного типа» недооценивают себя и недоверчивы к окружающим (они, в большинстве случаев, показывают довольно высокий уровень владения базовыми коммуникативными умениями, требующими соблюдения этикетных норм. Эти устоявшиеся формы вежливого обращения помогают им чувствовать себя более уверенно в любой ситуации, поэтому владение этикетными нормами общения позволяет им показывать средний уровень успешности в общении. Развитие процессуальных коммуникативных умений у этой группы школьников является тем резервом, который бы мог обеспечить более продуктивное взаимодействие с окружающими. Этим учащимся легче слушать других, нежели говорить самим. Школьники, относящиеся к «дружелюбному» типу общения, в целом, более успешны в общении, поскольку положительное отношение к себе у них сочетается с довольно высокой степенью положительного отношения к одноклассникам. Но у каждого из них существуют индивидуальные барьеры общения (например, обидчивость, упрямство и др.), а также трудности в развитии частных коммуникативных умений.

4. Нами разработана система учета индивидуально-типологических особенностей младших школьников как субъектов общения в классе, позволяющая более целенаправленно и эффективно строить учебно-воспитательный процесс в классе или подгруппе детей, видеть индивидуальные черты детей, качественное своеобразие групп учащихся.

5. Использование данной системы учета помогает прослеживать взаимосвязи между трудностями общения и характером развития коммуникативных умений школьников, учитывать воздействие характера отношений младших школьников к самим себе и одноклассникам на процесс овладения отдельными базовыми и процессуальными коммуникативными умениями.

6. На основе применяемых в нашем исследовании методов изучения коммуникативной сферы младших школьников нами была разработана процедура экспресс-диагностики учащихся как субъектов общения в классе, которой могут пользоваться в повседневной практике учителя начальных классов, воспитатели групп продленного дня, педагоги-психологи и другие категории педагогических работников.

7. Для развития коммуникативных умений младших школьников с учетом вышеназванных особенностей разработаны теоретические модели, позволяющие осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся разных типов в процессе совершенствования их коммуникативных умений. Модели развития коммуникативных умений младших школьников на основе учета индивидуально-типологических особенностей школьников имеют различия по следующим параметрам:

-основные направления работы с учащимися каждого из типов;

- особенности направленности содержания и подбора ролей учащихся и педагогов в процессе общения и взаимодействия с целыо совершенствования определенных коммуникативных умений;

8. Сравнение контрольной и экспериментальных групп по критерию Фишера показало, что учащиеся всех трех групп до начала форхмирующего эксперимента не имели значимых различий по всем основным показателям, характеризующим их как субъектов общения в классе.

9. Применение разработанной нами системы учета индивидуально-типологических особенностей младших школьников как субъектов общения в классе дало возможность определить качественное своеобразие учащихся экспериментальных групп и Э2 и сформулировать задачи по совершенствованию коммуникативной сферы учащихся в этих группах на этане формирующего эксперимента.

ГЛАВА 3. РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ УЧЕТА ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ КАК СУБЪЕКТОВ

ОБЩЕНИЯ В КЛАССЕ

В этой главе предполагается осуществить апробацию разработанных нами моделей развития коммуникативных умений младших школьников на основе учета их индивидуально-типологических особенностей как субъектов общения в классе па этапе формирующего эксперимента в разных организационно-педагогических условиях, а также проанализировать и обобщить полученные результаты развития коммуникативных умений учащихся.

Цель формирующего эксперимента: определить педагогические условия эффективного развития коммуникативных умений младших школьников с учетом их индивидуально-типологических особенностей как субъектов общения в классе.

Задачи: 1) показать влияние системы учета индивидуально-типологических особенностей младших школьников на постановку и реализацию индивидуальных и групповых задач в процессе развития младших школьников как субъектов общения; 2) описать методы и средства развития коммуникативных умений младших школьников в обеих экспериментальных группах: а) в процессе групповых занятий с педагогом-психологом по программе активного социально-психологического обучения; б) в целостном учебно-воспитательном процессе, организованном учителем для целенаправленного развития коммуникативных умений учащихся.

Перейдем к рассмотрению процесса развития коммуникативных умений младших школьников в ходе формирующего эксперимента. Наше видение этого процесса представлено в виде схемы 7.

Схема 7. Процесс развития коммуникативных умений младших школьников

Данная схема отражает факторы, влияющие на процесс развития коммуникативных умений младших школьников. Среди них следующие:

1. Социальная среда. 2. Характер семейного воспитания. 3. Личность педагога.

В рамках нашего исследования не представляется возможным рассмотреть влияние всех этих факторов на развитие коммуникативных умений учащихся младших классов. Но в процессе развития коммуникативных умений учащихся нами раскрывается программа взаимодействия учителя начальных классов, школьного психолога и родителей.

Применение разработанных нами моделей развития коммуникативных умений па основе учета индивидуально-типологических особенностей младших школьников как субъектов общения в классе позволяет более точно осуществлять выбор методов и форм работы для той или иной группы или класса школьников. Ниже представлен перечень методов и форм работы, которые, с пашей точки зрения, могут быть использованы в процессе развития коммуникативных умений учащихся начальной школы.

Методы и формы работы, направленные на развитие коммуникативных умений младших школьников

1) воспитательная работа в классе: личный пример учителя; организация работы микроколлективов, творческих групп, подготовка и проведение праздников, активная деятельность учащихся, дежурство в классе и в школе и др.;

2) коррекцношю-развивлющис занятия с педагогом- психологом: игра (дидактическая, сюжетно-ролевая, подвижная, с правилами, народная, игра-драматизация), представление истории, инсценирование, работа с пальчиковыми и перчаточными куклами, психогимнастика, арттерапевтические методы, сказкотерапия, обсуждение в кругу, обращение к личному опыту детей.

3.1 Апробация моделей развития коммуникативных умений младших школьников в различных организационно-педагогических условиях

В каждой из двух экспериментальных групп процесс развития коммуникативных умений имел свою специфику. В группе 3i была организована серия занятий по подгруппам 1, 2 и 3, которые проводил педагог-психолог.

Для развития коммуникативных умений учащихся в группе Э] за основу работы с учащимися была взята программа И.Н.Агафоновой «Я и Мы». Эта программа была адаптирована нами в соответствии с задачами формирующего эксперимента по развитию коммуникативных умений младших школьников с учетом особенностей развития учащихся как субъектов общения в классе. В числе главных задач программы И.Н.Агафоновой звучат следующие:

I. Обеспечение для каждого личного опыта успешного общения с одноклассниками. 2. Обеспечение для каждого личного опыта принятия, сопереживания, соучастия с другими. 3. Овладение базовыми и процессуальными коммуникативными умениями, тесным образом связанными с эмоциональной сферой ребенка [5; с.4-5].

Данная программа построена по блочно-модульному принципу и предполагает, что количество детей в группе составляет 7-12 человек. В планировании работы с каждой подгруппой мы придерживались замысла автора программы, включая в структуру занятий дополнительные элементы (игры, упражнения, виды деятельности), в соответствии с содержанием и структурой разработанных нами моделей развития коммуникативных умений школьников и составом каждой из подгрупп. Мы сохранили всю логику авторского курса в целом, дополнив ее важными, на наш взгляд элементами, учтя особенности каждой подгруппы и реальньгй уровень развития коммуникативных умений учащихся и особенности их общения па каждом занятии, увеличив количество тренировочных видов деятельности там, где это требовалось. В таблице 15 мы приводим вариант тематического планирования занятий с подгруппами 1,2,3.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мостова, Ольга Николаевна, Санкт-Петербург

1. ВЫВОДЫ IIO ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

2. Предлагаемая нами программа подготовки учителя совершенствованию младших школьников как субъектов общения не только оказывает помощь в работе с учащимися, но и позволяет ему повысить собственную коммуникативную компетентность.1931. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

3. Перспективой исследования может быть определение типов коммуникации у детей дошкольного и подросткового возраста, изучение влияния стилей воспитания в семье на характер развития ребенка как субъекта общения, на его учебную успешность.1951. Литература

4. Абрамеикова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре / Абраменкова В. В.; Акад. пед. и соц. паук, Моск. психол. соц. институт. М.: Моск. психол.-соц. ип-т; Воронеж: МОДЭК, 2000. - 414 е.: ил.

5. Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учеб. пос. для вузов / Г. С. Абрамова; М: Академпроект, 2000. 623 с.

6. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., «Мысль», 1991г.- 301 с.

7. Агафонова И.Н. Программа «Уроки общения для детей 6-10 лет «Я и мы». СПб, 2003.- 70 с.

8. Азитова Г. Ш. Мониторинг коммуникативной культуры школьников в условиях двуязычного образования. Автореф. дис. на соиск. учен, стен канд. пед. наук. Казань, 2005. 18 с.

9. Алябьева Е. А. Психогимнастика в начальной школе: методические материалы в помощь психологам и педагогам. М.: ТЦ Сфера, 2004.- 88 с.

10. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя. 2-е изд. М.: Просвещение, 1988. 208 е.: ил.

11. Ананьев Б.Г.Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. -339 с.

12. Аникеева Н. П. Формирование потребности личности в общении: / Межвуз. сб. научн. тр./ Новосиб. гос. пед. ин-т. Новосиб.: НГПИ, 1981. 119 с. (общение в педагогике)

13. Анцибор М. М., Голованова Н. Ф. Особенности организации педагогического процесса в начальных классах с продленным днем. М.: Просвещение, 1990- 159 с.

14. Аристотель. Сочинения: В 4-х томах. Т. 4. / Пер. с древнегреч.; Общ. ред. А. И. Доватура. М.: Мысль, 1983.- 830 с. (Филос. наследие. Т. 90).- В надзаг.: АН СССР. Ин-т философии.

15. Архипова В. В. Коллективная организационная форма учебного процесса. -СПб, 1995.- 135 с.

16. Бахтин М.М.Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979 423 с.

17. Белкина В. Н. Диалог ребенка со сверстником: общие проблемы детского сада и начальной школы. // Начальная школа. 2003. №7, с. 9-17.

18. Березовин Н. А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. Психол.- пед. исслед. Минск, изд-во БГУ, 1975. 160 с.

19. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986,- 420 с.

20. Блага К., Шебек М. Я твой ученик, ты - мой учитель: Кн. Для учителя: Пер. с чеш. М. Просвещение, 1991. - 143с.

21. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982. -199 с.

22. Богданова О.С., Калинина О. Д. Содержание и методика этических бесед с младшими школьниками: Пособие для учителя. 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1985. - 176 с.

23. Богуславская Н. Е., Купина Н. А. Веселый этикет (развитие коммуникативных способностей ребенка). Екатеринбург: « АРД ЛТД», 1998.192 с.

24. Божович Л. И., Славина Л. С. Психическое развитие школьника и его воспитание.- М.: Знание. 1979. 96 с. (Серия «Педагогика и психология»; №12)

25. Буиаков II. Ф. Избранные педагогические сочинения. Книга четвертая. М: Изд-воАПН РСФСР, 1953.-412с.

26. Бурменская Г. В. Типологический анализ онтогенеза индивидуальных различий. // Вопросы психологии. №2, 2002, с. 5-13.

27. Валлон А. Психическое развитие ребенка.- СПб.: Питер, 2001. 208 с.

28. Валявский А. С. Как понять ребенка. СПб. Диля, 2004. 749 с.

29. Венгер А. Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство /А. Л. Венгер. М.6 Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.- 159 с. ил.-(Психология для всех).

30. Ветрова В. В. Ребенок и его психологическое здоровье.- М.: Пед. об-во России, 2000. 192 с.

31. Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. Собр. соч.: В 6 -ти т., т.5. Основы дефектологии /Под ред. Т. А. Власовой. М. Педагогика, 1983. - 368 с. - (Акад. пед. наук СССР).

32. Выготский Л. С. М.: Издательский Дом Шалвы Амопашвили, 1996. -224 с. (Антология гуманной педагогики).

33. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. -М.: Педагогика-Пресс, 1999. 536 с.

34. Гильдебранд Дитрих фон. Метафизика коммуникации: исследование сущности и ценности общественных отношений / Дитрих фон Гильдебранд.; пер. с нем. А. И. Смирнова. СПб: Алетейя, 2000. -374 с.

35. Голубев Н. К., Битинас Б. П. Введение в диагностику воспитания.- М.: Педагогика, 1989.- 160 с.

36. Голованова Н. Ф. Социализация младшего школьника как педагогическая проблема.- СПб.: Специальная литература, 1997.- 192 с.

37. Григорьева М. В. Развитие коммуникативных умений у детей в сценической деятельности. / Начальная школа. 2003 №10, с. 103-106.

38. Гуманитарная культура учителя: Сборник статей /' Сост. II. И. Элиасберг. Под ред. В. Г. Воронцовой. СПб: СПб ГУПМ, 2002, - 104 с.

39. Дилео Д. Детский рисунок: диагностика и интерпретация М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО Пресс, 2001.- 272 с.

40. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. М., «Форум» -«Иифра-М», 1998.-263с.

41. Дубнов 11. Ю. Обработка статистической информации с помощью SPSS / П. Ю. Дубнов.- М.: ООО «Издетельство АСТ»6 «Издателсьво «НТ Пресс», 2004.-221 с.

42. Думчева А. Г. Развитие общеучебных умений учащихся в образовательном процессе основной школы. Диссертация на соискание ученой степени канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2006, 207 с.

43. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

44. Егорычева И.Д. личностная направленность подростка и метод ее диагностики // Мир психологии. 1999. №1, с. 264 277.

45. Ермолаева М. Г. Игра в образовательном процессе: Методическое пособие / Ермолаева М. Г. 2-е изд., доп. - СПб: СПбАППО, 2005. - 112 с.

46. Ефимова М.Р., Петрова Е.В., Румянцев В.Н. Общая теория статистики М.: Инфра М., 2000. -413 с.

47. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 1999. - 383 с.

48. Иванов И. II. Методика коммунарского воспитания: Кн. Для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 144 с.

49. Иванов И.П. Созидание: теория и методика воспитания. СПб.: «Аверс»; 000«Инновационпое психолого-педагогическое объединение», 2003. - 504 с.

50. Иванов И. П. Формирование юных общественников и организаторов. /Очерки методики воспитательной работы школ /. J1, 1969. - 120 с.

51. Каган М. С. Философская теория ценности. Санкт- Петербург, ТОО ТК «Петрополис», 1997. - 205 с.

52. Каитерев П. Ф. Детская и педагогическая психология. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. - 336 с. (Серия «Психологи Отечества).

53. Карабанова О. А. Возрастная психология: конспект лекций: учебное пособие для вузов. М.: Айрис Пресс, 2005. 239 с.

54. Карвасарский Б. Д. «Психотерапия». М.: Медицина, 1985,- 304 с. ил.

55. Киричук А. В. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия группы и личности школьника: ( Проблемы диагностики и прогнозирования) материалы симпозиума, сент. 1975г. / Сост. В. М. Галузинский и др.. Киев: Радянска школа, 1975. -294 с.

56. Климапова JI. Ф. Обучение через общение и культуру. Концептуальные основы разработки новых технологий в начальном обучении // Начальная школа. № 12. - 1993 - С. 45 - 52.

57. Климанова J1. Ф., Макеева С. Г. Методическое пособие к комплекту «Азбука первоклассника»: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1996. - 96 с.

58. Колеченко А.К. Психологическое обеспечение педагогического процесса. -СПб, 1998,-378 с.

59. Колеченко А.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии. -СПб, 1992.- 103 с.

60. Коломинский Я. JI., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. Для учителя. М.: Просвещение. 1988. - 190 с.

61. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

62. Кон И. С. Дружба: Этико-психологический очерк. 2-е изд., переработ, и доп.- М.: Политиздат, 1987. - 350 с.

63. Конасова Н.Ю. Общекультурная компетентность как показатель образованности учащихся школы. СПб:С-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства. - 2000. - 41 с.

64. Конпикова Т.Е. Организация коллектива учащихся в школе,- М., изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1957.- 400 с.

65. Копытин А. И. Руководство по групповой арт-терапии. СПб.: Речь, 2003.- 320 с.

66. Корнетов Г.Б. Педагогика: теория и история. М.: Изд-во УРАО, 2003. -296 с.

67. Короленко Г. В. Личностно ориентированное воспитание в условиях массовой общеобразовательной школы. /Классный руководитель. 2001. -№8. - с.25-29.

68. Корчак Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании: Пер. с польск.- М.: Политиздат, 1990.-493 с.

69. Куликов Л. В. Психологическое исследование: методические рекомендации по проведению. СПб: Наука, 1994,- 119 с.

70. Кузьмина II. В. Очерки психологии труда учителя. Л. Изд-во ЛГУ, 1967. -183 с.

71. Курганская Л.М. Воспитание души. // Начальная школа. №12,2003.

72. Ладыженская Т.А., Сорокина Г. И., Никольская Р. И. Программа «Речь и культура общения» для четырехлетней начальной школы // Начальная школа. №8, 1990.

73. Лазурский А. Ф. Очерк науки о характерах. М.: Наука. 1995.-271 с.

74. Лазурский А. Ф. Школьные характеристики. СПб., 1908. 230 с.

75. Леонтьев А. А. Психология общения .- Тарту, 1974.-219 с.

76. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения / Научн.-ислед. Ии-т общей и педагогической психологии Акад. Пед. Наук СССР,- М.: Педагогика, 1986. 144 с.

77. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания / Под ред. Д.И. Фельдштейна., М.: ИКЦ «Академкнига», 2003, 332с.

78. Лесгафт Ф. Психология нравственного и физическою воспитания. / Под ред. М. П. Ивановой- М.: Изд-во «Инст. практ. психол.»; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК»,1998 год. 416 с.

79. Лозован Л. Ю. Формирование коммуникативных умений младших школьников. Автореф. дие. на соиек. учен. степ. канд. пед. наук. Кемерово, 2005.- 19 с.

80. Люблинская А. А. Учителю о психологии младшего школьника. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1977.-224 с.

81. Макаренко А. С. Коллектив и воспитание личности /Сост. и автор вступительной статьи В. В. Кумарин. М.: Педагогика, 1972. - 336 с.

82. Макаренко А. С. . О воспитании молодежи. М., Трудрезервиздат, 1951.395 с.

83. Мали Л. Д., Арямова О. С., Климова С. А., Пескова Н. С. Речевое развитие младших школьников: Метод. Рекомендации к работе по программе « речь» 1 класс / Сос г. Мали Л. Д. И др. Пенза, 1995. - 112 с.

84. Мальковская Т. Н. Учитель-ученик. М.: Знание, 1977.- 64 с.

85. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология /Соч.- 2-е изд., т.З, М.: Рос. изд-во полит, лит. 1955. 629 с.

86. Мельников В.В., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психодиагностику. М.: Просвещение, 1985. - 319с.

87. Мерабишвили Г. Взаимоотношения биологического-социального в человеке. Тбилиси: Изд-во Тбил. ун-та, 1990. - 195 с.

88. Методика работы над текстом в начальной школе (программа и краткое содержание спецкурса) / Составитель: доц., канд. пед. наук Г. И. Бапщикова. -СПб. 1998- 12 с.

89. Минскин Е. М. Игры и развлечения в группе продленного дня. М.: Просвещение, 1985. 192 с.

90. Модзалевский Л. Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших времен до наших времен/ Научная редакция, вступительнаястатья, предметный указатель М.В. Захарчеико. СПб.: Алетейя, 2000 г. -часть первая -429 е., часть вторая - 496 с.

91. Морева Н. А. Тренинг педагогического общения: Учеб. пособие для вузов /Н. А. Морева. М.: Просвещение, 2003.-304 с.

92. Мостова О.Н. Развитие коммуникативных и познавательных умений младших школьников// Начальная школа плюс До и После. №6, 2007. с. 5254.

93. Мостова О.Н. Агафонова И. Н. Индивидуально-типологические особенности общения младших школьников: служба практической психологии в системе образования. Вып. 9.- СПб.: АППО, 2005. -288с.

94. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. 111 с.

95. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. Вузов. 2-е изд., исир. и доп. .- М.: Издательский цент «Академия»., 1998.-456 с.

96. Мясищев В. Н. Психология отношений: Под ред. А. А. Бодалева / Вступительная статься А. А. Бодалева. М.: Издательство Московского психолого-социального иистигута; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003.-400с.

97. Насонкина С. А. Уроки этикета. СПб.: Акцидент, 1996. - 40с., ил.

98. Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6-7 лет /Науч. исслед. ин-т общей и пед-ой психологии Акад. пед. наук СССР, М.: Педагогика, 1992.- 160 с.

99. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений в 3 кн. -4-е изд. М.: Гумаиит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - 640 с.

100. Новикова JI. И. Педагогика детского коллектива. (Вопросы теории). М.: Педагогика. -1978. 144с.

101. Овчарова Р.В. «Практическая психология в начальной школе» М.: ТЦ «Сфера», 1999.-240 с.

102. Овчарова Р. В. Технологии практическоо психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. М.:ТЦ «Сфера», 2000.-448 с.

103. Огородников А. А. Содержание и методика воспитательной работы в группе продленного дня. М.: Просвещение, 1988.-205 с.

104. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт русского языка им. В. Виноградова. 4-е изд., дополненное. М.: Азбуковник, 1997.-944 с.

105. Основы педагогического мастерства / Учеб. пос. под ред. И. А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989.-301 с.

106. Пермипова JI. М. Формирование общих учебных умений и навыков у учащихся как условие повышения качества общего образования: Методическое пособие. СПбАППО, 2006. - 64 с.

107. Поварниципа JI. А. Психологический анализ трудностей общения у студентов: Автореф. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1987. 16 с.

108. Практическая психология образования /Под ред. И. В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. М.: ТЦ «Сфера», 2000,- 528 с.

109. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция. Авторский коллектив: И. А. Колесникова, JI. С. Нагавкина, Е. II. Барышников.- СПбГУПМ. 54 с.

110. Психологический словарь /Под ред. В. П. Зинчеико, Б. Г. Мещерякова. -2-е изд. Перераб. и дополн. М. Педагогика-Пресс, 1997. - 440 с.

111. Психологический словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского.- 2-е изд., испр. и дополн. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

112. Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002.-368 с.

113. Разим А.В. Этика: история и теория. М., «Академический Проект», 2002,-621 с.

114. Романова Е. В., Сытько Т. И. Проективные графические методики. СПб 1992,- 79 с.

115. Российская педагогическая энциклопедия.: В 2-х т.т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Болып. Рос. Энциклопедия, 1998 - 672с., ил. т.2 - М-Я - 1999.

116. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии.: В 2 т. Т. I. М.: Педагогика 1989.-488 с.

117. Рыданова И. И. Основы педагогики общения. -Мн.: Беларуская навука, 1998.-319 с.

118. Садовничая 3. Ф. Содержание, организация и методика работы в группе продленного дня. М.: Просвещение. 1988,- 78 с.

119. Сепько Т. В. Зависимость положения дошкольника в группе сверстников от форм их личного поведения // Вопросы психологии. 1991.- №5.- с.23-28.

120. Ситаров В. А, Маралов В. Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе / Под ред. В. А. Сластепииа. М., 2000.-216 с.

121. Славина J1. С. Трудные дети: Избр. психол. труды. М. МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002, 428 с.

122. Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 160 с.

123. Старункина Е. Л. Особенности учебного курса «Этика» в начальной школе// Начальная школа № 12, 1997, с. 79-82.

124. Старункина Е. Л. Этика и этикет в начальной школе. М.: Школьная Пресса, 2004.- 80 с. («Начальная школа: воспитание и обучение. Приложение к журналу «Дошкольник. Младший школьник»; Выи. 8).

125. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособ. для высш. учеб завед. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958. 214 е./ Авт.- сост. Л. В. Мардахаев. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 368 с.

126. Софронов Д.И. Методика индивидуального подхода в воспитательной работы // Вопросы методики воспитательной работы в школе. ЛГПИ им. А.И. Герцена. Ученые записки, том 247, Л., 1964. - 299 с.

127. Сухомлипский В. А. Методика воспитания коллектива. М.; Просвещение, 1981.- 192с.

128. Тузова В. Л. первый класс день за днем: организация жизнедеятельности коллектива младших школьников: Материалы для специалистов начальной школы. - СПб: КАРО, 2001.-272 с.

129. Тюркина Л. П. Этическая грамматика: Тематическое планирование, поурочные разработки в 1 классе прогимназии: М., МУФ «Рекорд», 1993 г. -19 с.

130. Философский словарь /Под ред. И. Т. Фролова. 5-е изд. М. Политиздат, 1987.-590 с.

131. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии / Константин Ушинский. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004.-576 с.

132. Цукермап Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг,1993. -268 с.

133. Чанышева Г. Г. Формирование и развитие коммуникативных способностей будущих юристов. Автореф. на соиск. уч. степ. докт. пед. наук. Казань.- 2005.-38 с.

134. Черняева С. А. Психотерапевтические сказки и игры. СПб.: Речь, 2004.-168 с.

135. Чечет В. В. Умеем ли мы общаться с детьми. Мн., 1987. с.

136. Чистякова М. И. Психогимнастика / Под ред. М. И. Буянова. 2-е изд. -М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 160 с.

137. Шацкий С. Т. Пед. соч. в 4-х т., т 1. М., 1962. 502 с.

138. Шевелев А.Н. Отечественная школа: история и современные проблемы. Лекции из истории российской педагогики. СПб.: КАРО, 2003. -432 с.

139. Шемшурина А. И. Этическая грамматика в начальных классах. В помощь учителю. Часть I и II. М: Школа-Пресс, 1998. - 96 с.

140. Шеицева В. А. Практикум по культуре поведения: пособие для учителя начальной школы /Под. ред. Т. Е. Решетникова. Белгород: Изд-во СГУ, 2001,- 121с.

141. Щипицына JI. М., Защиринская О. В., Воронова А. П., Пилова Т. А. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. (Для детей от 3 до 6 лет.) «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.-384 с.

142. Шмаков С.А. Игры шутки игры минутки.- М.: Новая школа, 1993, -112с.

143. Щукина Г. И. Методика воспитания привычек культуры поведения школьников /сб. Ученые записки ЛГПИ им. А. И, Герцена., том 247. -Кафедра педагогики. 299с.

144. Щуркова Н. Е. Этика школьной жизни. М.: Педагогическое общество России, 2000.-192 с.